- •А.А. Волочков конспекты к экзамену по педагогической психологии материалы для самостоятельной подготовки по ключевым вопросам дисциплины «педагогическая психология»
- •Содержание
- •Введение: Предмет, задачи и структура педагогической психологии
- •1. Проблема соотношения и взаимосвязи обучения и психического развития в педагогической психологии
- •2. Научение и виды научения.
- •1. Типы и виды научения по ос-м активности взаимодействия со средой
- •2. Виды научения по наличию и особенностям его организации.
- •3. Виды н по содержанию:
- •3. Психологические теории обучения
- •1. Теория поэтапного формирования умственных действий (по п.Я.Гальперину и н.Ф.Талызиной). Три типа обучения по н.Ф.Талызиной.
- •2. Теория программированного обучения1
- •3. Проблемное обучение
- •4. Развивающее обучение
- •5. Интерактивное обучение
- •6. Дистанционное обучение
- •7. Контекстное обучение
- •4. Общая психологическая характеристика учебной деятельности.
- •5. Учебная мотивация: понятие, структура, развитие.
- •6. Учебная задача в структуре учебной деятельности. Основные пути усвоения понятий и способов действий.
- •1. Понятие уз. Уз в структуре уд. Виды уз.
- •2. Основные пути усвоения понятий и способов действий.
- •7. Учебные действия в структуре учебной деятельности.
- •1. Действия и операции в структуре уд. Виды учебных действий.
- •2. Общие закономерности усвоения у/д-й.
- •3. Психолого-педагогические условия эффективного усвоения уч. Действий и формирования навыков.
- •3. Теория поэтапного формирования умственных действий по п.Я.Гальперину и н.Ф.Талызиной.
- •8. Учебный контроль и самоконтроль в структуре учебной деятельности
- •1. Понятие учебный к-ль. Типы учебного к-ля и ск.
- •2. Психолого-педагогическая характеристика этих видов:
- •3. Проблема экологии контроля и самоконтроля в развитии человека
- •9. Психолого-педагогическая характеристика особенностей развивающего образования по д.Б.Элькнину-в.В.Давыдову
- •Научно-исторические источники и предпосылки теории развивающего обучения
- •2. Наиболее крупные вопросы, гипотезы и исследования в рамках Лаборатории в 1950-2000 гг:
- •4. Проблемы ро.
- •10. Обучение и умственное развитие.
- •1. Введение – Проблема возможностей обч в умственном развитии
- •2. Основные условия эффективного умственного развития в процессе обучения
- •11. Развитие мышления в процессе обучения.
- •1. Обучение и развитие мышления мышления
- •2. Репродуктивное и продуктивное мышление в процессе обучения.
- •3. Особенности людей высоким уровнем продуктивного мышления (творческой одаренностью)
- •4. Особенности обучения одаренных школьников
- •5. Мышление эмпирическое и теоретическое. Пути развития теоретического мышления в процессе обучения
- •6. Пути развития теоретического мышления в процессе обучения.
- •12. Психологические концепции воспитания.
- •1. Сущность воспитания (понятие, цели, методы и формы).
- •2. Психологические концепции воспитания.
- •13. Педагогическая деятельность: понятие, особенности, структура.
- •1. Понятие и особенности пд.
- •14. Педагогическое общение: понятие и структура.
- •1. Роль по в труде педагога.
- •2. Понятие по.
- •3. Структура по.
- •15. Стили педагогической деятельности и общения.
- •1. Сущность и классификации спо и спд
- •2. Спд и спо по стилям руководства.
- •4. Системные, факторно-аналитические модели спо (Пермская научная школа психологов)
- •16. Психологические факторы профессионального развития учителя (по л.М.Митиной)
- •1. Интегральные характеристики личности как факторы профессионального развития учителя
- •2. П/направленность как психологический фактор развития учителя и эффективности пед/труда
- •2. Педагогическая компетентность
- •2.Эм/гибкость учителя
- •17. Педагогические способности: понятие, структура, концепции
- •1. Понятие «педагогические способности». Виды педагогических способностей.
- •2. Структура педагогических способностей: системный подход.
- •3. Исследования педагогических способностей в Пермской психологической школе.
2. Общие закономерности усвоения у/д-й.
Чаще всего выделяют самый общий вариант развертывания усвоения СКО: от знаний – к умениям – затем к навыку.
Знания ребенка - способность к узнаванию, различению одного от другого (овчарка – такса; киты – рыбы и т.п.). Для учащегося и взрослого человека знания (по И.Ф.Харламову) определяют как способность к пониманию, сохранению в памяти и умение воспроизводить основные научные факты и обобщения (правила, законы, выводы и т. д.).
Умения – способность применять знания на практике;
Навык обычно понимается как составной элемент умения, как полностью интериоризованное, в значительной мере автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства.
В этом случае подчеркивают индуктивный путь усвоения - от аналитической стадии, на которой сначала усваиваются отдельные операции, к стадии синтетической, когда отдельные операции сливаются, а контроль за ними переходит из внешнего плана во внутренний (интериоризуется). Впрочем, современные исследования процесса усвоения в США (Марвиса, Роча) и российские данные (Сергиенко-2005) говорят о том, что в реальности даже у маленьких детей усвоение действий и основных понятий идет одновременно и аналитически, и синтетически. Например, аналитический вариант очевиден, когда предельно размытое понятие «киска» затем дифференцируется на «тигрят», «котят», «щенят» и – одновременно – образуются более общие понятия, связанные с умением выделять млекопитающих и т.п.
Критерии сформированности уч/д-й во многом определяются глубиной и точностью их интериоризации, а также степенью и гибкостью сформироваванности навыка:
Внешние, наблюдаемые в повед. |
Внутренние, скрытые от прямого наблюдения |
- безошибочность; - скорость выполнения; - способность переноса в измененные ситуации |
- значительная (но не полная – навык должен быть гибким) автоматизация; - слитность отдельных операций; - отсутствие выраженного контроля, напряжения и быстрой утомляемости |
По сути, это критерии развития соответствующих навыков.
Однако сейчас все чаще говорят и о другом критерии сформированности уч.д-й – о развитии соответствующих компетенций, т.е. о способности применять полученный знания в реальной жизни, а также способности их переноса в повседневную практику.
3. Психолого-педагогические условия эффективного усвоения уч. Действий и формирования навыков.
Усваиваемый материал должен быть значим д/ученика, иметь для него смысл, отвечать его потребностям.
Материал должен быть оптимально систематизирован, хорошо «упакован». Такая систематизация может проводиться как логически, так и с помощью приемов мнемотехники в т.наз. опорных сигналах (это широко применяется, например, в методиках украинского учителя математики Виктора Федоровича Шаталова).
Материал должен подаваться с оптимальной интенсивностью (для иностранного языка возможна сверхинтенсивность, т.е. ежедневно, а некоторые предметы можно изучать и по 2 часа в неделю).
Правила т.наз. «методической гребенки, когда объем упражнений по мере усвоения постепенно снижается, а интервал времени между ними последовательно увеличивается. Все это связано с кривой забывания по Эббингаузу и другими закономерностями памяти. В то же время даже хорошо усвоенное действие или деятельность в целом хотя бы изредка следует упражнять. Даже родной язык без упражнений забывается.