3. Систематический контроль автоматизации навыков.

Необходим контроль не только общей успешности письма или чтения, но, что важнее,— степени автоматизированно-сти отдельных операций, составляющих их, например кон­троль автоматизации звуко-буквенных связей, слияния сло­гов разной сложности и т. п. В связи с этим целесообразно периодически тестировать соответствующие операции с по­мощью методик, приведенных в гл. 4.

4. Максимальное использование игровых методов обу­чения. Это необходимо в связи с тем, что у детей с дисграфией, и особенно с дислексией, поздно формируются позна­вательные интересы и долго сохраняется игровая мотивация. Наибольшей эффективностью обладают не дидактические,а ролевые игры с включением действий, необходимых для развития данного навыка. Например, игра в «Почту» вклю­чает акт чтения (или письма) в контекст осмысленной знакомой ребенку практической деятельности. При этом чте­ние становится не самоцелью, а средством достижения игровой цели. В большинстве же дидактических игр развиваемый навык является самоцелью, несмотря на игровое оформление действий [Швайко Г. С., 1983; Максаков А. И., Тумакова Г. А., 1983, и др.].

5. Соблюдение принципа последовательности и этапности в освоении материала. Начинать коррекционные за­нятия следует с того уровня знаний и навыков, которыми ребенок владеет достаточно прочно. Это создает положитель­ный эмоциональный настрой в начале занятий и повышает мотивацию сотрудничества. Продвигаясь вперед, необходи­мо учитывать функциональную и иерархическую взаимо­связь отдельных навыков и операций. Следует принимать во внимание и психологическую совместимость навыков при одновременном их освоении. Например, для многих детей с дислексией трудно одновременно усваивать слогослияние и аналитическое письмо. Особенно отчетливо это проявляет­ся на начальном этапе обучения. Для овладения слогослия-нием ребенок должен научиться читать согласный звук так, как он звучит в паре с гласным, т. е. изолированное его произнесение заменить на позиционное, зависящее от стоящего за ним гласного звука, образующего слог. При освое­нии аналитического, побуквенного письма (синтетическим дети овладевают позже) требуется обратная операция: «очи­щение» согласного звука от призвука стоящего за ним глас­ного. В этом случае требуется переход от позиционного зву­чания к изолированному, так как только в этом случае ребенок может правильно идентифицировать фонему и по­добрать соответствующую ей графему. Здоровые дети без проблем осваивают оба навыка и быстро переходят к слого­вому письму и слоговому чтению. При дислексии же проис­ходит своеобразная интерференция: оба навыка взаимотор-мозят друг друга. Поэтому было бы оправданно осваивать их не одновременно, а последовательно [Маttis., 1981].

6. Усвоению каждого навыка должно предшествовать создание функционального базиса для него. Необходимо раз­вивать психологические предпосылки, на которых строятся навыки. Это сохраняет актуальность даже в тех случаях, ко­гда возраст, в котором они обычно развиваются, уже остал­ся позади. Например, некоторые сукцессивные функции ос­таются незрелыми даже в средних и старших классах и создают препятствия при овладении письмом и чтением.