5.2. Нарушения слуха

Сурдопсихология - раздел специальной психологии, в кото­ром изучаются психологические особенности лиц с нарушениями слуха в результате дефекта слухового анализатора.

По времени возникновения дефекты нарушения слуха подраз­деляются на наследственные, врожденные (во время беременнос­ти и родов) и приобретенные в процессе жизни.

Причины нарушения слуха связаны как с ослаблением орга­низма в целом (нарушение обмена веществ, интоксикация и ас­фиксия плода во время беременности и при родах), так и с пора­жением слухового анализатора.

Как правило, генетические дефекты, болезни и травмы, при­водящие к нарушению слуха, оказывают сочетанное патологи­ческое воздействие на другие анализаторы, органы и системы ор-72

ганизма. Так, например, наследственные синдромы Альстрема, Ушера и другие вызывают поражения кожи, глаз, внутреннего уха. Вирусное заболевание краснуха, наиболее опасное по своим последствиям для плода в первые два месяца беременности, по­мимо глухоты, может привести к катаракте, кардиопатии (триада Грига). Травмы черепа, менингиты и энцефалиты, гемолитичес­кая болезнь новорожденного (в результате несовместимости кро­ви матери и ребенка по резус-фактору) опасны, наряду с дефек­том слуха, возможностью паралича и слабоумия. Схожим обра­зом действует на организм кессонная болезнь водолазов, летчиков (выход пузырьков газа, кислорода, углекислоты из крови в ткани при резком перепаде давления при наборе высоты).

Приведем примеры причин нарушения слуха по локализации в той или иной части анализатора.

Атрезия — сужение иди зарастание слухового прохода наруж­ного уха.

Локальные нарушения в среднем ухе возможны вследствие воспаления (отит), недоразвития барабанной перепонки, ее кон­тузии (травма, ушиб).

Патология внутреннего уха: воспалительный процесс в лаби­ринте (лабиринтит) и в слуховом нерве (неврит).

Отосклероз — патологическое изменение костной капсулы ла­биринта с прогрессирующим снижением слуха, как правило, на оба уха (наследственный фактор, дисфункция желез внутренней секреции).

Поражение первичных зон центрального звена слухового ана­лизатора приводит к возрастанию порога слухового восприятия громкости, высоты звука.

При поражении вторичных зон анализатора слуха и речи в ви­сочных долях коры головного мозга возможны:

— слуховая агнозия — непонимание смысла речи (страдает левое полушарие головного мозга), невозможность определить источник звука (правое полушарие);

- сенсорная афазия (страдает зона Вернике) - речь воспринимается непонятной, в тяжелых случаях — как шум. В результате возможны вторичные нарушения (синдром височной афазии), связанные с расстройством называния предметов, способности чтения и письма, словесно-логического мышления.

73

Медицинская наука, разрабатывающая методы лечения слухо­вых нарушений, называется отиатрия.

Функции слуха, их качество изучает наука аудиология. В этой связи силу звука измеряют в децибелах (дБ) и различают речь ше­потную (до 30 дБ), средней громкости (с 60 дБ), громкую (с 70 дБ) и шум (с 80 дБ). Частота звука (характеристика высоты) измеряет­ся в герцах (Гц). Речь производится и воспринимается в диапазо­не 300—500 колебаний в секунду. Звуки человек различает в диапа­зоне от 16 до 20 000 Гц (ниже — инфразвук, выше — ультразвук).

По нарушению восприятия громкости лиц с нарушением слу­ха подразделяют на:

— глухих (ранооглохших, до развития навыков речи, и позд- нооглохших). Среди глухих различают лиц с остаточным слухом на сильные звуки и низкие частоты (не более 2000 Гц): с 70 дБ (тугоу­ хость третьей степени), с 80 дБ (тугоухость четвертой степени);

- слабослышащих (с 50 дБ — тугоухость второй степени; с 2 дБ тугоухость первой степени). Частотный диапазон 1000—4000 Гц.

Диагностика нарушений слуха по громкости производится по следующим критериям. Первая степень тугоухости: шепот слы­шен с 3—6 метров, речь слышна с 6—8 м. Вторая степень тугоу­хости: шепот слышен с 1—3 метров, речь слышна с 4-6 м. Третья степень тугоухости: шепот слышен с 0,5—1 метра, речь слышна с 2—4 м. Четвертая степень тугоухости: шепот слышен менее чем с 0,5 метров; речь слышна менее чем с 2 м.

По локализации и патогенезу органического дефекта тугоу­хость подразделяют на кондуктивную (среднее ухо) и нейросен-сорную (внутреннее ухо).

В школьном образовании выделяют две группы детей с нару­шением слуха (педагогическая классификация): с развитой речью и неразвитой речью (плохое произношение, несвязная речь, бед­ный словарный запас), а также слабослышащих и глухих. Реко­мендуется численность группы не более 4 человек.

К слабослышащим детям, самостоятельно осваивающим уст­ную речь (как правило, значительно искаженную), начиная с 50-х годов XX века (P.M. Боскис, Б.Д. Корсунская и др.) применяется особый психолого-педагогический подход, в котором использу­ется наряду с обучением дактилологии и чтению по губам звуко­усиливающая техника. В результате к старшему школьному воз-

расту при систематическом обучении слабослышащие дети при­ближаются в психическом развитии к норме.

Нарушение познавательных (когнитивных) функций психики. Внимание. В связи с тем, что внимание ребенка с нарушением слуха в процессе обучения чтению по губам концентрируется бла­годаря работе одного зрительного анализатора, характерны труд­ности развития свойств переключаемое™, быстрая утомляемость. Задержка качества становления произвольного внимания на 3—4 года (оптимум приходится на подростковый возраст) по сравнению с нормой (младший школьный возраст), обусловлена, как и во всех случаях дефицитарного развития, пониженной инициативой об­щения таких детей с окружающим миром, значимые объекты ко­торого долгое время продолжает выделять для них взрослый.

В дальнейшем, в связи с тренингом устной, дактильной, жес-товой речи, развивается высокое качество распределения внима­ния, контролирующего речь собеседника и собственную речь.

Восприятие. Выпадение одного из анализаторов в содружест­венной сенсомоторной работе приводит к задержке восприятия пространства, схемы тела и, как следствие, развития движений. Большинство детей с нарушением слуха позже начинают дер­жать голову, сидеть, стоять, ходить. На протяжении всего дошколь­ного возраста (в связи с тесным взаимодействием слухового и вес­тибулярного аппаратов), а нередко вплоть до подросткового воз­раста сохраняются неустойчивость поз и движения, потеря равно­весия. Страдают ориентация в пространстве, координация и лов­кость пальцев рук. Нарушается походка (волочат ноги, спотыкают­ся) вследствие отсутствия слухового контроля поступи и нарушения функций вестибулярного аппарата. Замедляется темп двигательной активности, затруднено формирование двигательных навыков.

С другой стороны, быстро развивается тактильно-вибрацион­ное чутье. Снижается абсолютный порог вибрационных ощуще­ний: в два раза точнее, по сравнению с нормой, локализуется ис­точник вибрации. В этой связи вибрации горла говорящего чело­века позволяют глухим (благодаря контакту с помощью ладони) успешно обучаться пониманию оттенков речи, индивидуальных характеристик ее ритма, темпа, распределения ударений.

Поначалу, до обученности глухих детей устной, дактильной и жестовой речи (обучение начинается уже в дошкольном возрас-

74

75

те), страдает узнавание предметов (константность зрительного восприятия) в усложненных условиях их предъявления (перевер­нутое, фрагментарное, контурное изображение), а также воспри­ятие изображения движения предметов, их пространственно-вре­менных отношений. Страдает различение цветов в результате не-сформированного словаря их обозначений.

В дальнейшем зрительное восприятие, наряду с тактильно-виб­рационным, становится ведущим в компенсации дефекта слуха.

Речь. Первый образ слова, по сравнению с нормой, не слуховой, а зрительно-кинестетический (сочетание зрительного образа напи­санного слова с жестовым или артикуляционным, вибрационным). При этом восприятие зрительного образа речи намного опережает формирование двигательных образцов его подкрепления.

Понимание речи начинается с умения выделять слово в чтении по губам (по паузам между словами) и идет в обратном порядке, по сравнению с нормой, к выделению слогов и отдельных звуков в процессе обучения грамоте. В этой связи на ранних стадиях обу­чения труднее всего даются предлоги, суффиксы, местоимения, окончания, частицы речи.

Помимо устной речи (артикуляции слов и чтения по губам) в процессе обучения дети с нарушением слуха овладевают речью дактильной (движения рук, соответствующие буквам) и жестовой (движения соответствуют словам).

Память. Выделим механизмы нарушения памяти, связанные с выпадением слухового анализатора из взаимодействия с другими сохранными анализаторами.

Потеря слухового контроля двигательной активности, внешней звуковой стимуляции, приводящая к задержке ее развития, ска­зывается на двигательной памяти. Существенно ухудшается па­мять на действия, их последовательность, на динамику событий. В результате, в период освоения речи, характерным недостатком глухих детей является наличие в их словаре преимущественно су­ществительных, скудность глаголов (т.е. обозначений действия) и предлогов направления движения.

На раннем этапе развития познавательных психических про­цессов в норме в полноценной моторной активности формиру­ется адекватное наглядно-действенное мышление. В дальнейшем внешние действия переносятся во внутренний план образного

мышления, которое опосредует образная память. В этой связи при расстройстве моторики в результате нарушения слуха образ­ная память фрагментарна, изобилует образами, в которых отра­жены несущественные и искаженные стороны действительности, в ней отсутствует прочная основа для запоминания, возможность соотнесения поступающей новой информации с точными этало­нами ранее запомненного материала.

Кроме того, образная память не подкрепляется со стороны недоразвитой речевой памяти (нет возможности опосредованного запоминания действий и предметов в словах). В результате образ­ная память обеднена точными целостными образами. А те обра­зы, которые удалось сформировать, жестко фиксируются и сте­реотипно воспроизводятся, в том числе препятствуя появлению новых. Такая особенность образной памяти (неточной, скудной и ригидной), в свою очередь, создает предпосылки затруднения гибкого вариативного творческого мышления.

Что касается словесной памяти, то в норме ребенок овладе­вает речью сначала на слух по механизму подражания. При этом речь запоминается и воспроизводится целостно (сначала в сло­гах лепетом, потом в отдельных словах и фразах), т.е. работает симультанный механизм одномоментно-целостной организации психического отражения. Обучение глухих детей речи строится по другому, сукцессивному, механизму последовательного, по частям обучения грамоте: сложение букв в слова, слов в предложения, предложений в тексты.

С другой стороны, речь нррмально слышащих детей быстро и постоянно обогащается новыми словами и выражениями, слож­ными конструкциями, почерпнутыми в широком информаци­онном и интенсивно-коммуникативном пространстве звуково­го общения. В этой связи поначалу, до формирования навыков чтения и жестовой речи, устная и письменная речь глухих изо­билует пропусками букв и слов, их заменой не по смыслу, а по внешнему сходству, дословностью запоминания текстов, одно­типностью грамматических конструкций, однообразием слов и фраз, бедностью языка. Запоминание новых слов в 1-3 классах возможно только методом систематических повторений. К 6-му классу глухие дети выделяют ключевые слова текста, понимают его содержание. К 8-му классу запоминание текстов возможно

76

77

уже в полном объеме и не только по механизму заучивания, но и с помощью воспроизведения сюжетной линии.

Мышление. Формируемое в условиях недостаточного общения с развивающей сигнально-звуковой и речевой социальной сре­дой наглядно-действенное мышление отстает в своем развитии, обеднено предметным, орудийным содержанием, ригидно, сте-. реотипно. Позже нормы появляется комплекс оживления (и не на человека, а на яркий предмет). Запаздывает и вяло протека­ет активность хватания игрушек. Игровая деятельность безыни­циативна, подражательна, глухой ребенок педантично копирует действия других.

В раннем возрасте у детей с сохранным слухом интенсивно протекает саморазвитие устной речи на основе разработанного в младенчестве звукоподражательного лепета. Раннее развитие уст­ной речи - залог своевременного формирования словесно-логи­ческого вида мышления. Именно такой возможности, по сравне­нию даже со слепыми, лишены глухие дети.

Вследствие низкого темпа процесса вербализации трудно об­разуется связь зрительных образов со словами, обозначающими их. Именно этот механизм позволяет переносить внешние дейст­вия во внутренний план, в значительно более быстром мысли­тельном процессе оперировать не предметами, а их зрительными образами. Поэтому переход от преимущественно наглядно-дейст­венного мышления к образному у глухих детей запаздывает по сравнению с нормой. Развитие образного мышления интенсифи­цируется в период 7—10 лет, т.е. в то время, когда у их слышащих сверстников быстрым темпом развивается уже словесно-логичес­кое, более высокого уровня, мышление.

Только годам к 17-ти глухие дети в достаточной мере овладева­ют словесно-логическим мышлением, при этом остаются трудно­сти в обратимости словесного, образного и наглядно-действенно­го видов мышления, переходах от одного к другому. Еще в боль­шей степени страдает воображение.

Типичные свойства личности.

Плохая координация движений, неустойчивость походки, затруд­нения в пространственной ориентации, замедленный темп деятель­ности обусловлены биологическими причинами дефекта слухового анализатора и формируют свойства ригидного темперамента.

78

Недостаточность образования навыков широкого общения привносит в структуру личности, в манеру поведения неадекват­ность оценок, негибкость регулирования межличностных отноше­ний, их чрезмерно аффективную окраску. Только к 13—15 годам, как правило, глухие дети начинают правильно дифференцировать разнообразие эмоций и чувств человека. Не характерна эмоцио­нальная избирательная привязанность к сверстникам — только по механической привычке, когда долгое время приходится прово­дить вместе. Глухим детям нравятся аккуратные, хорошо говоря­щие, умные, красивые и отзывчивые дети. Однако инициативу в общении они затрудняются проявлять. Уже к подростковому воз­расту к ним приходит осознание своего дефекта, который в юно­шеском возрасте они стремятся компенсировать упорной работой над речью, самостоятельным чтением. Но переживание дефекта только обостряется в среде лиц с нормальным слухом.

Неразвитость воображения, подражательность действий при­водят к развитию свойств педантичного характера и в основном репродуктивных, а не творческих качеств интеллекта.

Мотивация глухих детей вследствие трудностей развития опе­ративного мышления, его низкой эффективности в целом ориен­тирована в значительно большей степени не на предмет учебной и трудовой деятельности и ее процесс, а на конечный результат (сделать быстрее, приблизительно, формально, минуя необходи­мые этапы, не замечая ошибок), а также на похвалу и награду.

Самооценка глухих детей младшего школьного возраста, как и слышащих сверстников, неустойчива, ситуативна, зависит от оценки взрослых. Их интересы направлены к игровой, в том чис­ле спортивной, деятельности, школьные предметы равноценны. Подростки скорее переоценивают свои возможности, интерес со­средотачивается на кино, танцах, искусстве. И только в юношес­ком возрасте появляется самокритичность, развивается интерес к наукам и литературе.