- •1. Психология как наука. Предмет и объект науки. Задачи психологии. Душа как предмет исследования
- •2. Возрастная и педагогическая психология: предмет, задачи, методы
- •3. Методы психологии
- •4. Структура современной психологии. Человек – индивид – личность – индивидуальность – субьект
- •5. Психика человека как предмет системного исследования
- •6. Общее понятие о личности
- •7. Концепции развития личности. Теория личности зигмунда фрейда
- •8. Теории личности карла густава юнга и альфреда адлера
- •9. Деятельный подход и общепсихологическая теория деятельности. Теория деятельности рубинштейна-леонтьева
- •10. Познавательная сфера. Виды, свойства, закономерности ощущений
- •11. Понятие, свойства восприятия. Врожденное и приобретенное в восприятии (гибсон, брунер)
- •12. Теории восприятия. Структурализм. Гештальттеория
- •13. Перцептивная психофизика
- •14. Восприятие и деятельность. Общие представления о памяти
- •15. Виды и процессы памяти. Типы, качества, закономерности памяти
- •16. Память как высшая психическая функция
- •17. Общее представление о внимании. Внимание и сознание
- •18. Теории внимания
- •19. Основные направления развития представлении об эмоциях. Эмоциональные состояния
- •20. Потребность и мотивация
- •21. Мышление, его виды
- •22. Процессы, формы, свойства мышления. Воображение, творческое мышление
- •23. Интеллект. Структура интеллекта
- •24. Виды, функции, характеристики речи
- •25. Виды, функции, свойства, природа воображения
- •26. Понятие воли в психологии
- •27. Сознание и психика. Признаки и свойства сознания
- •28. Темперамент
- •29. Характер
- •30. Общение: функции, средства и психологические характеристики. Сенсорно-перцептивные процессы
- •31. Конфликт
- •32. Конфликтология. Анализ и разрешение конфликта
- •33. Структура педагогической науки
- •34. Основные понятия педагогики
- •35. Образование, проблемы его содержания
- •36. Объяснительно-иллюстративное обучение и программированное обучение
- •37. Проблемный вид обучения
- •38. Развивающее обучение. Теория поэтапного формирования умственных действии
- •39. Модульное обучение
- •40. Самореализация личности и гуманизация педагогики
- •41. Общение в педагогике
- •42. Стили педагогического общения
- •43. Конфликты в педагогической деятельности
- •44. Педагогический профессионализм
- •45. Индивидуальный стиль деятельности преподавателя
- •46. Культура речи преподавателя
- •47. Педагогическая этика
- •48. Саморазвитие педагога. Аксеологическии принцип саморазвития
- •49. Гуманистический и синергетический принципы в педагогике
- •50. Семья как субъект педагогического взаимодействия
- •51. Дидактика. Образование. Обучение
- •52. Воспитание, научность, систематичность в обучении
- •53. Активность учащегося, наглядность, усвоение знании в обучении
- •54. Формы организации обучения
- •55. Образовательная система в россии. Государственный образовательный стандарт
- •56. Психологическое содержание и структура учебной деятельности. Формирование психологической системы учебной деятельности и ее компонентов
- •57. Психологическая сущность воспитания, его критерии
- •58. Воспитание как процесс, направленный на усвоение нравственных норм. Мораль, нравственность, духовность
- •59. Психологическое тестирование. Результаты исследования
- •60. Психологический эксперимент. Психологическое измерение
38. Развивающее обучение. Теория поэтапного формирования умственных действии
В основе развивающего обучения лежат психолого-педагогические исследования ученых Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова о возрастных возможностях усвоения знаний.
Развивающее обучение предполагает не традиционный путь усвоения знаний, при котором обобщения формируются при переходе от частного к общему, а дедуктивный путь, предполагающий первоначальное ознакомление учащихся с общими теоретическими положениями и выведение из этих положений более частных и конкретных свойств. Психологические исследования В.В. Давыдова раскрывают возможности формирования абстрактного мышления у школьников младшего звена. Так, учащиеся в младших классах по теории развивающего обучения сначала знакомятся с понятиями величин и отношениями между ними, а затем только с натуральным рядом чисел. При обучении русскому языку развивающее обучение предполагает знакомство учащихся с лингвистическим анализом, а затем изучение грамматики и синтаксиса.
Теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная психологом П.Я. Гальпериным и его коллегами, четко прослеживает переход мысли учащегося от конкретного материализованного действия к внутреннему, далее внутреннее действие опирается на внешний план и в конце происходит уяснение теоретических зависимостей.
В соответствии с теорией Гальперина в процессе обучения присутствуют пять этапов усвоения действий:
• начальное ознакомление с действием и условиями его выполнения;
• формирование действия в материальном виде и расширение входящих в него операций;
• формирование внешнеречевого действия;
• формирование действия во внешней речи;
• формирование действия во внутренней речи и усвоение его на уровне глубоких свернутых процессов мышления.
Эта теория больше применима к объяснительно-иллюстративному виду обучения. В теории поэтапного формирования умственных действий предусматривается применение познавательных заданий, алгоритмов и планов работы, так как разнообразие повышает качество знаний учащихся.
39. Модульное обучение
Модульное обучение чаще всего используется в вузах и при обучении взрослых, но возможно и в средней школе. Модульное обучение заключается в организации процесса учения, при котором учащиеся работают с учебной программой, состоящей из блоков, включающих несколько модулей, идущих в определенной последовательности.
Модуль – часть учебной дисциплины, ограниченной разделом или темой. Изучение модуля предполагает, кроме освоения теории, выполнение практических упражнений в виде самостоятельных работ. Изучение модуля завершается процедурой так называемого промежуточного контроля. В практической деятельности обучение реализуется посредством составления технологического модуля – основной структурной единицы модульной структуры.
Технологический модуль содержит: 1) аудиторные занятия; 2) самостоятельную работу; 3) тренировочный контроль; 4) индивидуальное собеседование.
Технологический модуль представляет своего рода «технологическую карту» обучения.
Структура технологического модуля может быть представлена следующим образом: 1) Самостоятельная работа: 1. С книгой. 2. Решение типовых задач. 3. Работа с тренажером. 4. Выполнение типовых упражнений. 2) Аудиторная работа: 1. Лекция. Лекция-диалог 2. Лекция-дискуссия. 3. Лекция-демонстрация. 4. Деловая игра. 3) Тренировочный контроль: 1. Решение задач под контролем компьютера. 2. Выбор ответов из меню компьютера. 3. Соревнование с компьютером в решении задач. 4. Компьютерная проверка. 5. Письменная контрольная работа. 6. Выполнение типовых упражнений. 4) Индивидуальное собеседование: 1. Анализ результатов тренировочного контроля. 2. Консультация. 3. Совместный поиск ошибок.
Составные части технологического модуля могут в случае необходимости меняться местами. Такие технологические модули составляют макромодуль. После изучения всех модулей, составляющих макромодуль, проводится заключительный контроль, подводящий итоги изученного.
Учебный блок состоит из нескольких макромодулей. После изучения учебного блока, проводится комплексный итоговый контроль.
Реальное обучение, как видно из изложенного, осуществляется в рамках технологического модуля, который должен отвечать следующим требованиям:
• материал, входящий в технологический модуль обучения, должен иметь непосредственное отношение к задачам профессиональной подготовки (для профессионального обучения) и иметь ярко выраженную практическую направленность;
• материал модуля должен охватывать относительно законченную тему;
• материал модуля должен содержать возможности для выполнения самостоятельной работы, практических упражнений.
Если средство итогового контроля – экзамен, то экзаменационные вопросы должны быть сформулированы так, чтобы ответ на них нельзя было найти в учебнике (должны быть результатом собственной деятельности).