Особенности психической активности животных и онтогенез их психики. Проблема интеллекта у животных

История развития проблемы онтогенеза психики животных. Проблема формирования врожденных и благоприобретаемых элементов поведения в ходе индивидуального развития животного. Философия Декарта. Г. Е. Когхилл, В.М. Боровский (генетический фактор). Теория системогенеза П. К.Анохина. Биологическая обусловленность онтогенеза поведения животных. Исследования Б. С. Матвеева. Периодизация онтогенеза поведения по Фабри: пренатальный, ранний постнатальный, ювенильный. Проблема интеллекта животных. Понятие интеллектуального поведения. Предпосылки и основы развития интеллекта животных. Манипулирование. Деструктивные действия. Способность переноса навыков в новые ситуации. Формы мышления у человекообразных обезьян (Ладыгина-Коте). Проблема экспериментальных исследований интеллекта у животных.

Эмоционально-волевая сфера личности

Общая характеристика эмоциональных процессов. Специфика эмоционального психического отражения. Характеристика эмоций: биологическая целесообразность эмоций; взаимосвязь эмоциональных и познавательных компонентов психики; эмоции и мотивация; предметность эмоций: регулятивная функция эмоций. Развитие учения об эмоциях в мировой психологии. Психология воли. Понятие воли, волевого действия и волевой регуляции. Психологические механизмы волевой регуляции. Волевые качества личности.

Специальная психология Понятие дефекта и компенсации в специальной психологии

Понятие дефекта и компенсации являются базовыми для специальной психологии. Дефект – нарушение психической или физической функции, влекущее за собой отклонение от нормального хода психического развития. По своему происхождению дефекты делятся на врожденные и приобретенные. Врожденные дефекты могут быть обусловлены неблагоприятными генетическими факторами, патологией хромосом (наследственные дефекты), а также различными негативными воздействиями на плод в период внутриутробного развития или в момент рождения. Приобретенные дефекты могут быть следствием перенесенных в ранний послеродовой период интоксикаций, травм и инфекционных заболеваний. Причинные факторы возникновения нарушений в развитии разнообразны. Сущность и структура дефекта, соотношение первичного нарушения и цепочки вторичных отклонений, неоднозначность влияния различных нарушений на развитие различных структурных компонентов психики аномальных детей были проанализированы Л.С. Выготским. В структуре всякого дефекта выделяют первичное нарушение, которое носит анатомо-физиологический характер, и цепочку вторичных отклонений, функционального характера. При это вторично нарушенными являются психофизические функции наиболее тесно связаны с первичным дефектом. Нарушения в развитии не только образуют последовательную цепочку отклонений, но и взаимодействуют между собой.

Компенсация – замещение нарушенной или утраченной функции. В истории становления теории компенсации нарушенной функции выделяют следующие подходы к пониманию сущности процесса замещения: религиозно-мистический, биологизаторский, социологизаторский и биосоциальный. Выделяют внутрисистемную и межсистемную компенсацию. В отечественной традиции компенсации рассматривается как явление биосоциальное по своей природе, т.е. становление компенсаторных приспособлений определяется двумя группами факторов – биологическими и социальными. Материальной основой компенсаторных перестроек является ЦНС, а формирование компенсаторных механизмов подчинено законам ВНД. Развитие компенсаторных функций зависит от уровня развитости (степени сложности) нервной системы. Биологической основой теории компенсации являются рефлекторная теория И.П. Павлова (принципы причинности, единства анализа и синтеза и структурности) и учение о физиологических механизмах компенсации П.К. Анохина (принципы: первичной сигнализации дефекта, прогрессивной мобилизации компенсаторных механизмов, непрерывной обратной связи, санкционирующей афферентации и относительной устойчивости компенсаторных приспособлений). К социальным факторам относятся: уровень развития общества, отношение общества к лицам с отклонениями в развитии, условия семейного и школьного воспитания, развитость системы здравоохранения и социального обеспечения. Ведущая роль принадлежит специальному обучению.

Общин специфические закономерности психического развития аномальных детей (В. Лубовский)

В настоящее время данные специальной психологии и результаты исследований высшей нервной деятельности аномальных детей позволяют выделить ряд закономерностей их психического развития (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Ж. И. Шиф, В. И. Лубовский, И. М. Соловьев, Б. И. Пинский, К. И. Вересотская, Т. В. Розанова, Е. М. Кудрявцева и др.). Такие закономерности психического развития проявляются как в особенностях психических образований аномальных детей (образах восприятия, представлениях, понятиях и т. д.), так и в функционировании механизмов, реализующих психическую деятельность, и имеют разную меру общности: 1) отдельные из них характерны для всех форм отклоняющегося развития, 2) другие объединяют лишь некоторые (например, аномалии развития, связанные с поражением разных анализаторов, или нарушения развития вследствие органических поражений центральной нервной системы), 3) третьи свойственны одному конкретному дефекту. Одна из важнейших таких закономерностей была сформулирована Л. С. Выготским в виде положения о возникновении в процессе развития аномального ребенка вторичных симптомов. Им же отмечалась общность разных форм аномального развития, которая проявляется в родственных затруднениях взаимодействия со средой. Общими для развития психики всех аномальных детей являются снижение способности к приему, переработке хранению и использованию информации; нарушения речевого общения; нарушение словесного опосредования при образовании новых связей; замедление процесса формирования понятий.

КЛАССИФИКАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗА В.В. ЛЕБЕДИНСКОГО

Психический дизонтогенез – нарушение психического развития. Классификация В.В. Лебединского основывается на систематиках дизонтогенеза Г.Е. Сухаревой (1959) и Л. Каннера (1957); однако как самостоятельные рассматриваются задержанное, дефицитарное и дисгармоническое развитие. Данная классификация дифференцирует отдельные варианты аномалий, исходя из основного качества нарушения развития. К параметрам нарушенного развития относятся хроногенность, функциональная локализация нарушений, структура нарушенного развития. Согласно В.В. Лебединскому психический дизонтогенез может быть представлен следующими вариантами: недоразвитие, задержанное развитие поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармоническое развитие. Общее психическое недоразвитие (модель: врожденная умственная отсталость) характеризуется ранним временем поражения, когда имеет место выраженная незрелость мозговых систем, в первую очередь наиболее сложных, обладающих длительным периодом развития. Для задержанного развития (модель: задержка психичесого развития) характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. При поврежденном развитии (модель: приобретенная умственная отсталость) отмечается более позднее патологическое воздействие на мозг, когда большая часть мозговых систем в значительной степени уже сформирована и их недостаточность проявляется в признаках повреждения. Дефицитарное развитие связано с тяжелыми нарушениями (грубым недоразвитием или повреждением) отдельных анализаторных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, а также – рядом инвалидизирующих хронических соматических заболеваний. При искаженном развитии (модель: ранний детский аутизм) наблюдаются сложные сочетания недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящих к ряду качественно новых патологических образований. Для дисгармонического развития (модель: психопатии, патологическое формирование личности) свойственна врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциальность психики, преимущественно в эмоционально-волевой сфере.

Систематика раннего детского аутизма (классификация О.С.Никольской).

Степень выраженности аутистических расстройств у разных категорий детей варьирует.

Согласно классификации О. С. Никольской (1985-1987), выделяют четыре категории аутичных детей. Основными критериями классификации избраны характер и степень нарушений взаимодействия с внешней средой, и тип самого аутизма.

1-группа – с отрешенностью от окружающего (8% от популяции). Основные симптомы: полное отсутствие потребности в контакте, полевое поведение, мутизм, отсутствие навыков самообслуживания.

2-группа - с отвержением окружающего (62% от популяции).

Основные симптомы: преобладание многочисленных стереотипий, симбиоз с матерью (примитивная, но тесная связь с матерью, ежеминутное присутствие которой – главное условие их существования).

3-группа – с замещением окружающего мира (10% от популяции).

Основные симптомы: преобладание сверхценных интересов, фантазий, влечений, внешний рисунок поведения близок к психопатоподобному.

4-группа – с сверхтормозимостью (21% в популяции).

Основные симптомы: чрезвычайная ранимость окружающим, тормозимость в контактах, робость, поиски защиты у близких, стремление к выработке социально одобряемых мотивов поведения.

Данные варианты РДА имеют разную степень интенсивности и экстенсивности патогенного фактора. Об этом говорит возможность их перехода друг в друга в сторону ухудшения при экзогенных колебаниях и наоборот, улучшения – при эффективности медико-коррекционных мероприятий, а иногда и спонтанно.

Основные направления коррекции эмоциональных расстройств у детей с аутизмом (К.С.Лебединская, О.С.Никольская, 1988; В.В.Лебединский, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг, 1990).

РДА – это отклонение в психическом развитии ребенка, главным проявлением которого является нарушение взаимодействия (общения) с окружающим. В отечественной психологии разработан уровневый подход к оценке нарушений эмоциональной сферы у детей (В.В. Лебединский,1980, 1985, 1990).

Этот подход основывается на закономерностях развития эмоциональной регуляции здорового ребенка. На основе уровневого подхода в отечественной психологии разработаны основные направления коррекции эмоциональных расстройств у детей с аутизмом (К.С. Лебединская, О.С. Никольская, 1988; В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 1990).

Психологическая коррекция направлена, прежде всего, на преодоление негативизма и установление контакта с аутичным ребенком, преодоление у него сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги, беспокойства, страхов, а также отрицательных аффективных форм поведения: влечений и агрессии.

Одной из главных задач психологической коррекции является ориентация на сохранные резервы аффективной сферы с целью достижения общего расслабления, снятия патологического напряжения, уменьшения тревоги и страхов с одновременным увлечением произвольной активности ребенка. К.С. Лебединская, О.С. Никольская, В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг подчеркивают важность при проведении этой работы ориентироваться на структуру уровней эмоциональной регуляции.

Необходимо применение ряда психолого-педагогических коррекционных приемов, направленных на стимуляцию психической активности ребенка.

Коррекционную работу необходимо проводить осторожно и неторопливо, т.к. многословие, небольшая дистанция общения, громкий голос или резкое движение могут нарушить моменты объединенного с ребенком внимания и помешать взаимодействию с ним.

Специфические особенности отклоняющегося поведения личности (Кондрашенко В.Т., Змановская Е.В.).

В отечественной литературе принято выделять непатологические патологические формы девиантного поведения (В.Т. Кондрашенко, В.В. Ковалев и др.).

Непатологические девиации рассматриваются как нарушения поведения у психически здорового человека. Патологические формы девиантного поведения представляют собой проявление нервно-психических расстройств, стоящих на грани нормы и патологии.

Патологические реакции являются преходящими, обратимыми, но в определенных неблагоприятных условиях могут стать стереотипом поведения и свойством личности. Основными критериями перехода непатологических реакций в патологические являются: распространение реакции за пределы той ситуации и микросреды, где она возникла; утрата психологической понятности поведения; присоединение невротических расстройств. Отклоняющееся (девиантное) поведение – это устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, а также сопровождающееся ее социальной дезадаптацией

К специфическим особенностям отклоняющегося поведения относятся: несоответствие общепринятым и официально установленным социальным нормам; негативная оценка со стороны общества; нанесение реального ущерба самой личности и социальному окружению; стойко повторяющийся, длительный характер поведения (исключение – суицидальная попытка); согласованность с общей направленностью личности; рассмотрение в пределах медицинской нормы; сопровождение различными проявлениями социальной дезадаптации; выраженное индивидуальное и половозрастное своеобразие.

Границы отклоняющегося поведения зачастую довольно трудно определить. Изменения в обществе приводят к изменениям норм, а, следовательно, и видов поведенческих девиаций.

Л.С.Выготский, Н.Г.Блюмина, В.И.Лубовский о соотношении понятий «дети со сложными недостатками развития» и «сложная структура дефекта психического развития».

Сложное нарушение — это первичное нарушение двух или более систем организма у одного ребенка с последующим комплексом вторичных расстройств. При этом первичные нарушения, входящие в состав сложного дефекта, связаны с повреждением разных систем организма. Так, могут сочетаться выраженные нарушения зрения и ДЦП, слуха и ДЦП, зрения и слуха, зрения и речи и т.д. Опираясь на концепцию Л.С.Выготского, можно утверждать, что любое стойкое нарушение имеет иерархическую структуру первичности и вторичности, т.е. любой дефект имеет сложную структуру.

В исследовании Л.С.Выготского выдвинуто положение о сложной структуре аномального развития, согласно которому наличие дефекта какого-то одного анализатора не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду взаимосвязанных отклонений. Л.С. Выготский, исследуя развитие разных категорий аномальных детей и анализируя вторичные изменения психики, возникающие на основе первичного дефекта, показал важность правильной оценки места определенных нарушений в структуре аномального развития.

 Блюмина Н.Г. (1989) считает, что к сложным дефектам надо относить только такие нарушения развития, при которых имеются два или более первичных дефектов, и каждый существует в этом комплексе с характерными для него вторичными расстройствами, что усложняет общую структуру дефекта и затрудняет его компенсацию.

Лубовский В.И. (1989) отмечает, что нарушения развития бывают особенно значительными в случае одновременного поражения нескольких анализаторов (слухового и зрительного) или сочетания дефекта одного из ведущих анализаторов с диффузным поражением коры головного мозга (слепота или глухота в сочетании с умственной отсталостью). Нарушения, вызванные несколькими поражениями, называются сложным дефектом.

Изучение своеобразия психического развития детей со сложными дефектами позволяет определить пути психолого-педагогической помощи этим детям и их семьям.

ЗПР как специфический вид дизонтогенеза. Систематика ЗПР.

Определение: К детям с ЗПР относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии (У.О., тяжёлое речевое недоразвитие, выраженные первичные недостатки в функционировании отдельных анализаторных систем – слуха, зрения, двигательной системы). Дети данной категории испытывают трудности адаптации, в т.ч. школьной (вследствие ранней органики и незрелости Ц.Н.С., соматической ослабленности, церебрастенических состояний, незрелости эмоционально-волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, а также педзапущенности), вследствие неблагоприятных социально-педагогических условий на ранних этапах онтогенеза ребёнка. В 1966г. М.С. Певзнер была опубликована классификация ЗПР. включающая следующие 4 клинических варианта

Более поздний вариант классификации ЗПР, предложенный К. С. Лебединской (1980), отражает не только механизмы наруше­ния психического развития, но и их причинную обусловленность. На основе этиопатогенетического принципа были выделены четыре основных клинических типа ЗПР. На основе патогенетического принципа В.В. Ковалёв (1973) все пограничные формы интеллектуальной недостаточности условно разделил на 4 группы.

Психическое и социальное развитие дошкольников с разными формами ЗПР

Для организации возможно более целенаправленной коррекционной работы, необходимо изучить особенности психи­ческого развития каждого ребенка, принятого в дошкольное учреждение для детей с ЗПР. Это изучение даст возмож­ность определить степень и характер аномалии их развития, уточнить потенциальные возможности развития в опоре на со­хранные функции и предвидеть дальнейшие возможности

развития.

Наиболее часто встречаются такие задержки психическо­го развития, как:

1. ЗПР по типу инфантилизма.

2. ЗПР в результате астенических состояний.

Социально обусловленные задержки психического раз­вития.

Особенности формирования психологической готовности к школьному обучению при ЗПР. Развитие детей с ЗПР на протяжении школьного обучения

Дети с задержкой психического развития приходят к школе с теми же особенностями, которые характерны для старших до­школьников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действи­тельности у них неполноценны, обрывочны, основные мыс­лительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ран­ца, карандашей, тетрадей и т.п.), речь не сформирована до не­обходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы моно­логической речи, прои.звольная регуляция поведения отсутствует. Коротко описать особенности внимания, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы и личности в целом у детей с ЗПР.

Причины и формы ДЦП. Степени тяжести двигательных нарушений.

ДЦП – группа двигательных расстройств, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля ЦНС за произвольными движениями. Причинами ДЦП – внутриутробные или перинатальные повреждения головного мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, возможен генетический фактор. Тяжесть поражения может быть различной: тяжелое поражение всех конечностей – двойная гемиплегия (развитие двигательных и психических функций крайне затруднено); поражение ног – стастическая диплегия; односторонние двигательные нарушения – гемипарезы; недостаточная координация движений – атонически-астатическая форма.

Особенности психического и речевого развития детей с ДЦП.

Наблюдается замедленный темп формирования моторных и психических функций при ДЦП, диспропорциональность, асинхронность. Локальный дизонтогенез отдельных высших психических функций (речи, пространственных представлений, различных видов гнозиса, праксиса, внимания, памяти и др); нарушения работоспособности; нарушения произвольной регуляции психической деятельности; специфическая задержка психического развития, при которой имеет место сочетание нарушений со стойко ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем и специфическими особенностями мыслительной деятельности, обуславливающими замедленное усвоение нового материала (Мастюкова Е.М.). Влияние степени тяжести дефекта на психическое развитие. Синдромальные формы ДЦП и их влияние на психическое и речевое развитие.

Умственная отсталость как тип отклоняющегося развития. Причины умственной отсталости (Сухарева Г.Е).

Существует несколько общеизвестных определений термина «умственная отсталость»: Певзнер М.С., Шиф Ж.И., Петрова В.Г. И др. обозначают как стойко выраженное снижение деятельности, возникшее на основе органического поражения ЦНС; МКБ-10 обозначает как состояние задерженного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющих в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности и т.д. Это собирательное понятие, имеющее различный патогенез, включающий множество клинических форм, четыре степени интеллектуальной недостаточности, характеризуется недоразвитием познавательной деятельности, операциональной стороны мыслительной деятельности, различными уровнями социальной адаптации и т.д. Сухарева В.Г. Выделила три группы факторов: неполноценность генеративных клеток родителей, наследственные заболевания родителей, патология эмбриогенеза; патология внутриутробного развития, эндо- и экзогенные факторы во время беременности; натальные и постнатальные поражения, эндо- и экзогенные факторы.

Основные формы (олигофрения, деменция) и степени умственной отсталости (Певзнер М.С., МКБ-10).

Олигофрения – особая форма психического и умственного надоразвития, выражающаяся в стойком снижении познавательной деятельности вследствии поражения ЦНС в пренатальный, натальный или ранний постнатальный периоды. Певзнер М.С. выделила по структуре дефекта лиц с олигофренией: неосложненная (основная) форма и осложенная: с нарушением нейродинамики, с нарушением анализаторов, с психопатоподобной формой и с нарушением лобных отделов. Деменция – приобретенное стойкое ослабление психической деятельности после периода нормального развития, наблюдается прогрессирование болезненного процесса. Основные формы умственной отсталости по МКБ-10 разделяются на степени: легкая степень (69-50 IQ), умеренная (49-35 IQ), тяжелая (34-20 IQ), глубокая (20 и ниже IQ).

Своеобразие развития мышления и речи лиц с умственной отсталостью, взаимозависимость данных психических процессов (Петрова В.Г., Исаев Д.Н.).

1.Мышление лиц с умственной отсталостью развивается значительно медленнее и в более поздние сроки; отмечается растянутость этапов становления; не все виды мышления достигают у учащихся с умственной отсталостью значительного уровня развития; недоразвитие мыслительных операций, неправильное понимание и воспроизведение словесного текста, недостаточное понимание математических терминов, частичный анализ данных и т.д. Недоразвитие речи представляет собой системное нарушение (Петрова В.Г.), охватывающее все стороны речи, что выражается в резком снижении речевой активности, бедности лексического запаса, неумении выражать свои мысли, желания, чувства, в стойкости нарушения грамматического строя речи, искажении звукопроизношения и т.д.; существенно страдает регулирующая, планирующая, обобщающая функции речи. Характер протекания мыслительной и речевой деятельности во многом зависит от личностных особенностей ребенка, от степени поражения (Исаев Д.Н.), от качественной структуры дефекта и т.д.

Особенности личностного развития лиц с умственной отсталостью.

Личность ребенка с интеллектуальным недоразвитием формируется с большими отклонениями, как в сроках, так и в темпах развития, а также весьма отличается по содержанию личностных компонентов: наблюдается недоразвитие потребностно-мотивационной сферы, эмоционально-волевой, характерны неадекватные: самооценка, уровень притязаний, оценка других и т.д., что сказывается в целом на деятельности, коммуникациях и т.д. Тем не менее личностные изменения “вторичны” и во многом зависят от социальных факторов. Как социальный индивид, ребенок с умственной отсталостью проходит все стадии социальной адаптации: садик, школа, профессиональное обучение и т.д. (при менее выраженных степенях недоразвития), в этой связи первоочередными задачами следует считать вопросы ранней, дифференцированной, соотнесенной с возрастом, психолого-медико-педагогической диагностики, подбор эффективной программы обучения и воспитания с учетом степени поражения, возраста и различной структуры дефекта.

Закономерности психического развития детей с нарушениями слуха. Специфика психического развития в зависимости от времени и степени потери слуха.

Психическое развитие ребенка происходит прежде всего в процессе чувственного восприятия окружающего мира, восприятие окружающего посредством слуха дает возможность «озвучить» происходящее, отразить его значительно полнее, чем это происходит при работе одного лишь зрения. В мире звуков можно выделить несколько групп звуков с общими признаками и принципами восприятия: природные звуки, технические звуки (звуки технических объектов), речевые и музыкальные.Развивающееся слуховое восприятие имеет решающее значение для возникновения и функционирования словесной речи у человека. Психическое развитие детей с нарушениями слуха — дефицитарный тип нарушенного развития: первичный дефект слухового анализатора ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда других функций, связанных со слухом опосредованно. Нарушения развития частных психических функций в свою очередь тормозят психичекое развитие глухого или слабослышащего ребенка. При дефицитарном типе наблюдаются такие особенности, как нарушения сложных межфункциональных связей и иерархических координации. На психическое развитие большое влияние оказывает время потери слуха (рано- и позднооглохшие) и степень снижения слуха (глухота и четыре степени слабослышания).

Психологические особенности формирования речи: словесной, дактильной, жестовой (Ж.И.Шиф, Р.М.Боскис, Г.Л.Зайцева).

Выделяют две основные функции речи: коммуникативная и интеллектуальная. Наблюдается дисгармония в речевом развитии детей с нарушениями слуха (Ж.И.Шиф). Глухие дети почти одновременно овладевают несколькими различными видами речи: словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой, т.е. полиглоссия. Словесной речью глухие дети могут овладеть только обходными путями, в условиях специального обучения (Р.М.Боскис). В процессе обучения глухие дети овладевают дактильной речью — своеобразной кинетической формой словесной речи, построенной на движениях пальцев руки в воздухе. Жестовая речь служит своеобразной компенсацией отсутствующей словесной речи, является средством, позволяющим глухим общаться с окружающими людьми. Система общения глухих имеет сложную структуру (Г.Л.Зайцева), поскольку помимо других видов речи включает в себя и две разновидности жестовой речи: русскую и калькирующую. Использование в общении средств русского жестового языка основывается на самобытной лингвистической системе, обладающей своеобразной лексикой, грамматикой и т.д. Устная словесная речь при таком высказывании не используется. Калькирующая жестовая речь — это вторичная знаковая система, которая усваивается на базе и в процессе изучения глухими детьми словесной речи. Поздние сроки начала овладения словесной речью, одновременное и параллельное усвоение разных видов речи, характерное для многих глухих словесно-жестовое двуязычие, трудности овладения словарным составом и грамматическим строем словесной речи.

Особенности развития мышления у глухих лиц (Т.В.Розанова).

У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорной основе, именно в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов (Т.В.Розанова). Доречевое мышление инертно, наглядно-действенное сохраняется дольше по времени, чем у слышащих. Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время остаются на стадии наглядно-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития – превалирование наглядных форм мышления над понятийным. Переход на стадию словесно-логического мышления происходит с большим запаздыванием, что проявляется и в развитии мыслительных операций. В их развитии наблюдаются отставание, трудности.

Развитие психики при глубоких нарушениях зрения.

Слепота и слабовидение создают препятствия для нормального развития психики, прежде всего в результате ограничения возможностей общения и способов труда. Именно это имел в виду Л.С. Выготский, когда писал, что проблему детской дефективности следует рассматривать, прежде всего «как социальную проблему потому, что не замечаемый прежде социальный ее момент, считавшийся прежде второстепенным, на самом деле оказывается первостепенным, главным. Тем самым Л.С. Выготский подчеркивает ведущую роль социальных факторов в компенсации слепоты, слабовидения и их последствий. А Г тЛитвак выделил 4 группы (блока) психических образований, влияние слепоты и слабовидения на которые различны: прямая зависимость между глубиной дефекта, временем его появления и протеканием перцептивных процессов – ощущений, восприятий и представлений; опосредованная зависимость за счет компенсаторных процессов при развитии внимания, памяти, мышления и речи; временный характер влияния – психические состояния; устойчивые свойства личности – темперамент, характер, способности, направленность. Необходима ранняя психолого-педагогическая коррекция.

Психическое отражение при дефектах зрения. Формирование пространственных представлений слепых.

У лиц с нарушениями зрения и нормально видящих сущность процесса формирования представлений одинакова, вместе с тем сохранность представлений у слабовидящих детей значительно ограничена и ослаблена. Так представления слепых: их образы памяти в большей своей части менее точны, полны и обобщены, чем у нормально видящих; зрительные и осязательные образы имеют существенные различия; однако представления, которыми оперируют слепые, в той или иной степени адекватно отражают действительность, о чем свидетельствует практическая деятельность слепых, которые не только познают, но и в меру своих сил преобразуют действительность. Исследования (А.Г.Литвак, А.И.Зотов, В.А.Феоктистова и др.) показали зависимость сохранности представлений от количества повторений, от остроты зрения, от возраста, в котором было потеряно зрение, стажа слепоты и навыков использованиязрительных образов в деятельности. Ориентация в пространстве есть процесс практического применения пространственных представлений. Сложные, системные комплексные представления о пространстве, включающие в себя не только сенсорные компоненты, но и в значительной степени логические, начинают формироваться в школьном возрасте. Сложность обучения ориентировке в пространстве требует комплексного психолого-педагогического воздействия, создание целостной системы коррекции (Л.И.Солнцева, В.А.Кручинин, Е.Б.Островская).

Классификации причин и категорий лиц с нарушением зрения.

В большинстве случаев слепоты и слабовидения лежит врожденный фактор, а в 30 % -наследственный. Врожденные заболевания и аномалии развития органа зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих факторов. Пример: анофтальм, микрофтальм, дистрофия роговицы, катаракта, патология сетчатки, патологическое течение беременности, вирусные заболевания и т.д. Причинами приобретенной слепоты часто являются: заболевания органов зрения, ЦНС, травмы, осложнения после общих заболеваний организма. Частыми причинами слабовидения являются глазные болезни: миопия, гиперметропия, астигматизм и др. Нарушения зрительного анализатора делятся на прогрессирующие и непрогрессирующие (астигматизм, катаракта.). В категории лиц с нарушениями зрения выделяют (Л.И.Солнцева): слепых и слабовидящих; слепые (слепорожденные, рано ослепшие или после периода нормального развития). В понятие «слепые» включаются две категории лиц: с визусом «0» и светоощущением, а также имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 включительно на лучше видящем глазу с коррекцией; обучение таких детей осуществляется на основе системы Брайля, по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания. Выделяются три формы остаточного зрения у слепых (А.И.Каплан). Слабовидящие дети с визусом от 0, 05 до 0,4 обучаются на основе зрительного восприятия.

Особенности познавательной сферы детей с различной речевой патологией.

Особенности восприятия при речевых нарушениях. Роль слухового восприятия в развитии речи ребенка и формировании правильного звукопроизношения. Роль зрительного восприятия в овладении навыками чтения и письма. Сенсорные и гностические слуховые, зрительные расстройства. Особенности слухового, зрительного восприятия у детей с нарушениями устной и письменной речи.

Особенности тактильного восприятия и ощущения у детей с нарушением звукопроизношения (при дизартрии, ринолалии).

Особенности внимания у лиц с нарушением речи. Характеристика свойств внимания у детей с речевыми нарушениями. Роль внимания в формировании структуры деятельности у ребенка с нарушениями речи.

Особенности мнестической деятельности при речевых нарушениях. Память как психическая функция. Виды памяти, их характеристика и особенности у детей с нарушением речи.

Особенности мышления при речевых нарушениях. Мышление как психический процесс. Виды мышления, их характеристика и особенности развития у детей с нарушениями речи. Мышление и речь. Влияние нарушений мыслительной деятельности на состояние речевой активности. Особенности воображения у детей с речевыми нарушениями.

Особенности эмоционально-личностной сферы детей и подростков с различной речевой патологией.

Особенности эмоционально-волевой сферы у лиц с речевыми нарушениями. Выраженность эмоционально-волевых нарушений в зависимости от тяжести речевой патологии (при нарушении звукопроизношения, при системных нарушениях речи, при заикании (синдром фиксированности заикающихся на своем дефекте.), нарушении голоса).

Социально-психологические проблемы лиц с нарушениями речи.

Виды взаимодействия и общения ребенка-логопата с окружающими (сверстниками и взрослыми): межличностное, межгрупповое, вербальное, невербальное, установочное, информационное. Особенности взаимодействия ребенка, имеющего речевые нарушения, со сверстниками и взрослыми в зависимости от тяжести речевого нарушения. Становление самооценки у детей с нарушениями речи. Роль окружающих в формировании адекватной самооценки у ребенка с нарушениями речи. Отношение к своему дефекту и характер организации собственного поведения (в т.ч. речевого). Психолого-педагогическое исследование самооценки и особенностей межличностных отношений у детей с нарушениями речи.

Социализация как процесс взаимодействия с окружающим миром. Влияние социальных факторов на развитие речи ребенка. Роль семьи в формировании социальных навыков и норм поведения.

Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений, их характеристика.

Клинико-педагогическая классификация речи. Виды речевых расстройств (дислалия, дисфония, ринофония, ринолалия; дизартрия, алалия, афазия, дислексия, дисграфия, заикание; брадилалия, тахилалия, баттаризм, парафразия, полтерн (клаттеринг): определение, краткая характеристика.

Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений, их характеристика.

Психолого-педагогическая классификация речевых расстройств (Р.Е. Левина). Нарушение средств общения: фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи. Нарушение в применении средств общения: заикание. Значение психолого-педагогической классификации.

Цели и задачи специальной психологической помощи. Научно-методическая основа организации специальной психологической помощи.

Предмет, объект, цель и задачи специальной психологической помощи. Основные направления психологической помощи детям с проблемами в развитии. Система психологической помощи детям и подросткам с проблемами в развитии. Цель и задачи деятельности специального психолога. Принципы деятельности специального психолога.

Теоретические и методологические проблемы психологической помощи детям с нарушениями в развитии. Основные положения культурно-исторической теории о развитии психики ребенка. Проблемы нарушений в развитии ребенка в трудах Л.С. Выготского. Л.С. Выготский о методологических принципах организации помощи детям с нарушениями в развитии. Проблемы онтогенеза в психологии.

Современные технологии специального психологического сопровождения. Психолого-медико-педагогический консилиум, психолого-медико-педагогическая консультация.

Сопровождение как основная стратегия деятельности специального психолога. Компоненты процесса сопровождения. Этапы процесса психолого-педагогического сопровождения: подготовительный, ориентировочный, планирование, реализация, заключительный (И.И. Мамайчук.). Современные технологии специального психологического сопровождения. Технология процесса сопровождения М.М. Семаго, Н.Я. Семаго.

Цели, задачи, основные принципы деятельности ПМПк. Виды консилиумов. Этапы работы консилиума: первичное обследование ребенка специалистами, индивидуально-коллегиальное обследование, реализация решений консилиума. Документирование деятельности психолога в ПМПконсилиуме.

Специфика деятельности психолога в составе ПМПК. Основные принципы, задачи и функции деятельности психолога ПМПК. Содержание деятельности психолога при обследовании ребенка на ПМПК. Структура и содержание заключения психолога. Документирование деятельности психолога в ПМПК.

Организация и содержание специальной психологической помощи в зависимости от вида образовательного учреждения (общего вида, компенсирующего, комбинированного) и возраста нуждающихся в такой помощи.

Краткая характеристика видовой направленности образовательных учреждений общего, компенсирующего, комбинированного видов. Особенности построения консультативной, диагностической, психокоррекционной работы в учреждениях общего, компенсирующего, комбинированного видов. Организационные аспекты проведения психологической коррекции. Основные направления и виды психологической коррекции в деятельности специального психолога.

Принципы, формы, методы и средства психопрофилактической работы. Профилактика нарушений интеллектуального, личностного, эмоционального развития у детей и подростков с отклонениями в развитии.