Глава 4

Современное состояние психологии в Московском университете

В 90-е годы XX в. в контексте новых социальных условий, в которых оказалась страна, на факультете начался трудный процесс критического переосмысления прошлого опыта его развития. Он происходил вместе с возрастанием требований, которые общество стало предъявлять к психологии. В сложное время перестройки люди возлагали надежды на психологическую помощь, что повлекло за собой повышение социального статуса психологии. Невиданно широкий размах получает психологическое образование: расширяется сеть психологических образовательных учреждений, В университетах (в том числе на факультете психологии МГУ) и педагогических институтах появляются такие новые формы психологической подготовки как специальные факультеты, создаются системы подготовки специалистов с высшим образованием и др. В психологическом сообществе меняется взгляд на соотношение академической университетской и практической психологии. По всем этим вопросам среди психологов не утихают бурные дискуссии. При этом продолжается обычная повседневная жизнь во всех ее формах - учебной, научной, организационной. В результате к началу нового века сложился тот современный облик факультета психологии, достаточно подробной характеристике которого посвящена третья часть данной монографии. Здесь будут лишь обозначены некоторые главные тенденции в развитии университетской психологии в период с конца 80-х годов до настоящего времени, а также структурные изменения и некоторые результаты деятельности факультета.

В 1986 г. деканом факультета назначается профессор Е.А.Климов, выпускник Казанского университета, ученик профессора В.С.Мерлина, создателя казанской научной школы психологии индивидуальности. Климов - крупный специалист в области психологии труда и ее истории. Как декан Климов способствовал сохранению ранее сложившихся научных направлений, поощрял творческую инициативу сотрудников, поддерживал их научные поиски, особенно в новых для факультета областях психологической науки Анализируя состояние дел на факультете, Климов оценил как важную его особенность большое разнообразие объектов исследований (что впрочем не следует воспринимать как что-то совсем новое для факультета, скорее это продолжение традиций, сложившихся ранее). Этими объектами являются нейронные механизмы психических процессов (Г.Г.Аракелов [6] , Е.Н.Соколов [171 ] и другие сотрудники кафедры психофизиологии), самосознание личности (В.В.Столин [179 ]), самооценка (Л.В.Бороздина [19]), механизмы волевой регуляции действия человека (В.А.Иванников [59 ]), структура и механизмы творческой деятельности (И.П.Калошина [67]), личность ( Д.А.Леонтьев [88], функциональные состояния Н.Н.Данилова [47], А.Б.Леонова [76]) психологические пути восстановления высших психических функций и методы восстановительного обучения больных с нарушениями речи (афазия) и интеллектуальной деятельности, возникающих при локальных поражениях мозга (Л.С.Цветкова [211]), психология профессионального обучения (З.А.Решетова [149]). Широкий круг теоретических и прикладных проблем разрабатывается на кафедре социальной психологии: психология социального познания [3] , психология малых групп и коллективов (А.И.Донцов [42], Е.М.Дубовская [177]) этнопсихология (Т.Г.Стефаненко [178 ]), деловое общение (Ю.М.Жуков), психология организаций ( Т.Ю.Базаров [11]) психология СМИ (Н.Н.Богомолова [16]). Важные направления исследований составляют нейролингвистический анализ порождения речи в норме и патологии (Т.В.Ахутина [10]), изучение изменений личности и психосоматических феноменов в норме и патологии у больных хроническими соматическими заболеваниями (В.В.Николаева [107]), условия и психологические механизмы становления познавательных процессов и их функционирование в реальной (трудовой, игровой, учебной) деятельности (А.И.Подольский [127]), теоретические и экспериментальные исследования внимания [153]. Исследование субъективных способов презентации мира в сознании субъекта (Е.Ю.Артемьева [7]) и категориальной структуры сознания (В.Ф.Петренко [122] дали начало новой области психологии – психосемантики. Исследования в этой области, к сожалению, прерванные преждевременной смертью (1987) Е.Ю.Артемьевой, получили плодотворной развитие в работах В.Ф.Петренко и его сотрудников [123]. На методологическом, теоретическом и конкретно-эмпирическом уровнях в них рассматриваются проблемы содержания индивидуального и общественного сознания. Выявлены его категориальная структура, социальные представления, стереотипы и установки у различных групп населения – социальных, профессиональных, этнических сообществ людей. Работы В.Ф.Петренко, имеющие также большое практическое значение, отмечены академической премией имени С.Л.Рубинштейна за 1999 год.

В фундаментальных исследованиях этого периода происходило развитие психологической теории и прежде всего культурно-исторической концепции Л.С.Выготского и теории деятельности А.Н.Леонтьева, основные положения которых продолжали оставаться базой всех научных поисков. В то же время трактовка основных положений и понятийного аппарата не оставались неизменными, начался процесс сотрудничества с другими, в том числе с зарубежными теориями. Е.А. Климов попытался выявить и другие новые тенденции в развитии фундаментального знания. Среди них он называл интерес к историческому генетическому подходу в психологических исследованиях, который наблюдается не только в возрастной и педагогической психологии, где такой подход является традиционным в силу самого их предмета, но и в других областях – в клинической, социальной, общей психологии, в психологии труда. Возрос интерес к проблеме субъекта при изучении всех уровней и форм психики, в том числе в исследованиях познавательных процессов, учебной, трудовой деятельности и в других областях. Так в работах Е.А.Климова предметом исследования стало изучение формирования и функционирования человека как субъекта труда. Их результаты отражены в монографиях [69, 70 и др.] За цикл работ по проблемам психологии профессиональной деятельности Е.А.Климов удостоен академической премии имени С.Л.Рубинштейна за 2002 год.

В связи с усложнением социальной жизни во второй половине ХХ в., возрастающими требованиями, которые она предъявляет каждому человеку, актуальной становится тема психологии социального познания[2]. Разработка проблем межличностного восприятия (и социальной перцепции в целом), атрибутивных процессов не ограничивается исследовательскими задачами, естественно возникающими в процессе логики развития науки. Изучение социально-познавательных процессов приобретает также огромную практическую значимость. Социально-психологические проблемы, порожденные социальными преобразованиями на рубеже ХХ-ХХ1 вв., стали предметом коллективного труда сотрудников кафедры социальной психологии [см. 177].

В трудные для страны и отечественной науки 90-е годы Е.А.Климов при поддержке Ректора В.А.Садовничего старался сохранить факультет во всей его уникальности, создать спокойные условия для работы, для продолжения сложившихся традиций, развития научных школ, совершенствования учебного процесса. В целях углубления содержания образования на факультете был организован филиал кафедры на базе НИИ психологии АН СССР. Сотрудники академического института участвуют в чтении основных и специальных курсов, руководят студенческими курсовыми и дипломными работами. Большое внимание уделялось формированию у студентов профессиональных умений. На достижение этих целей было направлено развитие системы спецпрактикумов, включение в учебный процесс учебных задач, дискуссий, игровых и других активных форм преподавания. Возглавляя Научно-методический Совет Учебно-Методического Объединения университетов Российской Федерации по психологии (1988-2000) Климов организовал разработку государственного образовательного стандарта подготовки специалистов-психологов, издание программ дисциплин учебного плана, по которым введено обучение психологов более чем в 200 вузах России.

Одним из условий развития факультета Е.А. Климов считал необходимость установления связей с другими факультетами. Именно с эффектом взаимодействия психологов с физиками, математиками он связывал получившие на факультете развитие идеи компьютеризации,( в области психодиагностики, в практикуме и др.) В 1989 г. на факультете открылась кафедра психологии и инженерии знаний (профессор Б.М.Величковский). Ее деятельность развернулась на стыке современной психологии и Computer Science, в интеграции с зарубежными исследовательскими центрами. Несмотря на то, что кафедра прекратила свое существование в 1993 г, начатая ею работа по компьютеризации психологических исследований и организации компьютерного обучения продолжается в существующих структурах факультета, в том числе в исследованиях прикладного характера. В 1991 г. в структуру факультета включена кафедра педагогики, психологии и методики в высшей школе, ранее (1978) организованная на факультете повышения квалификации МГУ. Заведующим этой кафедрой назначен профессор С.Д.Смирнов. В 1998 г. открыта кафедра психологии личности (заведующий профессор А.Г.Асмолов).

Расширение областей исследований, проводившихся на факультете, создавало объективные основы для организации новых структурных подразделений. По инициативе Е.А. Климова были организованы новые, а частично созданы за счет преобразования действовавших ранее следующие подразделения: Центр по переподготовке работников сферы образования (1989, декан профессор Н.Ф.Талызина), лаборатория психологии общения и психосемантики (1990, профессор В.Ф.Петренко), лаборатория по изучению личности в экстремальной стрессовой жизненной ситуации (1990, кандидат психологических наук М.Ш.Магомед-Эминов), лаборатория нейропсихологии (1992, профессор Т.В.Ахутина), лаборатория психологии труда (1992, профессор А.Б.Леонова), лаборатория психологии профессий и конфликта (1992, профессор Е.А.Климов). Созданные структуры позволили организационно оформить сложившиеся ранее направления в области научных исследований и подготовки профессиональных психологов, создать более благоприятные условия для развития наиболее актуальных областей психологической науки.

В 2000 г. деканом факультета психологии избран и в 2005 г. переизбран на новый срок профессор А.И.Донцов. Он продолжил работу по совершенствованию и развитию структуры факультета В 2003 г. были организованы две новые кафедры: методологии психологии (зав. - докт психол. наук Ю.П.Зинченко) и психогенетики ( зав. – докт. психол. наук М.С.Егорова). В 2004 г. кафедры педагогики и методики преподавания в высшей школе и педагогики и педагогической психологии преобразованы в новую кафедру психологии образования и педагогики (зав. – профессор С.Д.Смирнов). В этом же году создана кафедра экстремальной психологии и психологической помощи (зав. – доцент М.Ш.Магомед-Эминов); лаборатория по изучению личности в экстремальной стрессовой жизненной ситуации преобразована в научно- учебный центр психологической помощи.

С 2006 г. обязанности декана исполняет профессор Юрий Петрович Зинченко.

К настоящему времени коллектив факультета психологии ведет научно-исследовательскую работу по десяти приоритетным направлениям фундаментальных научных исследований:

- методология, теория и история психологии;

- разработка методического аппарата современной психологии, в том числе на базе информационных технологий;

-общие закономерности и индивидуальные особенности психического развития и обучения детей, подростков и молодежи в изменяющемся мире;

-психическое здоровье: норма, отклонение, диагностика, коррекция;

-психология формирования, функционирования и развития человека как профессионала;

-психология социальных групп и организаций;

-психология когнитивных процессов: общепсихологический, психофизиологический, нейро-психологический и социально-психологический аспекты;

-человек в экстремальных условиях: диагностика, коррекция, психологическая помощь;

-психология формирования установок толерантного сознания;

-культурно-историческая психология личности и сознания. Разработка этих проблем включает исследования, поддерживаемые грантами РФФИ РГНФ, «Университеты России», ISF. Fogarty (США), INTAS, а также участие в международных исследовательских проектах. Ученые-психологи сотрудничают с зарубежными коллегами как в рамках межвузовского сотрудничества, так и по линии двусторонних проектов: с Хельсинкским университетом (Финляндия), Университетом им. Шиллера в Йене (Германия), с университетами стран Центральной (Австрия) и Северной (Нидерланды) Европы, с университетом Пуэбло (Мексика). Тематика исследований распространяется на весь спектр направлений современной психологической науки, представленных в Приоритетных направлениях фундаментальных научных исследований. Материалы исследований сотрудников факультета широко публикуются в научной печати, переводятся на иностранные языки. Профессора факультета Г.М.Андреева, Г.Г.Аракелов, Ж.М.Глозман, А.И.Донцов, А.И.Подольский, Е.Н.Соколов, А.С.Спиваковская, Е.Д.Хомская, Л.С.Цветкова являются членами зарубежных Академий наук, Международных комитетов и обществ, Европейских научных ассоциаций Профессор факультета Е.Н.Соколов награжден Международной ассоциацией психофизиологов Премией столетия (1998). Профессор Г.М.Андреева удостоена звания Почетного доктора Хельсинского университета.

За три с половиной десятилетия факультет психологии подготовил более шести тысяч дипломированных специалистов – психологов, обучавшихся на дневном и вечернем отделениях. В 1995 г. состоялся выпуск психологов, уже имеющих высшее образование. Это отделение окончили еще более пятисот человек. Значительным итогом деятельности ф-та является подготовка более 80 докторов и около 900 кандидатов психологических наук, что позволяет назвать факультет подлинной кузницей психологических кадров высшей квалификации. Научно-педагогическую деятельность ведут более 70 докторов и 140 кандидатов психологических наук, в том числе 1 член-корреспондент РАН и 12 действительных членов и членов-корреспондентов Российской Академии образования. Удостоены премии им. М.В.Ломоносова за педагогическую деятельность, создание уникальных курсов лекций, учебников и учебных пособий профессора Е.Н.Соколов (1992), Е.А.Климов (1999), Г.М.Андреева (2001), А.А.Леонтьев (2002), Н.Н.Данилова (2004); доценты В.В.Петухов (1993), В.Я.Романов (1995), О.А.Карабанова (2001), И.А.Володарская (2002), Е.Е.Соколова (2004). Сотни научных трудов, изданных сотрудниками факульте-та, входят в золотой фонд библиотек страны и зарубежья, составляют оригинальное научно-теоретическое обеспечение преподавания. Лауреатами премии им. М.В.Ломоносова за научную работу являются профессора А.Р.Лурия (1967), Е.Д. Хомская (1972), А.Н.Леонтьев (1976) Б.В.Зейгарник (1978) Г.М.Андреева (1984), Л.С.Цветкова (1998), Е.А.Климов (1999), Н.Ф.Талызина (2001), З.А.Решетова (2003).

В октябре 2001 г. Президент Российской федерации В.В.Путин за большой вклад в подготовку высококвалифицированных специалистов и научную деятельность объявил благодарность коллективу факультета психологии. Факультет психологии МГУ разрабатывает и утверждает стандарты психологического образования, в соответствии с которым обучаются психологи всей страны. В учебном процессе органично сочетаются высокая фундаментальная наука и конкретная психологическая практика, что обеспечивает успешность деятельности выпускников в различных сферах профессиональной деятельности как исследователей, преподавателей и практиков.

В настоящее время на факультете обучается более 1000 студентов и 120 аспирантов. Формы обучения – дневная и вечерняя. Срок обучения на дневном отделении 5 лет, на вечернем – 6 лет. Обучение ведется по специальностям «психология» и «клиническая психология». Специализация начинается после 6 семестра на дневном отделении и после 8 – на вечернем. При успешном окончании полного курса обучения и защите дипломной работы всем выпускникам по специализации «психология» присваивается квалификация «Психолог. Преподаватель психологии по специальности «Психология»». Выпускникам по специальности «клиническая психология» присваивается квалификация « Психолог. Клинический психолог. Преподаватель психологии по специальности «Клиническая психология». Из 5100 часов аудиторных занятий, отводимых на лекции, семинары, лабораторные работы и практические занятия, 31% приходится на общеобразовательные дисциплины социально-гуманитарного цикла; 8,5% на общеобразовательные дисциплины естественнонаучного и математического цикла; 34,5% на фундаментальные психологические дисциплины; 20% на дисциплины специализации; 6% на факультативные дисциплины и дисциплины по выбору. Подготовка к практической работе осуществляется через систему спецпрактикумов и учебных практик на местах будущей работы. На 5 курсе все студенты проходят производственную практику. Базовыми .учреждениями для практики являются научно-исследовательские институты, высшие учебные заведения и школы, психологические лаборатории клиник и предприятий, психологические центры и консультации. Особое внимание уделяется вовлечению студентов в научно-исследовательскую работу. Они широко привлекаются к исследованиям в лабораториях факультета и его базовых учреждений. За весь период обучения студенты выполняют три курсовые работы. Дипломная работа соответствует уровню магистерской диссертации. На факультете работает научное студенческое общество, ежегодно проводятся Всероссийские научные студенческие конференции и выездные научные психологические школы. Факультет определен Министерством общего и профессионального образования РФ базовой организацией открытого конкурса на лучшую студенческую работу студентов по разделу «Психология» в вузах России. Обширна география его участников: от Камчатки до Санкт-Петербурга. Среди награжденных медалями Минобразования РФ за лучшую работу по психологии – выпускники ф-та психологии МГУ: Роман Шилко, Юлия Ведмеденко, Екатерина Печенкова, Людмила Авдеева, Сергей Молчанов. Результаты студенческих исследований публикуются в отечественных и зарубежных научных изданиях.

С 2000/2001 уч.г. на факультете психологии открыт прием в магистратуру для лиц, имеющих диплом бакалавра психологии, а также для специалистов-психологов, желающих освоить новую специализацию. На факультете психологии накоплен многолетний опыт организации обучения лиц с высшим образованием. Обучение длится 3,5 года. В соответствии с многолетними традициями МГУ на ф-те психологии организована система дополнительного образования (профессиональной переподготовки) лиц, уже имеющих высшее образование. Система направлена на освоение одной из областей практической психологии в соответствии с одной из предлагаемых на ф-те программ (организационная психология и управление персоналом, психолог-консультант в социальных системах, психолого-педагогические основы учебного процесса и др.). Срок обучения по различным программам дополнительного образования – от 9 до 18 месяцев. Окончившие отделение получают государственный диплом МГУ о профессиональной переподготовке и приложение к диплому, где указывается вид новой профессиональной деятельности и приводится перечень сданных зачетов и экзаменов по всем учебным дисциплинам.

Заключение

Психологическая наука формировалась В стенах МОСКОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА НА ПРОТЯЖЕНИИ ВСЕГО 250-ЛЕТНЕГО ПУТИ ЕГО РАЗВИТИЯ. Ее успехи явились результатом неутомимой научной и педагогической деятельности выдающихся ученых Московского университета. Среди них М.М.Троицкий, Н.Я.Грот, И.М.Сеченов, Г.И.Челпанов, Г.Г.Шпет, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Б.В.Зейгарник, П.Я.Гальперин и многие другие, составившие гордость русской науки. В результате сложился образ университетского преподавателя и ученого, создавались традиции Московского университета – органичная связь учебного заведения с жизнью общества, научных исследований и образования. В созданных ими научных школах подготовлены кадры высококвалифицированных специалистов, обладающих уникальными знаниями, которые позволяют им занимать ведущие позиции в разных сферах деятельности. В их деятельности осуществляется трансляция университетской психологии. Труды основателей университетской психологии, неоднократно переизданные и ставшие классическими, остаются важным источником для дальнейшего развития фундаментальной и прикладной науки, базой для подготовки психологических кадров. Мы чувствуем их близость нашим современным проблемам, настроениям и спорам. Они продолжают определять наши искания в решении сегодняшних проблем психологии (см. специальные выпуски журнала «Вопросы психологии», посвященные 100-летию П.Я.Гальперина (2002, №5), А.Р.Лурия (2002, №4), А.Н.Леонтьева (2003, №2), специальный выпуск «Журнала практического психолога (2003, №1-2), журнала «Вестник МГУ. Серия 14. Психология» (2003, №2), посвященные 100-летию А.Н.Леонтьева, а также [72], [87], [98], [100], [101], [102], [183].

В настоящее время в условиях социальной нестабильности, вызванной коренными изменениями в экономике, политике, культуре, невиданного расширения современных средств массовой информации, способствующих стандартизации жизни, в обществе особенно возрастает практическая потребность в психологических знаниях, возникает необходимость в различных формах психологической поддержки. Современная университетская психология отвечает на этот запрос нашего времени. Не ограничиваясь фундаментальными исследованиями (по-прежнему приоритетными в университете) – но при этом основываясь на фундаментальных знаниях - она вносит вклад в решение практических задач в различных отраслях хозяйственной и культурной жизни. Развиваются такие практически значимые области социально-психологических знаний как анализ и прогноз реакций людей на социальные изменения, разработка управленческих технологий человеческими ресурсами, изучение субъективной картины социального мира [177]. Клинические университетские психологи участвуют в работе лечебно-профилактических учреждений, интернатов для детей с задержкой и недоразвитием психики, в центрах коррекционной и лечебной педагогики, в службах семьи, решая диагностические, экспертно-консультативные, реабилитационные задачи в области здравоохранения, а также по профилактике психических расстройств. Психологи университета вносят заметный вклад в становление в стране психологической службы в образовании: проводят консультативную работу, участвуют в создании обучающих программ для профессиональной подготовки специалистов в промышленности, на транспорте, в армии. Достижения в области анализа различных видов труда, методов профессиональной психодиагностики используются специалистами различных служб, в работе ряда ведомств. Ученые факультета оказывают практическую помощь людям, оказавшимся в экстремальных жизненных ситуациях, родителям в связи с трудностями, возникающими в детско-родительских отношениях. Их рекомендации используются в прогнозах политологов, в деятельности политиков, администраторов, менеджеров по персоналу. Психологическая университетская наука дает достойный ответ на вызов, который делает ей современная ситуация, способствует развитию психологической культуры общества, тем самым утверждая жизнеспособность научного психологического знания.

Факультет психологии на Моховой продолжает большой путь, пройденный психологией в университете, сохраняя лучшие традиции, сложившиеся на разных этапах этого пути и приумножая их, идя навстречу запросам времени.

Литература

1. Агеев В.С. Психология межгрупповых отношений. М.,1983.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980.

3. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997, 2005.

4. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе. Теоретические направления. М.,1978.

5. Аничков Д.С. Слово о разных способах, теснейший союз души с телом изъясняющих. М., 1783.

6. Аракелов Г.Г. Нейронные механизмы движений. М., 1986.

7. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной психосемантики. М., 1999.

8. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.,1990; 2001.

9. Асмус В.Ф. Борьба философских течений в Московском университете в 70-х годах XIX века. //Асмус В.Ф. Избранные философские труды. В 2 т. Т.1. М., 1969. С.238 – 266.

10. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М., 1989.

11. Базаров Т.Ю. Управление персоналом развивающейся организации. М., 1996.

12. Бернштейн А.Н. Практические методы экспериментально-психологического исследования личности. М.,1909.

13. Бернштейн А.Н. Экспериментально-психологические схемы исследования интеллектуальных расстройств при душевных болезнях. М.,1910.

14. Богданов А.П. Карл Францевич Рулье и его предшественники по кафедре зоологии в Московском Императорском университете. М., 1885.

15. Богданчиков С.А. Научно-организационная деятельность Г.И.Челпанова //Вопросы психологии. 1998.№2. С.126 – 133.

16. Богомолова Н.Н. Социальная психология печати, радио и телевидения. М., 1991.

17. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.

18. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. М.,1985.

19. Бороздина Л.В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки: Дисс….докт. психологических наук. М., 1999.

20. Братусь Б.С.Аномалии личности. М., 1988.

21. Брушлинский А.В. Самая читаемая отечественная книга по психологии: триумфы, трагедии, парадоксы //Психологический журнал. 2001. Т.22. №6. С. 5 – 13.

22. В Президиум факультета общественных наук //Архив МГУ. Ф.18. Оп.1. Д.34. Л.14.

23. Вагнер В.А. Вопросы зоопсихологии. Спб., 1896.

24. Вагнер В.А. Водяной паук. Его индустрия и жизнь как материал сравнительной психологии. М., 1900.

25. Вагнер В.А. Городская ласточка. Ее индустрия и жизнь как материал сравнительной психологии. Спб., 1900.

26. Вагнер В.А. Биологические основания сравнительной психологии (Биопсихология) //Вагнер В.А. Сравнительная психология. М.; Воронеж, 1998.

27. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982.

28. Величковский Б.М. Функциональная организация познавательных процессов: Дисс. … докт. психологических наук. М., 1987.

29. Во Всесоюзный комитет по делам высшей школы при СНК СССР. Письмо ректора МГУ А.С.Бутягина //Архив МГУ. Ф.1. Ректорат. Россыпь. Л.13

30. Восприятие и деятельность / Под ред. А.Н.Леонтьева. М.1976.

31. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982 – 1984.

32. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.,1976

33. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.; Воронеж, 1998.

34. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М.,2002.

35. Герцен А.И. Былое и думы //Герцен А.И. Сочинения : В 9 т. Т.4. М., 1966

36. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М., 1988.

37. Грот Н.Я. Психология чувствований в ее истории и главных основах. С. – П. 1879 – 1880.

38. Грот Н.Я. К вопросу о реформе логики. Опыт новой теории умственных процессов. Нежин, 1882.

39. Грот Н.Я. К вопросу о классификации наук. С. – П., 1884

40. Грот Н.Я. О душе в связи с современными учениями о силе. Одесса, 1886.

41. Грот Н.Я. О времени //Вопросы философии и психологии. 1894. Кн.24. С. 381-417.

42. Грот Н.Я. Основания экспериментальной психологии. 1895. Кн.30. С.568 – 618.

43. Грот Н.Я. Устои нравственной жизни и деятельности //Вопросы философии и психологии. 1895. Кн.27. С.145 – 168.

44. Грот Н.Я. Рец. на кн.: Челпанов Г.и. проблема восприятия пространства в связи с учением об априорности и врожденности. Киев, 1896 //Вопросы философии и психологии. 1896. Кн.35. С.651 – 656.

45. Грот Н.Я. Понятие души и психической энергии в психологии //Вопросы философии и психологии. 1897. Кн.37. С.239 – 300.

46. Грот Н.Я. Критика понятия прогресса //Вопросы философии и психологии. 1898. Кн.45. С. 780-804.

47. Данилова Н.Н. Психофизиологическая диагностика функциональных состояний. М.,1992.

48. Данилова Н.Н.Психофизиология. учебник. М.,1998.

49. Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности: Учебник. М.,1997.

50. Донцов А.И. Психология коллектива. М.,1984.

51. Ждан А.н. история психологии. От античности до наших дней: учебник. М.,1990; 2004.

52. Заседание Историко-филологического факультета Московского университета. 1920 года, месяца февраля, 3 дня, в 12 часов //Архив МГУ. Ф.1. Оп.1.Д.16. Л.1.

53. Зейгарник Б.В. Патология мышления. М.,1962.

54. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М. 1986; 2000.

55. Зеньковский В.В. Проблема психической причинности. Киев, 1914.

56. Зеньковский В.В. История русской философии. Л.,1991.Т.2. Ч.1.

57. Зинченко В.П., Смирнов с.д. Методологические вопросы психологии. М.,1983.

58. Иван Михайлович Сеченов. К 150-летию со дня рождения /Под ред. П.Г.Костюка и др. М.,1980.

59. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.,1991.

60. Измайлов Ч.А., Михалевская М.Б. общий практикум по психологии: 1. Общая психометрика. М.,1983.

61. Из переписки Г.И.Челпанова и А.М.Щербины //Психологический журнал. 1991. Т.12. №5. С.86-92.

62. Ильченко Е.В. Академик И.Г.Петровский – ректор Московского университета. М.,2001.

63. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.,1986.

64. Инженерная психология /Под ред. А.Н.Леонтьева и др. М.,1964.

65. История советской психологии труда: Тексты (20-30-е гг. XX в.). М.,1983.

66. Кавелин К.Д.Задачи психологии. Спб., 1872.

67. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.,1983.

68. Кизеветтер Ал. Московский университет и его традиции //Русская мысль. 1905. №1. С.1-13.

69. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.,1995.

70. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996.

71. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1998.

72. Клиническая психология. Материалы первой международной конференции памяти Б.В.Зейгарник. Сб. тезисов /Под ред. А.Ш.Тхостова. М.,2001.

73. Корсаков С.С. болезненные расстройства памяти и их диагностика. М.,1890.

74. Корсаков С.С. К психологии микроцефалов. М.,1894.

75. Котелова Ю.В. Очерки по психологии труда: Учебное пособие. м.,1986.

76. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний. М.,1984.

77. Леонтьев А.А. Психология общения. М.,1974.

78. Леонтьев А.Н. Очерк развития психики. М.,1947.

79. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.,1959 (4-е изд.1981).

80. Леонтьев А.Н. Психология //Московский университет за пятьдесят лет советской власти. М.,1967. С.512-520.

81. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975; 1977.

82. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.,1983.

83. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.,1994.

84. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.,2000.

85. Леонтьев А.Н. Становление психологии деятельности: Ранние работы /Под ред. А.А.Леонтьева и др. М.,2003.

86. Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Восстановление движения. М.,1945.

87. А.Н.Леонтьев и современная психология (Сборник статей памяти А.Н.Леонтьева) /Под ред. А.В.Запорожца и др. М.,1983.

88. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.,1999.

89. Летопись Московского университета. М., 1979.

90. Лобные доли и регуляция психических процессов /Под ред. А.Р.Лурия и Е.Д.Хомской. М.,1966.

91. Ломоносов М.В. Риторика //Ломоносов М.В. Полн. собр. соч.:В 11 т. Т.7. М.-Л.,1952.

92. Ломоносов М.В. Российская грамматика //Ломоносов М.В. Полн. собр. соч.: В 11 т. Т.7. М.-Л., 1952.

93. Лопатин Л.М. Положительные задачи философии. М.,1886-1891. Ч.1-2.

94. Лопатин Л.М. Метод самонаблюдения в психологии //Вопросы философии и психологии. 1902. Кн.62. С.1031 – 1090.

95. Лопатин Л.М. Явление и сущность в жизни сознания //Вопросы философии и психологии. 1895. Кн.30. С.619 – 652.

96. Лопатин Л.М. Курс психологии. М.,1904.

97. Лурия А.Р. Высшие корковые функции и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.,1962.

98. Лурия А.Р. Курс общей психологии. Лекции. М.,1970.

99. Лурия А.Р. Психологическое наследие. Избр. труды по общей психологии /Под ред. Ж.М.Глозман, Д.А.Леонтьева, Е.Г.Радковской. М.,2003.

100. А.Р.Лурия и современная психология. Сборник статей /Под ред. Е.Д.Хомской, Л.С.Цветковой, Б.В.Зейгарник. М.,1982.

101. А.Р.Лурия и психология 21 века. Вторая Международная конференция, посвященная 100-летию со дня рождения А.Р.Лурия: Тезисы сообщений /под ред. Т.В.Ахутиной (Россия), Ж.М.Глозман (Россия), Д.Таппера (США). М., 2002.

102. I Международная конференция памяти А.Р.Лурия: Сборник докладов /Под ред. Е.Д.Хомской, Т.В.Ахутиной. М.,1998.

103. Межличностное восприятие в группе /под ред. Г.М.Андреевой, А.И.Донцова. М., 1984.

104. Насиновская Е.Е. Методы изучения мотивации личности. М.,1988.

105. Научная сессия, посвященная проблемам физиологического учения И.П.Павлова. М.,1950.

106. Нейропсихология. Тексты /Под ред. Е.Д.Хомской., 1984.

107. Николаева В.В. Влияние хронической болезни на психику. М.,1987.

108. Николай Яковлевич Грот в очерках, воспоминаниях и письмах. С.-П., 1911.

109. Новоселова С.Л. Развитие интеллектуальной деятельности приматов. М.; Воронеж, 2001.

110. Новоселова С.Л. Генетически ранние формы мышления. М.; Воронеж, 2003.

111. О сдаче Психологического института / РГБ ОР. Ф.з26. Челпанов Г.И. Папка 37, ед. хр. 44

112. Обзор деятельности Московского Психологического общества за первое десятилетие (1885-1895) (секретарь Общества А.С.Белкин) //Вопросы философии и психологии. 1895. Кн. 27. С.251 -258.

113. Обозрение преподавания наук в императорском Московском университете. М., 1787 – 1918.

114. Общение и деятельность /Под ред. Г.М. Андреевой и Я. Яноушека. Прага.,1981.

115. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой и Я. Яноушека, М., 1987.

116. Общий практикум по психологии: Метод наблюдения. Ч.1-2 /Под ред. М.Б. Михалевской. М., 1985.

117. Общий практикум по психологии: Психологический эксперимент. Ч.1 – 2 /Под ред. М.Б.Михалевской, Т.В.Корниловой. М.,1985.

118. Отзыв о Челпанове во Всесоюзную Академию Наук. //РГБ ОР. Ф.326. Челпанов Г.И. Папка 37, ед.хр. 30.

119. Отчет о докторском диспуте Н.Н.Ланге //Вопросы философии и психологии. 1894. Кн.24. С.564 – 616.

120. Отчет о работе кафедры психологии Московского Государственного университета за 1943 – 44 уч.г. //Архив МГУ. Отчеты о работе общеуниверситетских кафедр за 1943-44 уч.г. Ф.1. Оп.10, ед. хр.840, л.29-32.

121. Первая этническая лаборатория в России //Вопросы психологии. 1990. №4. С.159-160.

122. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988.

123. Петренко В.Ф., Митина О.в. Психосемантический анализ динамики общественного сознания (на материале политического менталитета). Смоленск, 1997.

124. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.

125. Петухов В.В. Психология мышления. М.,1987.

126. Письмо И.П.Павлова Г.И.Челпанову //Вопросы психологии. 1955. №3. С.99-100.

127. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. М.,1987.

128. Поливанов М.К. Очерк биографии Г.Г. Шпета //Начала. 1992. №1. С.4-25.

129. Приказ МВ ССО РСФСР №628 от 6.12.1965., Приказ МГУ №492 от 20.12.1965 //Архив МГУ. Ф.1. Оп.29, ед хр. 69.

130. Приказ МВ и ССО СССР №204 от 1.04.1970. Приказ МГУ №242-ов от 15.04.1970 //Архив МГУ. Ф.1. Оп.29, ед.хр. 184.

131. Приказ МВ и ССО СССР №556 от 19.071972. Приказ МГУ №661 от 07.08.1972 //Архив МГУ. Ф.1.Оп.29, ед. хр. 257, л.13.

132. Приказ МВ и ССО СССР №631 от 17.09.1970. Приказ МГУ №654-ов от 22.09.1970 //Архив МГУ. Ф.1. Оп.29, ед.хр. 191.

133. Приказ МГУ от 08 июля 1931 г. №99 //Архив МГУ. Ф.1. Оп.МГУ,ед.хр.8, л.11.

134. Приказы по МГУ им. М.В.Ломоносова за 1949г. Т.1 //Архив МГУ. Ф.1 Оп. МГУ, д. 123.

135. Приказы по МГУ им. М.В.Ломоносова за 1950г. Т.1 //Архив МГУ. Ф.1, ед.хр.135, л.19.

136. Протоколы и стенограммы заседаний Президиума Совета Московского университета за 1949г. Т.1 //Архив МГУ. Ф.1. Оп.4, ед. хр.122.

137. Протоколы и стенограммы заседаний Президиума Совета Московского университета за 1949 г. Т.2 //Архив МГУ. Ф.1. Оп.4, ед. хр.129.

138. Протоколы и стенограммы заседаний Президиума Совета МГУ за 1951 г. //Архив МГУ. Ф.1 Оп.4, ед. хр.161.

139. Протоколы и стенограммы заседаний Ученого совета философского факультета за 1949 г. //Архив МГУ. Ф.1 Оп.2, ед. хр.11.

140. Протоколы и стенограммы Ученого Совета философского факультета МГУ за 1950г. //Архив МГУ. Ф.13. Оп.2, ед. хр.14.

141. Проф. К.Н.Корнилову //Архив МГУ. Ф.18. Оп.1, д.119, л.5.

142. Психологический институт на моховой (Исторический очерк. Авторский коллектив: М.Э.Боцманова, Е.П.Гусева, И.В.Равич-Щербо /Отв. ред В.В.рубцов, А.Д.Червяков. М., 1994.

143. Психологический институт: реминисценции //Вопросы психологии. 1994. №2. С.32-53.

144. Психология. Вопросы восстановления психофизиологических функций /Под ред. С.Л.Рубинштейна. М., 1947 – (Ученые записки МГУ; Вып. 111).

145. Психология. Движение и деятельность. Сборник исследований кафедры психологии /Под ред. С.Л.Рубинштейна. М.,1945. – (Ученые записки МГУ; Вып. 90).

146. Психология индивидуальных различий /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.романова. м.,1982.

147. Психология личности. Тексты. /Под ред. Ю.Б.гиппенрейтер, А.А.пузырея. м., 1982.

148. Психология эмоций: Тексты /Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б.гиппенрейтер. м., 1984.

149. Равич- Щербо И.В. и др. Психогенетика. Учебник. М.,1999.

150. Ректору А.Н.Несмеянову //Архив МГУ. Ф.!. Оп.34, ед.хр.441.

151. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.,1985.

152. Решетова З.А. Формирование системного мышления в обучении. М., 2002.

153. Романов В.Я., Дормашев Ю.Б. Психология внимания. М.,1995.

154. Роменец В.А., Маноха И.П., Бреусенко А.А. Г.И.Челпанов: период профессорства в университете Св.Владимира (г.Киев) 1892 -1907. Киев, 2000.

155. Россолимо Г.И. Психологические профили. Методика психологического исследования. М., 1910 .

156. Рубинштейн С.Л. Проблемы психологии в трудах Карла Маркса //Советская психотехника. 1934. №1. С.3-20.

157. Рубинштейн С.Л. основы психологии. М.,1935.

158. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

159. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

160. Рулье К.Ф. Общая зоология // Рулье К.Ф. Избранные биологические произведения. М.,1954.

161. Рыбаков Ф.Е. Атлас для экспериментально-психологического исследования личности. М.,1910.

162. Рыбников Н.А. Психология как предмет преподавания (в высшей дореволюционной школе) //советская педагогика. 1943.№4. С.42-49.

163. Саводник В.Ф. Несколько замечаний по поводу книги г.Челпанова «Проблема восприятия пространства //Вопросы философии и психологии. 1896. Кн.35. С.641-650.

164. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

165. Самарин Ю.Ф. Разбор сочинения К.Д.Кавелина №Задачи психологии» //Самарин Ю.Ф. Сочинения. Т.1-10, 12. Т.6. М.,1887. С.371-477.

166. Северцов А.Н. Современные законы эволюционной теории. м., 1914.

167. Северцов А.н. Эволюция и психики. М.,1922.

168. Северцов А.Н. Главные направления эволюционного процесса (Прогресс, регресс, адаптация). М.,1925.

169. Скиадан М.И. Слово о причинах и действиях страстей душевных, также о способе умерять и укрощать оные для благополучной и спокойной жизни. м., 1794.

170. Смирнов С.Д. Факультету психологии Московского университета 10 лет //Вестник МГУ. Серия XIV. психология. 1977.№1. с. 109-112.

171. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.,1985.

172. Современная зарубежная социальная психология: Тексты. /Под ред. Г.М.Андреевой, Л.А.Петровской. м.,1984.

173. Соколов Е.Н. Восприятие и условный рефлекс. м., 1958.

174. Соколов Е.Н. Нейронные механизмы памяти и обучения. М.,1981.

175. Соколов М.В. Передовая психологическая мысль в московском университете //Вопросы психологии. 1955. 32. с.3-15.

176. Соловьев Вл . Три характеристики //Вестник Европы. 1900. январь С. 319-335.

177. Социальная психология в современном мире /под ред. Г.М.андревой, А.И.Донцова. М.,2003.

178. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. м., 1998.

179. Столин В.В.Самосознание личности. м.,1983.

180. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. м.,1984.

181. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к механизмам обобщения //Вопросы психологии. 2001. №3. С.3-16.

182. Теоретические и методологические проблемы социальной психологии /Под ред. Г. М. Андреевой, Н.Н.Богомоловой. м.,1977.

183. Теория деятельности: фундаментальная наука и социальная практика (К 100-летию А.Н.Леонтьева). Материалы Международной конференции 28-29 мая 2003 г.) /Под ред. А.А.Леонтьева. м.,2003.

184. Теплов Б.М. О культуре научного исследования //Теплов Б.м. Избранные труды: В 2 т. Т.2., М., С.310-317.

185. Теплов Б.м. О некоторых общих вопросах разработки истории психологии //Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. Т.».М.,1985.

186. Теплов Б.М. Психофизиология индивидуальных различий //Теплов Б.м. Избранные труды: В 2т. Т.2. М.,1985. с.5-189.

187. Теплов Б.М. Ум полководца //Теплов Б.м. Избранные труды: в 2т. Т.1. М.,1985.С.223-305.

188. Тихомиров О.К. Психология мышления: Учебное пособие. М.,1984.

189. Токарский А.А. Записки психологической лаборатории Психиатрической клиники Московского университета. М.,1896.

190. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н.Леонтьева /Под ред. А.Е.Войскунского и др. М.,1999.

191. Троицуий М.М. Наука о духе. Общие свойства и законы человеского духа. Т. 1-2., 1882.

192. Троицкий М.М. Немецкая психология в текущем столетии. историко-критическое исследование с предварительным очерком успехов психологии со времен Бэкона и Локка. Т. 1-2. М.,1883.

193. Троицкий М.М. Учебник логики. В 3 книгах. М., 1886-1888.

194. Троицкий М.М. Современное учение о задачах и методах психологии (Речь, произнесенная на первом публичном заседании Психологического Общества, учрежденного при Императорском Московском университете, 14 марта 1885 года) //Троицкий М.М. Учебник логики. Кн.3., 1888. С.115-148.

195. Труды объединенной сессии, посвященной 10-летию со дня смерти И.П.Павлова. М.,1948.

196. Тургенев И.И. Два слова о Грановском //Тургенев И.С. Полное собр.соч. и писем в 28т. Соч в 15 т. Т.VI. М.-Л., 1963.

197. Уведомление Г.И.Челпанову /РГБ ОР. Ф.326. Челпанов Г.И. П.37, ед.хр.43.

198. Фабри К.Э. Основы зоопсихологии. М.,1976.

199. Хомская Е.Д. Нейропсихология: Учебник. М.,1987.

200. Хрестоматия по ощущению и восприятию /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.Б.Михалевской. М.,1975.

201. Хрестоматия по вниманию /Под ред. А.Н.Леонтьева, А.А.Пузырея, В.Я.Романова. М.,1976.

202. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М.,1979

203. Хрестоматия по истории психологии. Период открытого кризиса (начало 10-х – середина 30-х годов XX в.) /Под ред П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. М.,1980

204. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии /Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. В 2-х ч. М., 1980-1981.

205. Хрестоматия по общей психологии. психология мышления /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М.,1981.

206. Хрестоматия по патопсихологии. составители Б.В.Зейгарник, В.В.Николаева, А.П.Корнилов. М.,1981

207. Хрестоматия по зоопсихологии и сравнительной психологии: Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по специальностям 52100 и 020400 – «Психология». М., 1998.

208. Хрестоматия по курсу «Введение в психологию». Учебное пособие для студентов факультетов психологии учебных заведений по специальностям 52100 и 020400 –«Психология» /Под ред. Е.Е.Соколовой. М., 1999.

209. Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. М.,1972.

210. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. М.,1985.

211. Цветкова Л.С. Афазиология – современные проблемы и пути их решения. М.; Воронеж, 2000.

212. Челпанов Г.И. Приветствие Л.М.Лопатину //РГБ ОР. Ф.326. Челпанов Г.И. П.37, ед.хр.51

213. Челпанов Г.И. Проблема восприятия пространства в связи с учением об априорности и врожденности. Киев, 1896-1904. Ч.1-2.

214. Челпанов Г.И.Мозг и душа. киев, 1900.

215. Челпанов Г.И. Введение в философию. Киев, 1905.

216. Челпанов Г.И. Учебник логики (для гимназий и самообразования). Киев, 1905.

217. Челпанов Г.И. Учебник психологии (для гимназий и самообразования). Киев,1906.

218. Челпанов Г.И. Психология. Основной курс, читанный в Московском университете в 1908-1909 гг. М.,1909.

219. Челпанов Г.И. Психологический институт при Московском университете (история, описание устройства, организация занятий). Психологические исследования. Под ред. Г.И.Челпанова /Труды психологического института им. Л.Г.Щукиной при Императорском Московском университете. Т.1. Вып.1-2. М., 1914. С.273-298.

220. Челпанов Г.И. Объективная психология в России и Америке (Рефлексология и психология поведения). М., 1925.

221. Челпанов Г.И Психология и марксизм. М.,1924, 1925.

222. Челпанов Г.И. Психология или рефлексология? (Спорные вопросы психологии). М.,1926.

223. Челпанов Г.И. Социальная психология или условные рефлексы? М., 1926.

224. Челпанов Г.И. Спинозизм и материализм (Итоги полемики о марксизме в психологии). М.,1927.

225. Челпанов Г.И. О задачах Московского Психологического института //Вопросы психологии. 1992. №5-6. С.41-43.

226. Челпанов Г.И. Общие результаты психометрических измерений и их значение для психологии //Челпанов Г.И. Психология. Философия. Образование. М.; Воронеж, 1999.

227. Челпанов Г.И. Об отношении психологии к философии //Челпанов Г.И. Психология. Философия. Образование. М.; Воронеж,1999.

228. Г.И.Челпанову от участников его семинариев в Киеве и Москве 1891-1916. статьи по философии и психологии. М.,1916.

229. Шевырев С.П. Биографический словарь профессоров и преподавателей Императорского Московского университета. Т. 1-2. М.,1855.

230. Шмелев А.Г. введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М.,1983.

231. Шпет Г.Г. Предмет и задачи этнической психологии //Психологическое обозрение. Т.1,1. М.,1917. С.27-59. Т.1,2. С.233-263.

232. Шпет Г.г. Очерк развития русской философии //Шпет Г.г. Соч. М.,1989. с. 9-342.

233. Шпет Г.Г.Введение в этническую психологию //Шпет Г.г. психология социального бытия. М.;Воронеж, 1996.

234. Штатный список профессорско-преподавательского состава Московского Государственного университета имени М.В.Ломоносова на 1942-43 гг. //Архив МГУ. Ф.1. Оп.34, ед.хр. 375 «а». Кор.31. Л.2

235. Эфрусси П.О. Успехи психологии в России. Петроград. 1923.

236. Юркевич П.Д. Чтения о воспитании. М.,1865.

237. Юркевич П.Д. Курс общей педагогики с приложениями. М.,1869.

238. Юркевич П.Д. Из науки о человеческом духе //Юркевич П.д. Философские произведения. М.,1990. С.104-192.

239. Юркевич П.Д. Сердце и его значение в духовной жизни человека, по учению слова Божия //Юркевич П.д. Философские произведения. М.,1990. с.69-103.

240. Юркевич П.Д. Язык физиологов и психологов //Юркевич П.д. Философские произведения. М.,1990. С.358-465.

241. Ярошевский М.Г.Из истории борьбы материализма с идеализмом в русском естествознании XIX века //Вопросы философии. 1956.№1. С.139-142.

Часть вторая

Выдающиеся ученые-психологи и научные школы

Московского университета

Глава первая

Г. И.Челпанов и его школа.

В. В.Умрихин.

Георгию Ивановичу Челпанову (1862-1936) в истории русской философии и психологии принадлежит почетное место. На заре выделения психологии в самостоятельную науку он выступил в роли великого учителя для многих отечественных психологов, транслировал им самые современные на период начала ХХ века нормативы психологического исследования и создал первый в России Психологический институт, ставший «храмом психологической науки» [8], [10], [25]. Индивидуальная судьба и профессиональный путь Г.И.Челпанова были неотрывно связаны с полной драматизма историей России, с логикой развития отечественной психологии ХХ века, которая, в свою очередь, в это время была неотделима от перипетий в движении мировой психологической мысли. Все это побуждает пристальнее присмотреться к фигуре замечательного русского психолога Г.И.Челпанова, к его блистательному и трагическому пути в отечественной психологии.

Историки психологии неоднократно уже высказывали свои интерпретации и оценки творчества Челпанова ([2], [3], [7], [9], [11], [12], [16], [20], [39], [40] и др.). Инвариантой такого историко-психологического анализа почти у всех авторов выступает двойственная оценка его роли в отечест­венной психологии. С одной стороны, подчеркивается тот бесспорный вклад, который внес ученый в подготовку но­вых поколений психологов-исследователей и в организацию психологической пауки, основание им первого к России Психологического института. С другой стороны, весьма критически оценивают­ся его научные взгляды и идейные ориентации, скудность содержания ис­следовательской программы. Подобная двойственность очень напоминает оцен­ку исторической роли «отца эксперимен­тальной психологии» В. Вундта. И не только потому, что В. Вундт был учите­лем Г. И. Челпанова, непрестанно пропа­гандировавшего и развивавшего его идеи, а скорее по их сходной историче­ской роли в развитии психологии, которая на рубеже веков еще не делилась непроницаемым барьером на российскую и западную. Отечественная психология, будучи органичной частью мировой, разделяла все ее проблемы и следовала в русле общей логики развития вплоть до начала 20-х гг., когда вспыхнула «борьба за перестройку психологии на основе марксизма» со всеми вытекающими отсюда последствиями.

К числу наиболее общих тенденций развития мировой психологии относится начавшийся в последней четверти XIX в. процесс выделения психологии в самостоятельную дисциплину. Событием, подтолкнувшим этот процесс, послужило открытие В.Вундтом в 1879 г. первой экспериментально-психологической лаборатории при Лейпцигском университете. Но за историческим событием стояли закономер­ности развития психологической науки и как системы знаний (предметно-логический аспект), и как особого социального организма (аспект научно-социальный) [39].

Реконструируя зарождение психологической программы И.М.Сеченова, М.Г.Ярошевский ввел научную метафору «филогенез науки и онтогенез творчества ученого», раскрывающую зависи­мость индивидуального научного твор­чества от логики развития науки: интел­лектуальный онтогенез ученого в крат­ких и преобразованных формах воспроизводит филогенез науки. И «если перед нами не единичный случай, а закон, то его можно было бы — по аналогии с биогенетическим — назвать идеогенетическим» [38, с. 126]. Нам еще предстоит познакомиться с «идеогенетическими» предпосылками творчества Г.И.Челпанова, однако представляется важным внести в указанную метафору одно дополнение. Наука - не только «чистое» знание, развивающееся по имманент­ным логическим законам, но и особый «социальный организм», научное сооб­щество, имеющее свою социальную ис­торию, свои собственные (хотя и тесно связанные с предметно-логическими) закономерности развития. И они также могут преломляться (в преобразованном виде) в индивидуальной судьбе ученого, порождая особые феномены научного творчества. Назовем их по аналогии с указанными выше «социогенетическими».

Закономерности «идеогенеза» психологии к концу XIX в. обусловили вы­деление ее в самостоятельную область знаний. Но знания должны разраба­тываться сообществом профессионалов-исследователей, которого в то время еще не существовало. Поэтому вундтовская лаборатория выполняла двоякую функцию. С одной стороны, она стала «рабочей площадкой» для разработки первой программы психологии как самостоятельной науки, отвечая на объективные потребности логики развития науки, ее «идеогенеза». С другой — выступила в роли крупной международной научной школы, обусловившей формирование первого сообщества психологов. Тем самым обеспечивалась самостоятельность психологической науки как социального института, выра­жающая объективные тенденции ее «социогенеза».

Единство (а не отсроченное повторение развития) мировой и отечественной психологии демонстрирует тот факт, что первая экспериментально-психологическая лаборатория в России (открытая в 1885 г. В.М.Бехтеревым при Казанском университете) появилась спустя всего 6 лет после вундтовской. Открывающиеся вслед за ней лаборатории во многих городах России (Киев, Харьков, Дерпт (Тарту), Москва) первоначально находили себе место при психоневрологических клиниках. С момента основания в 1896 г. Н.Н.Ланге экспериментальной лаборатории при Новороссийском (Одесса) университете начинается период формирования сети собственно психологических исследовательских центров. Однако вскоре возникла потребность в более широкой институциональной и организационной базе для их продуктивного развития. Созданный В.М.Бехтеревым в Петербурге Психоневрологический институт - первый в мире центр по комплексному изучению человека. Он отвечал этой потребности как в плане «идеогенеза» (исследовательское учреждение), так и «социогенеза» (учебное заведение). Однако в силу своей специфики (психо­логия занимала лишь одно из мест в ряду многообразных наук о человеке, а само психологическое знание редуцировалось Бехтеревым к рефлексо­логическим схемам) указанная потребность не могла найти полного воплощения.

В то же время объективные «идео- и социогенетические» закономерности развития отечественной психологии, властно требовавшие новых способов ее организации, наиболее остро они были восприняты Г. И.Челпановым. Об­ращаясь к его научному творчеству, мы увидим неразрывную связь его «идеогенетических» и «социогенетических» детерминант.

«Идеогенетическне» ориентиры

Г.И.Челпапов оказался не только современником, но и активным участ­ником того революционного процесса, который в считанные годы изменил облик мировой психологии,— ее превращения и самостоятельную науку. Приез­жая в основанную В.Вундтом при Лейпцигском университете первую психологическую лабораторию, преобразованную через два года в инсти­тут, ученые из разных стран осваивали принципиально новый - эксперимен­тальный — тип психологического иссле­дования и, возвращаясь к себе на родину, открывали лаборатории, подобные вундтовской. Не составил исключения и Г.И.Челпанов, который, будучи профессором кафедры философии Киевского универ­ситета, возглавил там психологическую лабораторию, успешно функциониро­вавшую почти десятилетие (1897— 1906), предшествовавшее его переходу и Московский университет (1907). Дваж­ды выезжая и Германию, он получил там фундаментальную подготовку как по физиологии — у Дюбуа-Реймона, Герин­га, Кенига, так и по психологии — у Вундта и Штумпфа [36].

На рубеже веков, как отмечалось, отечественная и зарубежная мысль еще не были разделены «железным занаве­сим», и поэтому в философско-психоло­гических исканиях русских мыслителей можно обнаружить большинство ориен­таций западной науки: классические рационализм и эмпиризм, неокантиан­ство и позитивизм, вульгарный матери­ализм и феноменологию, интроспекционизм и объективистский подход и мно­гое, многое другое.

Именно благодаря этой идейной бли­зости и неотделимости отечественной философско-психологической мысли от мировой (вовсе не исключавшей нацио­нальную специфику ее развития) пре­вращение психологии в самостоятель­ную науку столь быстро и «триумфаль­но» распространялось по России.

Что же конкретно из эволюции форм психологического познания оказалось представленным в творчестве Г.И.Челпанова? Прежде всего, в нем отразились трудности и противоречия процесса вы­деления психологии в самостоятельную область знаний из недр философии. Сам Г.И.Челпанов – исходно философ, переориентировавшийся на разработку проблем психологии, — еще в своих магистерской и докторской диссертациях (написанных под влиянием идей К.Штумпфа), посвященных проблемам восприятия пространства, разрешая спор между эмпиризмом и нативизмом в пользу последнего, особо указывает на необходимость отделения собственно психологического подхода от гносеоло­гического (т.е. философского) [26]. Психологический же подход олицетво­рялся для пего выдвинутой В. Вундтом программой построения психологии как самостоятельной науки. Теоретические основания этой программы причудливым образом собирали под одной кры­шей картезианско-локковскую интрос­пективную трактовку сознания, атоми­стический способ его изучения, прин­цип ассоциации как механизм пассив­ного функционирования сознания — с одной стороны, альтернативное пред­ставление немецкой философии (Г.Лей­бниц, X.Вольф, И.Кант, И.Гербарт) об апперцепции как внутренней активности сознания — с другой, позитивистскую трактовку предмета психологии как нау­ки о «непосредственном опыте» — с третьей. Все это дополнялось введением эксперимента как нового (но не главно­го!) способа психологического исследо­вания, что придало вундтовской про­грамме оригинальность, но не жизне­способность [39]. Известно, что эта программа быстро исчерпала логику своего развития и сохранялась лишь пока был жив наиболее ортодоксальный последователь В.Вундта — Э. Титченер. В то же время рожденная в Лейпциге программа выражала развитие психоло­гии как науки эмпирической, предпола­гавшей изучение отдельных элементов сознания, их свойств, законов взаимо­действия и т. д. Ориентация лишь на нее раскалывает психологическое знание па множество фрагментов, затрудняя по­стижение целостной духовной жизни, к которому была устремлена философия на протяжении многих веков. И здесь перед Г.И.Челпановым встает философско-методологическая проблема вы­деления и соотнесения различных типов и уровней психологического знания.

В качестве таковых он выделяет 1) экспериментальную психологию, изуча­ющую простейшие психофизиологиче­ские функции (в духе метода «физиоло­гической психологии» В.Вундта); 2) эмпирическую психологию, предмет ко­торой — психические явления; 3) теоре­тическую психологию, устремленную к постижению общих законов духа [28]. Если учесть, что у В.Вундта первый и второй типы знания дополняли друг друга, то проблема заключалась в соот­несении эмпирической психологии, да­ющей сведения о разнообразных фактах сознания, и «теоретической», «философ­ской», «общей» психологии, дающей им объяснение, исходя из общих законов душевной жизни. (У В.Вундта общие законы душевной жизни выводились из эмпирического изучения сознания и также носили фрагментарный характер.)

Нетрудно заметить, что, формулируя одну из первых фундаментальных про­блем своей психологической програм­мы, Г.И.Челпанюв «в снятом виде» выразил одно из важных противоречий логики психологического познания, обозначенное еще в начале XVIII в. последователем Г.Лейбница X.Вольфом как различие между эмпирической пси­хологией (описывающей психические явления) и рациональной (дедуцирую­щей их из сущности и природы души) [39, с. 152]. Хотя после критики первой из них И.Кантом, И.Гербартом и др., дальнейшую разработку в психологии получило преимущественно второе на­правление, проблема поиска начала, ле­жащего в основании «многообразия пси­хологического опыта», не утратила свое­го значения вплоть до наших дней (см., например, [5]). Для Г.И.Челпанова, формулирующего ее в «снятом» виде как проблему построения «общей» или «фи­лософской» психологии (ставшую цент­ральной в его последующих исканиях), автономия психологии не означала полного отрыва от «материнской» дисциплины – философии: «Конечные нити психологии должны оставаться в руках психологов-философов», - писал он [29, с. 82]. Мы видим, таким образом, что в идейных исканиях Г.И.Челпанова преломилось такое противоречие логики развития мировой психологии, как стимулированный ее выделением и самостоятельную науку отрыв эмпирическо­го изучения разнообразных психических явлений от их интегрированного осмыс­ления, по-прежнему остававшегося уделом философии.

Выделяясь в автономную науку, психология черпала в философском знании не только содержательные представления о предмете, впоследствии превра­тившиеся в систему психологических категорий [39], но и общий способ истолкования их места в онтологии мира, определивший своеобразие трактовки «предельных» психологических проблем - психофизической, психофи­зиологической, психосоциальной и т. д. [39]. Вытекающая из логики «автономизации» психологии необходимость вы­бора определенной трактовки этих про­блем, задающих смысловой контекст предмета психологических знаний, отразилась и в воззрениях Г.И.Челпанова. Следуя курсу вундтовской программы, он обозначил этот способ как идеализм и эмпирический параллелизм. Рассмот­рим подробнее, что крылось за этими словами.

Что касается идеализма, то его выбор был сопряжен со своеобразной оценкой Г.И.Челпановым материализма, отож­дествлявшегося им с вульгарно-материалистическими течениями в философии (в духе П.-Ж.Кабаниса, Л.Бюхнера и др.) и потому неприемлемым. Примени­тельно к психологии он считал, что «защитники материализма, говоря о психических процессах, на самом деле думают о физиологических» [27, с. 108]. К сожалению, подобную точку зрения он приписывал и И.М.Сеченову.

Но антитеза «материализм — идеа­лизм» выражает собой два способа трактовки соотношения предельных фило­софских категорий материального и духовного. После работ Ф. Энгельса она приобрела статус «основного вопроса философии», а в ленинско-сталинском диамате стала универсальной схемой трактовки историко-философского и историко-психологического процесса, сво­дящей его к «борьбе материализма и идеализма». Дело философов - судить о «когнитивной сложности» этой схемы, в которую однозначно не вписываются ни Аристотель, ни Спиноза, ни Кант и которая, будучи универсализированной, видимо, может рассматриваться как од­но из проявлений «черно-белого» мыш­ления. Важнее другое: полное сведение конкретно-научного, в том числе и психологического, знания к указанной антитезе, разработанной для филосо­фии, будет столь же адекватным, как и предпринятая в 20-е гг. учеником Г.И.Челпанова, К.Н.Корниловым, попытка объяснения эмпирических феноменов психологии характера (переход бережливости в скупость) законами и категория­ми диалектики (переходом количества в качество) [6].

«Обвиняя» И.М.Сеченова, Г.И.Челпанов не обнаруживал того, что не присущий ему естественнонаучный ма­териализм составлял существо его взглядов, а новое и, скажем более силь­но,— новаторское понимание предмет психологии (подробнее на этом мы остановимся ниже). Избегая любой фор­мы материализма как попытки сведения предмета психологии к нервным процес­сам (чему специально посвящено много работ, в том числе и наиболее известная - «Мозг и душа» [27]), Г.И.Челпанов избирает альтернативный ориентир в виде идеализма. Но сама идеалистиче­ская философия интересует его постольку, поскольку делает «суверенным» пред­мет психологии. Конкретно эта «суве­ренность» обосновывается принципом «эмпирического параллелизма». И здесь Г.И.Челпанов воспроизводит противо­речие всей классической психологии сознания — от Р.Декарта до В.Вундта. С одной стороны, он отмечает: «Легко заметить, что современные защитники учения о параллелизме стоят на той же самой точке зрения, на какой стояли Декарт, окказионалисты, Лейбниц, когда они допускали существование двух ми­ров, не вступающих друг с другом во взаимодействие» [27, с. 279]. С другой стороны, он не может проигнорировать обнаруженные в той же традиции факты соответствия и взаимосвязи физических и психических процессов — начиная с особого понимания Р.Декартом «стра­стей души» и поиска ее «седалища» и кончая соотнесением интроспективного опыта с данными психофизиологиче­ского эксперимента у В.Вундта. Однако под влиянием установок позитивизма Г.И.Челпанов отказывается от поиска объяснения соотношений психического и физического. «Эмпирический паралле­лизм,— писал он,— только констатирует определенное соответствие между пси­хическими и физическими явления­ми...» [27, с. 286], но в то же время, следуя вундтовскому принципу «замкнутой ка­узальности», настаивал на том, что «пси­хическое определяется только из психи­ческого» [27, с. 279]. Может показаться удивительным, что и монизм Б.Спино­зы Г.И.Челпанов не считал полностью альтернативным «эмпирическому па­раллелизму», поскольку будучи порож­дениями единой субстанции, психиче­ское и физическое непосредственно друг друга не могут определять (другой рус­ский психолог Н.Н.Ланге прямо толковал этот тезис Спинозы как психо­физический параллелизм).

Итак, обращение Г.И.Челпанова к идеализму и пропаганде параллелизма, не будучи для него самоцелью, отражало в его взглядах логику построения и обоснования собственного предмета психологии как самостоятельной науки, выделявшейся первоначально из идеа­листической философской традиции и воспроизводившей ее методологию.

Логика развития этой традиций при­менительно к превращению психологии в экспериментальную науку отразилась у Г.И.Челпанова в представлении о методах психологии, первоначально трактуемых им в духе В.Вундта: глав­ным и необходимым методом психоло­гического исследования выступает инт­роспекция. Роль эксперимента сводится к тому, «чтобы сделать самонаблюдение более точным» [30, с. З8]. Однако в даль­нейшем эти взгляды меняются и на­правлении, обусловленном ходом разви­тия мировой психологии.

Схематично события, происходившие в ней, можно характеризовать следую­щим образом. Еще в 70-х гг. XIX в. почти одновременно с вундтовской вы­двигаются альтернативные программы построения психологии как самостоя­тельной науки, главные из которых принадлежали Ф.Брентано и И.М.Сеченову [39]. Под влиянием дальней­шего развития заложенных в них идей (прежде всего функционализма) в пси­хологии начала XX в. складывается новая проблемная ситуация, разрешение которой с неизбежностью требовало от­вергнуть классическую вундтовскую психологию. В противовес ей возник целый спектр научных направлений (би­хевиоризм, гсштальтпсихология, психо­анализ, французская социологическая школа, «понимающая психология» В.Дильтея и др.), стремившихся (и не без успеха) преодолеть ограниченность классической концепции сознания. Но, претендуя на выведение всей системы психологии из исходного для каждого из них теоретического принципа, эти на­правления стали, по сути, взаимоисклю­чающими. Психологическое знание рас­калывалось на множество несопостави­мых фрагментов. Начинался период открытого кризиса в психологии [4], [39].

Среди новых направлений, зарождав­шихся в ходе открытого кризиса, внима­ние Г.И.Челпанова не случайно при­влекла вюрцбургская школа. Если не считать структурализма Э.Тнтченера, по-прежнему воспроизводившего, прав­да, в более утонченном и «рафинирован­ном» виде, вундтовскую методологию, то можно сказать, что именно небольшая группа ученых из Вюрцбургского уни­верситета, руководимая О.Кюльпе, вы­водила интроспективную и эксперимен­тальную традиции на новый этап разви­тия. Новизну эту Г.И.Челпанов, однако, усмотрел не в том, чем отмечен вклад этой школы в истории психологии, но лишь в развитии экспериментального и интроспективного методов. Позитивно оценивая распространение вюрцбуржцами этих методов с изучения элементар­ных функций на исследование высших психических процессов (мышления), он писал в 1909 г.: «Экспериментальные исследования природы мышлении зна­менуют, на мой взгляд, целый переворот в области психологии и именно в методах психологического исследования. Если до последнего времени можно было спорить относительно того, не есть ли психологический эксперимент по существу дела – эксперимент психофи­зический или даже просто физиологиче­ский, то все исследования мышления самым ясным образом показывают, что могут быть чисто психологические эксперименты» [28, с. 29]. В дальнейшем он дополняет собственные экспериментальные исследования вундтовскою типа экспериментами, построенными по об­разцу вюрцбургских.

Здесь стоит отметить, что, почувствовав новизну подхода вюрцбуржцев как очередного этапа логики развития пси­хологических знаний, Г.И.Челпанов не смог осмыслить ее истинного значения. «Чисто психологические эксперименты» ставились и прежде (например, и класси­ческих исследованиях памяти Г.Эббингаузом). Новизна же подхода вюрцбургских психологов заключалась в том, что нарушив вундтовский запрет на прило­жение интроспективно-эксперименталь­ной психологии к изучению высших психических процессов (каковым явля­лось мышление), они получили ориги­нальные -эмпирические результаты, «оп­рокидывавшие» незыблемые прежде принципы психологии В.Вундта (види­мо, предчувствуя это, В.Вундт и Э.Титченер выступили с резкой критикой этой школы [39]): несенсорный характер мышления в противовес «сенсорной мо­заике сознания», детерминирующая тен­денция в противовес ассоциации, слож­ные смысловые образования сознания в противовес его «атомарной» архитекто­нике и др.

Подобная невосприимчивость Г.И.Челпанова также имеет идеогенетическое объяснение. Вюрцбургская школа опиралась на новую ступень развития психологической мысли — функциона­лизм Ф.Брентано и его последователей (в частности, Э.Гуссерля). Над мыслью же Г.И.Челпанова по-прежнему довлели категориальные схемы вундтовской пси­хологии, ограничивавшие его восприя­тие новой психологии проблемами метода.

Тем временем зарождались все новые и новые психологические направления, одним из которых стала гештальтпсихология, сформировавшаяся под влияни­ем функционализма Ф.Брентано и феноменологии Э.Гуссерля. Под их же влиянием Г.И.Челпанов пишет свою последнюю дореволюционную работу «Об аналитическом методе в психоло­гии» [33], название которой вполне созвучно и задаче автора — разработать теорию субъективного метода в психоло­гии как способа «установления отношения между отдельными психоло­гическими переживаниями» [33, с. 6] с целью систематизации элементарных состояний сознания. Влияние феноме­нологии (в терминах Г.И.Челпанова — аналитической психологии) Э.Гуссерля обусловливало незначительное измене­ние содержательных представлений Г.И.Челпанова: от простейших элементов сознания - к простейшим состояниям. Смысл же этого влияния снова ограни­чивался рамками обоснования метода: феноменология обосновывала исходность субъективного метода «непосред­ственного усмотрения», поскольку ему «присуща аподиктическая достовер­ность» [33, с. 11].

Ассимиляция феноменологии через теоретические схемы гештальтпсихологов освобождала от метафизической «оболочки» методологию Э.Гуссерля и способствовала быстрому продуктино­му развитию этого направления. Отсут­ствие таких новых оригинальных схем у Г.И.Челпанова и воспроизведение им лишь старых вундтовских теоретических построений ограничивало для него эври­стическое значение новых философско-психологических подходов дополни­тельным обоснованием отживающих представлений о методе.

Драматизм судьбы Г.И.Челпанова как ученого сопряжен с ее «идеогенетическими предпосылками». В период вы­деления психологии как самостоятель­ной науки в творчестве Г.И.Челпанова отразились все перипетии этого процес­са, увенчавшегося по своему времени оригинальной программой В.Вундта. Но, не пойдя дальше вундтовских схем, не выработав своих собственных, новых теоретических представлений¹, он ока­зался невосприимчив к логике дальней­шего развития психологии.

Обращаясь к этой логике, можно объяснить и сложные отношения Г.И.Челпанова с объективным подходом. Здесь следует отметить, что из совре­менников И.М.Сеченова его не понял почти никто. Субъективисты (и в их числе Г.И.Челпанов) критиковали его за материализм. Объективисты (В.М.Бехтерев, а позднее и бихевиористы) усматривали в нем родоначальника поведенчества. Пожалуй, ближе всего сече­новские взгляды (не без влияния Г.Спенсера) были российскому учителю Г.П.Челпанова — Н.Я.Гроту, который выдвинул теорию «психического оборо­та», включающую психику во взаимодействие организма со средой, но при этом оставался на позициях интроспекционизма.

Существо же сеченовской программы построения психологии, как отмечалось, заключалось не во вполне реальном выражении материализма, в котором Г.И.Челпанов усматривал редукцию психики к физиологическому рефлексу, а в новом понимании предмета психоло­гии.

Родство психического и рефлекторно­го акта И.М.Сеченов усматривал не в содержании, а в строении (структуре) и механизме происхождения (протека­ния) [38] (ср. с принципом изоморфиз­ма). Психическое представлялось уже не замкнутым, самодетерминированным сознанием, а особым актом, который, подобно нервно-рефлекторному, вклю­чен во взаимоотношения индивида и среды. Тем самым вводился принципи­ально новый предмет психологии, обра­зующей ряд учений «о происхождении психических деятельностей» [19, с. 256]. Соответственно и объективный метод предполагал изучение психики через анализ этих деятельностей (правда, в ходе лишь наблюдения, но не экспери­мента) [38].

Сеченовские взгляды сложились под влиянием определенных достижений психологии XIX в., но сделанные им выводы намного опередили логику ее развития. Поэтому в ученом мире про­должала доминировать картезианско-локковская трактовка психики. Ее разде­лял и последователь И.М.Сеченова В.М.Бехтерев, обвинявший своего учителя в субъективизме и развивавший его идеи в направлении от «объективной психоло­гии» через «психорефлексологию» к «ре­флексологии» (здесь хорошо видно по­следовательное «испарение» психологи­ческого содержания). Та же трактовка психики появившимся позднее бихеви­оризмом побудила вовсе исключить психическое как недоступное научному (т. е. объективному) анализу. Сходное понимание предмета психологии выра­жал и И.П.Павлов, сам резко отмежовываясь от нее, но допуская возможно­сти сосуществования своего подхода с классической психологией, пути кото­рых, как он полагал, в конечном итоге должны сойтись. Не этим ли, кстати, можно объяснить его искреннее приветствие, посланное Г.И.Челпанову в связи с открытием Психологического инсти­тута [13]? Не этим ли объясняется его отказ продолжать разговор с приехав­шим к нему А.Н.Леонтьевым, сообщив­шим об отстранении Г.И.Челпанова и переориентации Института па объективное изучение реакций, или же приглаше­ние И.П.Павловым изгнанного Г.И.Челпанова в начале 30-х гг. возглавить Психологический отдел в колтушских лабораториях?

Из сказанного видно, что причиной неприятия Г.И.Челпановым воззрений И.М. Сеченова оказалась не столько пресловутая «борьба между материализ­мом и идеализмом», сколько незрелость категориальных схем самой психологии, которыми оперировал Г.И.Челпанов и которые оказались способными ассими­лировать сеченовский вклад на гораздо более позднем этапе логики своего раз­вития.

«Социогенетические» ориентиры

Подобно тому, как логика развития науки репрезентируется в индивидуальных воззрениях ученого, закономерности социальной истории науки также определяют «сценарий» его пути в науч­ном сообществе, выступая в качестве его «социогенетических» ориентиров.

Выделение психологии в самостоятельную науку требовало не только соединения определенных теоретиче­ских воззрений с соответствующим тог­дашнему критерию научности экспери­ментальным методом. Оно в не меньшей мере нуждалось в сообществе ученых-профессионалов. В начале 70-х гг. его еще не было. (Не этим ли можно, в частности, объяснить призыв И.М.Сеченова передать разработку психологии в руки физиологов?)

Нелегкое бремя подготовки професси­ональных психологов-экспериментаторов взял на себя В.Вундт. Продуктив­ность же такой подготовки зависит от такой особой формы объединения уче­ных как научная школа, специфика которой определяется пересечением вза­имообусловленных собственно познавательных и научно-педагогических функ­ций [22], [37]. Двойственность историче­ской оценки роли В.Вундта как раз и обусловливается, с одной стороны, эк­лектизмом и непродуктивностью его научной программы, но с другой — тем, что он стал лидером крупнейшей научной школы, подготовившей первое поко­ление психологов-экспериментаторов. Подобное соотношение «идео-» и «социогенетических» факторов можно обна­ружить и в научной судьбе Г.И.Челпанова.

Но прежде обратим внимание на «многоликость» школ в науке, за которой можно увидеть несколько распростра­ненных их типов [22], [37]: 1) образова­тельная школа, готовящая будущих ис­следователей через их приобщение к теоретической или экспериментальной традиции; 2) школа — исследователь­ский коллектив как сплоченная научная группа, разрабатывающая под руковод­ством главы школы общую исследова­тельскую программу; 3) школа - на­правление как макросоциальная струк­тура, объединяющая ряд малых научных групп.

Обращаясь к Г.И.Челпанову, мы видим, что социальные запросы науки (не менее, чем предметно-логические) преломились в его деятельности в виде главенства ориентации прежде всего на психологическое образование. Слушатели его лекций в разных учебных заведениях России и участники его семинариев составили чрезвычайно широкий круг. Работа психологических семинариев, организованных Г.И.Челпановым в Киеве и в Москве подробно описана Л.А.Радзиховским [16]. Программа семинария была рассчитана на четыре года и включала изучение экспериментальной психологии, сдачу коллоквиума, участия в исследованиях в трех ролях - испытуемого, протоколиста и экспериментатора. Участники семинария учились регистрировать и анализировать цветовые и слуховые ощущения, время, форму и физиологические показатели реакций, исследовали память, внимание, моно- и бинокулярное зрение, осваивали методы психофизики. Члены семинария изучали психологическую литературу на иностранных языках и обсуждали работы современных им западных авторов. Обязательной литературой для них служили учебники психологии В.Вундта, Э.Титченера, Г.Эббингауза, а также специально написанное Г.И.Челпановым руководство «Введение в экспериментальную психологию» (1915 г.) [32].

Г.И.Челпанов остро осознавал, что подготовка психологов-профессионалов нового типа, т. е. экспериментальных психологов, не может ограничиться лишь теоретическими занятиями. Он учил студентов самостоятельному научному исследованию, будучи убежденным в том, что «студент должен знать, как научная истина добывается» [18, с. 3]. Г.И.Челпанов писал, что «в настоящее время студент нуждается и ознакомлении с методами психологического исследования…. Если еще недавно ознакомление с экспериментальной психологией означало только ознакомление с тем, как производятся эксперименты в западных лабораториях, то теперь мы нуждаемся в значительно большем. Мы уже должны выйти из ученической роли, мы должны исследовать самостоятельно. Для самостоятельного исследования нужны хорошо оборудованные лаборатории. Для семинариев, для специальных библиотек, для лабораторий нужен специальный психологический институт, который объединил бы все эти психологические учреждения»[34, с. 42]. В этих словах отчетливо прослеживается объективная необходимость создания Психологического института именно в системе университетского образования. Именно такая «локализация» Института максимально приближала его к единству основных функций научной школы - познавательной и научно-педагогической.

И вот торжество открытия Института свершилось. Изменился ли при этом тип научной школы Г.И.Челпанова? С одной стороны, изменения были налицо. Теоретическая подготовка молодых психологов опосредовалась их экспериментальными исследованиями, проводимы­ми под руководством как старших коллег, так и главы Института. С другой стороны, Г.И.Челпановым не было выдвинуто оригинальной исследовательской программы, являющейся критерием школы исследовательского коллектива, всегда отличавшейся и в психологии своей продуктивностью (вспомним вклад школ К.Левина, Л.С.Выготского, Ж.Пиаже и др.). Поэтому можно сказать, что Г.И.Челпанов стал главой теоретико-экспериментальной школы в рамках интроспективной (вначале вундтовской, затем и вюрцбургской) психологии как одного из ее направлений. Он также развивал такие неотъемлемые для жизни научного сообщества формы деятельности, как организация периодического печатного издания «Психологическое обозрение» (в 1917-18 гг. успело выйти 2 номера), активное участие в работе Московского психологического общества и т.д.

В целом, как отмечается, «школу Челпанова прошли не менее 150 человек – цифра по тем временам очень большая. … Можно назвать несколько десятков известных советских психологов, вышедших из «школы Челпанова» [16, с. 52]. Среди них П.П.Блонский, Н.И.Жинкин, К.Н.Корнилов, Н.А.Рыбников, Б.Н.Северный, В.М.Экземплярский и представители более молодого поколения – С.В.Кравков, П.А.Шеварев, А.А.Смирнов, Б.М.Теплов и др.

На всем протяжений научной биографии Челпанова отчетливо прослежива­ется его ориентация на опосредствование философских и психологических интересов стремлением к передаче накопленных знаний новым поколениям ученых, к их воспитанию в духе служения идеалам молодой психологической науки, которой сам он был беззаветно предан до конца своих дней. Заметим, что взаимоопосредованность этих ориентации трактуется современным нау­коведением как важнейшая и необходимая личностная черта лидера научной школы [35].

«Идеогенетическое» и «социогенетическое» в научном пути Г.И.Челпанова были нераздельны. Это обусловило как блистательность его университетской карьеры, так и драматизм судьбы как ученого. Преломленная в его сознании объективная социальная потребность в создании собственного научного сообщества («социогенетический аспект») захватывала почти всю его энергию, ограниченность же вундтовскими теоретическими схемами («идеогенетический аспект») обусловила его роль как лидера крупнейшей в России, но тем не менее репродуктивной школы.

И все же по своей исторической роли в отечественной психологии школа Г.И.Челпанова сопоставима со всемирно прославившейся школой В.Вундта.

Психологический институт – «храм психологической науки».

Торжественное открытие Психологического института им. Л.Г.Щукиной при Императорском Московском университете, состоявшееся 23 марта (5 апреля) 1914 г., традиционно и справедливо расценивается как событие значительное не только для психологии, но и для всей российской культуры [8, 10, 14, 16, 24 и др.]. В организации института важную роль сыграл крупнейший отечественный предприниматель и меценат Сергей Иванович Щукин (1854—1936), пожертвовавшего 120000 рублей на его строительство и оборудование. Сочетание понятий «интеллигент» и «предприниматель» столь редко обнаруживаемое в современной российской действительности, было значительно более характерным для дореволюционной России. Помимо успехов в коммерции, С.И.Щукин известен как обладатель одной из наиболее крупных коллекций картин, выбор которых позволяет судить о его тонком эстетическом вкусе. Разносторонние интересы Щукина «захватили» и философию, и психологию. Он нередко участвовал в заседаниях Московского психологического общества, был избран его почетным членом. Сын Сергея Ивановича — И.С.Щукин был участником челпановского психологического семинария. Именно по его совету (как полагают в [14]) в 1910 г. Сергей Иванович решил пожертвовать крупную сумму денег на строительство и оборудование Психологического института. Два условия были поставлены им при передаче денег ректору университета: во-первых, назвать институт именем его горячо любимой покойной жены — Лидии Григорьевны; во-вторых, поручить его организацию и руководство персонально Г.И.Челпанову, по мнению мецената, наиболее достойному этой миссии.

Надо сказать, что природная интуиция не подвела Щукина. В том же 1910 г. Челпанов совершил поездку по наиболее крупным, немецким, а в 1911г. – американским психологическим научным центрам, по крупицам собирая опыт для организации передового психологического учреждения. Уже к началу 1911 г. был разработан проект здания, а всего через 10 месяцев (сравним с сегодняшними сроками строительства!) в тихом университетском дворе возвышался трехэтажный особняк, которому суждено было стать «храмом психологической науки». Это было великолепное по тем временам здание – первое в мире, специально построенное для психологического института. В следующие полгода институт был оснащен самым современным оборудованием, превосходившим по совершенству западные образцы. С сентября 1912 г. (за два года до официального открытия) началась регулярная работа института, ставшего преемником университетского семинария и психологического кабинета Челпанова, как «учено-учебного заведения университета» [8].

В многочисленных публикациях [8, 10, 15, 16] подробно описана его организационная структура. Нам бы хотелось дополнить их «поэтажным» 'описанием (что и где располагалось), упоминанием о некоторых деталях планировки здания и т. п.

Первый этаж был целиком учебным. Здесь находилась большая аудитория на 300 человек, библиотека и кабинет директора, располагавшийся в одном из помещений теперешней библиотеки.

Те, кто бывали в современном здании института, вероятно, обратили внимание на всегда открытые (а ныне не использующиеся) двери между вестибюлем и лестницей, ведущей на верхние этажи. По идее Челпанова эти двери разделяли институт на собственно учебную и учебно-научную части. Директорский кабинет имел выходы в обе части, а институт имел два входа. Парадный предназначался для студентов. Пройдя его, они попадали в вестибюль, откуда свободно проходили в аудиторию, библиотеку и, в случае надобности, к директору. Дальнейший путь — к верхним этажам — как раз и преграждали упомянутые двери, защищавшие проводимую в тиши лабора­торий исследовательскую работу от звонких голосов молодежи. Сотрудники входили через боковой вход, открывая дверь своим ключом, а затем поднимались по лестнице в нужные лаборатории, не мешая учебной работе. Суровый челпановский императив «трудовой дисциплины» преподносился во внешне мягкой и спокойной форме: сотрудник, не явившийся в институт более двух раз, возвращал ключи директору [31].

Двери, разделявшие институт на части, однако, не были постоянно зам­кнутыми. Они открывались для участников занятий в психологическом практикуме, располагавшемся на втором этаже, где помимо малой аудитории имелись специальные экспериментальные комнаты. Третий этаж отводился исключительно для занятий наукой.

Весной 1993 г. взору проходящих через холл второго этажа открылось необычное сооружение: мраморный щит со множеством непривычных совре­менному взгляду архаичного вида приборов, в которых видится сходство с вольтметром, амперметром, а также приборной панелью «телефонной барышни» начала века. Сооружение это, разработанное Челпановым на основе ана­логичного образца в одном из американских институтов, представляло собой общий распределительный шит института. С его помощью не только осуще­ствлялось электропитание лабораторной аппаратуры от расположенных в подвале аккумуляторов, но и обеспечивалась коммутация — как телефонная, так и между всеми находящимися в разных лабораториях приборами. Ныне этот щит является памятником истории науки, как и недавно отреставрирован­ная мраморная доска с прежним названием института, занявшая свое историче­ское место в вестибюле первого этажа.

Торжественное открытие института, приуроченное ко дню святой Лидии (имя покойной жены С. И. Щукина) — 23 марта (5 апреля) 1914 г.— получило широкий общественный резонанс. «Торжество началось молебствием» [18, с. 13].

На последовавшей затем церемонии открытия среди многочисленных выступлений выделялась речь самого директора, в которой не только обосновывалась необходимость создания учебного учреждения, но и выдвигалась программа его работы. (Примечательно то, что предлагавшаяся программа в своих основах уже реализовалась: институт был создан и два года успешно функционировал).

Об историческом значении открытия института свидетельствуют имена авторов десятков приветственных адресов и телеграмм, среди которых были В.Вундт, Э.Титченер, О.Кюльпе, К.Штумпф, К.Марбе, В.Штерн, О.Зельц, Дж.Кеттел, Г.И.Россолимо, С.Н.Булгаков, И.П.Павлов, И.О.Лосский, В.А.Вагнер, А.Ф.Лазурский, А.Л.Нечаев, П.Ф.Каптерев, Л.И.Сикорский, В.Ф.Чиж, Н.Н.Ланге и многие другие крупные деятели науки.

Обратим внимание и на негативное отношение к институту преимущественно ученых-естественников, ориентированных на натуралистическую методологию. Характерным примером служит довольно агрессивное высказывание К.А.Тимирязева о том, что «культивируемая в этом здании, под ферулой философии, наука похожа на какую-то жалкую собачку, водимую на привязи «служанкой теологии»» [21, с. 184]. Критика велась не только «слева», но и «справа» — сторонниками философии спиритуализма, усматривавшими опасность в экспериментировании над душой человека.

Однако ни материализм, ни идеализм сами по себе еще не предопределяли отношения к психологии. Ярким примером тому служат искренние слова приветствия Г.И.Челпанову, адресованные явным материалистом, сторонником естественно-научной методологии И.П.Павловым. Прозорливость великого физиолога роднила его мысль с челпановской в понимании необходимости устремлений к объединению, интеграции различных наук о человеке, работе его мозга, о поведении. «Все работники мысли, с какой бы стороны они ни подходили к предмету, все увидят нечто на свою долю, и доли всех рано или поздно сложатся в разрешении величайшей задачи человеческой мысли. Вот почему я, исключающий в своей лабораторной работе над мозгом малейшее упоминание о субъективных состояниях, от души приветствую Ваш Психо­логический Институт и Вас, как его творца и руководителя и горячо желаю Вам полного успеха. Искренне преданный Вам Ив. Павлов» [18, с. 36].

Это отношение будет прослеживаться и в некоторых последующих-исторических эпизодах. Так, известно, что узнав об изгнании Г.И.Челпанова из института, Павлов отказался беседовать с А.Н.Леонтьевым, приехавшим к нему с рассказом о проводимом в институте под руководством К.Н.Корнилова объективном (казалось бы, в духе павловской методологии!) изучении реакций. Известно также о том, что после этого Павлов приглашал Челпанова возглавить отдел в его лабораториях. В этих эпизодах, опровергающих изве­стный тезис о «борьбе материализма с идеализмом» как главном двигателе научного познания, видится общность идейных и ценностных ориентации двух ученых, стоящих на принципиально различных теоретических и методо­логических позициях.

Через несколько месяцев после официального открытия института грянула первая мировая война. Для России она положила начало немыслимо длинной цепи сменяющих друг друга социальных потрясений, к сожалению, не обо­шедших стороной и «храм психологической науки» на Моховой. И все же за недолгое существование в предгрозовые годы он успешно выполнил свои задачи научной школы образовательного типа [33].

«Репрессированная наука»: судьба Г.И.Челпанова и его школы в советское время.

В начале 20-х гг. новая советская власть стала распространять свое влияние на сферы идеологии, культуры, науки. Политическая жизнь России «ознаменовалась» первыми сфабрикованными делами о контрреволюционерах (например, «дело Таганцева», по которому проходил невинно расстрелянный затем великий русский поэт Н.Гумилев); в идеологии насаждался марксизм как единственно верное учение. Историко-фило­логический факультет университета, при котором состоял Психологический институт, в 1921 г. превратился в отделение факультета общественных наук. Затем последовала безжалостная «чистка» профессоров, не вставших на «широкую дорогу марксизма».

Теоретическим обоснованием происходившего стала изданная в 1922 г. работа В.И.Ленина «О значении воинствующего материализма», а ее «боевая» направленность незамедлительно подкрепилась резолюциями партийных кон­ференций, объявлявших любые немарксистские взгляды враждебными. По инициативе Ленина и с помощью ГПУ в том же 1922 г. была осуществлена чудовищная акция по принудительной высылке за пределы России выдающихся российских ученых и философов, среди которых были Н.О.Лосский, С.Н.Булгаков, С.Л.Франк, Н.А.Бердяев и многие другие. Можно утешать себя тем, что эта акция спасла им жизнь, но при этом они навсегда остались оторванными от Родины.

С горечью приходится признавать, что Г.И.Челпанов был предан своими ближайшими учениками. В 1920—21 гг. одна за другой публикуются работы П.П.Блонского и К.Н.Корнилова, в которых авторы выступают против прежней психологии и ее представителей и требуют ее «перестройки на основе марксизма».

Важно отметить сложность и противоречивость восприятия психологами политической ситуации. Многие из них, веря в некоторые гуманистические ценности, декларируемые марксизмом, надеялись, что с его помощью можно преодолеть множество социальных проблем предреволюционной России. Другие не замечали противоречия между этими гуманистическими ценностями и типично большевистскими методами их насаждения. Это обстоятельство требует особой осторожности в вынесении однозначных исторических суждений. Однако обратимся к фактам...

Самый примечательный из них — дореволюционная деятельность П.П.Блонского и К.Н.Корнилова. Первый — исследователь неоплатонизма (с марксистской точки зрения — «махровейшего» идеализма), затем автор ряда философских и психологических работ, где марксизм не исповедовался. Вто­рой — ближайший соратник Челпанова по экспериментальному практикуму — классический экспериментатор, избегавший всяческих вторжений в теорию. В 20-е гг. оба клянутся в верности марксизму и выдвигают программы построения соответствующей психологии. Первоначальное содержание марксистской программы П.П.Блонского на деле сводилось к почти буквальному повторению основных тезисов бихевиоризма Д. Уотсона (впоследствии он отойдет от этих взглядов). Корнилов же, претендовавший на роль лидера «перестройки психологии на основе марксизма», назвал свою программу «реактологией», или учением о реакциях человека. Декларируя «диалектический синтез» интроспективной психологии сознания (игнорировавшей поведение) и бихевиоризма (игнорировавшего психику), он выдвигал в качестве базового для психологии понятие реакции, имеющей как объективные (внешне регистрируемые), так и субъективный (психика) компоненты. Нетрудно заметить, что за «диалектическим синтезом» стояло эклектическое соединение интрос­пективно понимаемого сознания с объективистски трактуемым поведением. Но самое удивительное, что новая наука — реактология — оказалась не чем иным, как переоблаченным в марксистские одежды «учением о реакциях человека», разрабатывавшемся автором в челпановском институте еще до революции. Отсюда становятся понятными и корни эклектицизма: проводимое в духе классической вундтовской методологии интроспективное изучение сознания дополнялось экспериментальной регистрацией различных объективных переменных, включая и реакции (вспомним вундтовский «метод реакции»).

В начале 20-х гг. начинается особый, «марксоидный» период деятельности Челпанова (подробно освещенный в [1]). Практически всем бросается в глаза резкая, полярная смена его позиции. Если прежде, призывая к созданию «общей психологии», он утверждал неразрывную связь философского и психо­логического знания, то теперь неожиданно объявляет психологию отъединенной от философии эмпирической наукой, которая подобно физике, химии и др. не может быть «марксистской». За этой резкой сменой позиций крылось искреннее желание отстоять самостоятельность психологии, защитить ее от быстро надвигающегося идеологического пресса. Выступая против Корнилова, Челпанов фактически пытался бороться с наступающим тоталитарным режимом. Естественно, что все эти попытки оказались тщетными. Его спор с бывшим учеником напоминал шахматную партию, где «белые начинают — красные выигрывают». Обладая фундаментальной теоретической подготовкой (которой был лишен его оппонент), Челпанов без труда вскрыл несостоятельность корниловских построений [1]. Однако его участь от этого обстоятельства уже не зависела. В 1923 г. Челпанова отстранили от руководства его любимый детищем – Психологическим институтом, а место директора занял Корнилов, который после произнесенного накануне пламенного доклада «Психология и марксизм» стал признанным лидером борьбы за построение «новой» психологии.

С этого времени институт получает новое имя — ГИЭП (Государственный институт экспериментальной психологии), а тематика исследований дополняется термином «реакция» — в духе программных установок нового директора. Наряду с этим усиливается «идеологическая работа», в результате которой были изгнаны ученики Челпанова, а на их место пришли новые сотрудники. Проблематичными остаются причины ухода из института А.А.Смирнова, Б.М.Теплова. Поскольку они не являлись (а точнее, просто не успели стать) близкими и непосредственными учениками Челпанова, вероятно, причиной их ухода стал личный нравственный выбор, совершенный в тяжелой морально-психологической обстановке, сложившейся в корниловском институте. Даже ничего общего не имевший с Челпановым молодой талантливый исследователь из Гомеля — Л.С.Выготский, приглашенный в институт его руководством, вскоре выразил резкое и справедливое возмущение этой обстановкой (см. [14; 16]).

Вторая половина 20-х гг. характеризуется некоторым (весьма относительным) затишьем, позволившим сотрудникам заниматься своими исследованиями. Многим из вновь пришедших молодых ученых суждено было стать видными деятелями науки (это Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, Н.А.Бернштейн и др.). Но затишье оказалось недолгим...

Очередным этапом стало время «великого перелома», когда Сталин выдвинул известный тезис об усилении классовой борьбы по мере продвижения к социализму. Снова фабрикуются дела о вредительстве («шахтинское» и ему подобные). В области науки, которая теперь начинает рассматриваться как «удобная ширма» для потенциальных вредителей, разворачивается остросю­жетная драма (ее историю мы проследили в [23]), венчающаяся выдвижением абсурднейшего лозунга «борьбы на два фронта», провозглашенного особым постановлением ЦК ВКП(б) «О журнале «Под знаменем марксизма»». Одним фронтом был механицизм, другим — так называемый «меньшевиствующий идеализм» (изобретение Сталина, впервые обозначившего философское течение политическим термином). За внешней абсурдностью крылась «революционная целесообразность»: лозунг служил универсальным средством разгрома фактически любой концепции. Если она, по мнению критиков, содержала упрощенные представления о предмете, то мгновенно квалифицировалась как механицизм. Если же оказывалась слишком «теоретичной» — обвинялась в меньшевиствующем идеализме. Неудивительно поэтому, что одна и та же система взглядов могла обвиняться одновременно в обоих «смертных грехах».

Борьба под новым лозунгом закипела вначале на «философском фронте», но вскоре дошла и до психологического. На этот раз пострадал Корнилов, успевший в 1930 г.— накануне своего увольнения — дать новое и, пожалуй, самое чудовищное название институту, хотя и отражавшее новую тематику его работы (Государственный институт психологии, педологии и психотехники — ГИППП, или точнее — ГИППиП).

В этой кампании главными гонителями были уже не обратившиеся в марксистскую веру вчерашние сподвижники Челпанова, а молодые сотрудники, строившие свою карьеру на партийной основе (в основном члены бюро партячейки ГИППиПа). Некоторые из них были выпускниками Института красной профессуры — особой организации, готовившей своеобразных комисса­ров в науке, призванных проводить в ней партийную линию.

Действительно, эклектицизм корниловской реактологии давал множество поводов для критики. Но отнюдь не научные интересы преследовали организаторы прошедшей в 1931 г. серии дискуссий. Они искали поводов для идео­логических обвинений. Вполне естественно поэтому, что итоги реактологической дискуссии подводились не ученым советом, а резолюцией собрания партячейки. Ее текст в нелепейших формулировках обвиняет Корнилова одновременно как в механицизме, так и в меньшевиствующем идеализме (приписывая заодно эти «грехи» практически всем остальным психологическим течениям), и «отме­няет» реактологию как научное направление [23].

Примечательно, что в этой «дискуссии» Корнилов оказался на месте своего бывшего учителя. Сходство позиций проявилось не столько в безуспешных попытках ученого аргументированно отвечать на критику. Более важным оказалось то обстоятельство, что главным организатором «реактологической дискуссии» оказался не кто иной, как ученик Корнилова — некто Л.А.Таланкин, который сам прежде был адептом реактологического подхода, разрабатывая его в области военной психологии.

Мистически настроенный читатель может предположить, что при создании Психологического института в его стенах поселилась особая сила, побеждающая зло злом. Действительно, Корнилов, занявший пост директора вместо смещенного Челпанова, впоследствии был снят с него при активном участии своего же ученика. В свою очередь, Таланкин, входивший в комсостав Красной армии, был уничтожен в сталинских застенках в конце 30-х гг. Назначенный в 1934 г. директором выпускник Института красной профессуры В.Н.Колбановский вскоре вынужден был оставить этот пост в 1938 г., поскольку ранее поддерживал оказавшуюся затем опальной (при его же содействии) педологию. Вернувшийся в 1938 г. к руководству института Корнилов «продержался» всего три года: во время прорыва немцами фронта под Москвой он покинул институт, уехав на Алтай, где в молодости был народным учителем [15].

Однако за «мистическими» совпадениями стоял сценарий развития советской психологии как «репрессированной науки» [17]. Смысл этой вошедшей ныне в обиход метафоры не сводится лишь к прямым репрессиям ученых (в психологии это — Г.Г.Шпет, Н.Н.Шпильрейн, А.Л.Нечаев и др.). Он предполагает и гонения на научную мысль. В начале 30-х гг. они приобретают все более зловещий характер: уже сошел со сцены отечественный психоанализ, демонстративно разгромлена реактология, «тихо» исчезла рефлексология; в дальнейшем различными путями ликвидируются педология и психотехника. С начала тех же 30-х гг. постепенно прекращается издание незадолго до того появившихся журналов «Психология», «Педология», «Советская психо­техника».

Из устных воспоминаний В.Н.Колбановского (изложенных автору М.Г.Ярошевеким) известно, что в начале 30-х гг. изгнанный отовсюду Г.И.Челпанов возвращался к своему (теперь уже чужому) Институту и, обращаясь к проходившим сотрудникам, вопрошал: «Вы меня узнаете?» Не знавшие его молодые сотрудники (многие из них - выходцы из того же Института красной профессуры), озираясь на незнакомого пожилого чудака, молча проносились мимо него, торопясь но своим делам. Мимо Г.И.Челпанова проносилась жизнь. Уже совсем другая...

В связи с разгромом ведущих направлений практической психологии — педологии и психотехники — институт был вынужден сменить свое название на более простое — Государственный институт психологии. С названием изменилась и ориентация его работы — преимущественно исследовательская, академическая. После упразднения «реактологической» структуры института в него возвращаются П.А.Шеварев, А.А.Смирнов, Б.М.Теплов, С.В.Кравков и другие психологи, ушедшие из него в начале 20-х гг. В это время возвращается из Харькова отправившийся туда в период реакто­логического «погрома» А.Н.Леонтьев.

Все это говорит о том, что репрессированная мысль не есть мысль убиенная. В стенах института, несмотря на тяжелые времена, она продолжала теплиться и давать свои плоды. Перечисление вклада в науку одних только вышеупо­мянутых психологов (не говоря уже о многих не упомянутых), составило бы целую книгу по истории советской психологии, раскрывающую самоотвержен­ный труд многих и многих наших коллег «в годину лихолетья».

Несмотря на трудности и лишения, «перестройки» и «переломы», многие отечественные психологи, проявляя порой личное мужество, продолжали до­стойно служить родной науке. Логика ее развития под натиском социальных обстоятельств приобрела свою специфику, образовала «особый путь» советской психологии. И в наши дни отечественные психологи с благодарностью вспоминают человека, проложившего дорогу к развитию научной психологии в России. Им был истинный российский интеллигент, образованный ученый, талантливый педагог, человек, безгранично веривший в ценность науки и в ее служение человеку, — Георгий Иванович Челпанов.

1. Богданчиков С.А. Истории проблемы «психология и марксизм» (Дискуссия между К. Н. Корниловым и Г. И. Челпановым в отечественной психологии 20-х гг.): Автореф. ...канд. дисс. - М., 1995.

2. Будилова Е.А. Борьба материализма и идеализма в русской психологической науке. М., 1960.

3. Будилова Е.А. Философские проблемы в советской психологии. М., 1972.

4. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса. // Соч. Т. 1. М., 1982. С. 291-438.

5. Зинченко В.П. Культурно-историческая психология: опыт амплификации // Вопр. психол. 1993. № 4. С. 5-13.

6. Корнилов К.Н. Учебник психологии, изложенный с точки зрения диалектического материализма. М., 1926.

7. Марцинковская Т.Д., Ярошевский М.Г. Неизвестные страницы творчества Г.И.Челпанова // Вопр. психол. 1999. № 3. С.106

8. Никольская А.А. Институт психологии в составе Московского университета // Вестник Моск. ун-та. Сер. «Психологии». 1982. № 3. С. 66—76.

9. Никольская А.А. Психолого-педагогические взгляды Г.И.Челпанова // Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 36-42.

10. Никольская А.А. Основные этапы развития научной деятельности психологического институ­та // Вопр. психол. 1994. № 2. С. 5—20

11. Петровский А.В. История советской психологии. М.: Просвещение, 1967.

12. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. М., 1984.

13. Письмо профессора физиологии императорской Военно-медицинской академии И.П.Павлова // Вопр. психол. 1993. №2. С.92.

14. Психологический институт на Моховой (исторический очерк). М.: ПИ РАО. 1994.

15. Психологический институт: реминисценции // Вопр. психол. 1994. № 2. С. 32—54.

16. Радзиховский Л.А. Г.И.Челпанов — организатор Психологического института // Вопр. психол. 1982. № 5. С. 47—60.

17. Репрессированная наука / Под ред. М.Г.Ярошевского. Л., Наука. 1991.

18. Речи и приветствия на торжественном открытии Психологического института им. Л.Г.Щукиной при Императорском Московским университете. М., 1914.

19. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М., 1947.

20. Смирнов А.А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М., 1975.

21. Тимирязев К.А. Наука в современной жизни. // Летопись. – 1916. - №1. – С. 173-188.

22. Умрихин В.В. Развитие советской школы дифференциальной психофизиологии. М., 1947.

23. Умрихин В.В. «Начало конца» поведенческой психологии в СССР //. Репрессированная наука. Л.: Наука. 1991. С. 136—145.

24. Умрихин В.В. «Идеогенез» » «социогенез» науки в творчестве Г. И. Челпанова// Вопр. психол. 1994. № 1. С. 17—26.

25. Умрихин В.В. «Храм психологической науки» в драмах российской истории // Психол. журнал. Том 15. №6. 1994. С.3-15.

26. Челпанов Г.И. Проблема восприятия пространства в связи с учением об априорности и врожденности. Ч.1. Киев, 1896. Ч.2. 1904.

27. Челпанов Г.И. Мозг и душа: критика материализма и очерк современных учений о душе. СПб, 1900.

28. Челпанов Г.И. Об экспериментальном исследовании высших умственных процессов // Вопр. филос. и психол. 1909. Кн. I (96).

29. Челпанов Г.И. Об отношении психологии и философии // Челпанов Г.И. Сб. статей (Психология и школа). М., 1912. С. 71—83.

30. Челпанов Г.И. Об экспериментальном методе в психологии // Новые идеи в философии. СПб., 1913. Сб. 9. С.13.

31. Челпанов Г.И. Психологический институт им. Л.Г.Щукиной при Императорском Московском университете. – М., 1914.

32. Челпанов Г.И. Введение в экспериментальную психологию. - М., 1915.

33. Челпанов Г.И. Об аналитическом методе в психологии // Психологическое обозрение. 1917. № 1. С. 3—17; 1918. № 2, С. 451—458.

34. Челпанов Г.И. О задачах Московского Психологического института // Вопр. психол. 1992. № 3—4. С. 41-43.

35. Школы о науке. М.: Наука. 1977.

36. Экземплярский Я. М. Георгий Иванович Челпанов // Вопр. психол. 1942. № 3—4. С. 49—50.

37. Ярошевский М.Г. Логика развития науки и научная школа // Школы в науке. М., 1977. С. 7-97.

38. Ярошевский М.Г. Сеченов и мировая психологическая мысль. М.: Наука, 1981.

39. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1985.

40. Ярошевский М.Г. Две научные школы в отчем доме психологов России // Вопр. психол. 1999. №3. С.8-12.

Глава вторая

Школа С.Л.Рубинштейна

А.Н. Ждан

Около 16 лет (с 1 октября 1942 г. до 6 марта 1958 г.) научного творчества выдающегося психолога и философа Сергея Леонидовича Рубинштейна (1889-1960) неразрывно связаны с Московским университетом. Здесь он явился организатором и руководителем первой в истории университета кафедры психологии и отделения психологии, создателем крупной научной школы. С.Л.Рубинштейн родился 6 июня 1889 г. в семье адвоката. первоначальное образование получил дома. В 1909 г. экстерном окончил гимназию. С 1909 по 1913 гг. обучался в различных университетах в Германии (Фрайбург, Берлин, Марбург).

Научно-педагогическая деятельность С.Л.Рубинштейна началась после окончания им философского факультета Марбургского университета . Здесь 26 мая 1913 г. он блестяще защитил диссертацию на тему «К проблеме метода», получив степень доктора философии. Рецензенты - Г.Коген и П.Наторп, центральные фигуры Марбургской школы неокантианства – дали высокую оценку его исследованию, которое было принято к печати (опубликовано в 1914 г. на немецком языке). В 1915 г. Рубинштейн возвращается в свой родной город – Одессу – и становится преподавателем логики и психологии в частных гимназиях. В 1919 г. он избирается доцентом кафедры философии историко-филологического факультета Новороссийского университета (Одесса). В 1921 г. он становится профессором кафедры психологии в Одесском институте народного образования (преобразованного из Новороссийского университета в 1921 г.), возглавляемой крупнейшим русским психологом Н.Н.Ланге, а после его смерти (1922 г.) – заведующим этой кафедрой В 1922 г. назначается директором Главной библиотеки высшей школы г. Одессы. В Одессе Рубинштейн вел разнообразную педагогическую и организаторскую работу по построению новой системы высшего образования, организовывал библиографические семинары для библиотечных работников, выступал с публичными лекциями. В институте он читал курсы лекций по психологии, теории искусства, логике, математической логике, основам теории знания, философско-методологическим проблемам теории относительности А.Эйнштейна, истории философии. Отдавая много сил педагогической и организаторской деятельности, Рубинштейн одновременно вел интенсивную научную работу, изучал состояние мировой психологии, в том числе во время своей командировки в Германию (ноябрь 1927 – январь 1928 гг.). В 1922 г. в «Ученых записках высшей школы г. Одессы» была опубликована его статья «Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики»[24], в которой в сжатом виде формулировались важнейшие идеи его концепции человека как субъекта, составившие новый взгляд на решение методологических проблем психологии. В статье впервые давалась формулировка принципа единства сознания и деятельности. Согласно этому принципу, психическое принадлежит субъекту и должно изучаться в его деяниях: «субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется»[24, c.106]. В Одесском областном государственном историческом архиве хранятся материалы, в которых упоминается о принятом к печати исследовании «О законах логики и основах теории знания», книге «Развитие мышления у подростков» и некоторых других работах [35, с. 107]. В 1930 г. он был приглашен на кафедру психологии Ленинградского педагогического института им. А.И.Герцена.

Ленинградский педагогический институт им. А.И.Герцена был создан в 1925 г. в результате реформирования системы учебных педагогических учреждений, которые начали создаваться в Санкт-Петербурге в конце 90-х гг. ХVIII столетия. В 20-е годы это был крупный педвуз, имевший в своем составе 10 факультетов и отделений. На педологическом отделении была основана кафедра психологии, педологии и методики педологического обследования. Ее создание связано с именем известного психолога М.Я.Басова, руководившего ею до 1929 г. Басов превратил кафедру в крупнейший центр психолого-педагогических исследований. Он предложил путь изучения человека как деятеля в окружающей его среде и разработал метод объективного наблюдения как адекватный этой исследовательской задаче. Именно при поддержке Басова С.Л.Рубинштейн становится сначала профессором, а с 1931 г. – заведующим кафедрой, которая к этому времени стала называться кафедрой общей психологии. К моменту прихода Рубинштейна среди ее сотрудников были такие уже тогда известные ученые как В.А.Вагнер, А.П.Болтунов, В.Н.Мясищев, а также представители более молодого поколения - Д.Б.Эльконин, А.А.Люблинская и др. Помимо преподавания психологии для будущих учителей (занимавшей достаточно скромное место в общем цикле психолого-педагогических дисциплин, в состав которых входила и педология), деятельность сотрудников кафедры была направлена на исследование актуальных проблем экспериментальной и педагогической психологии. Как заведующий кафедрой Рубинштейн провел большую работу по совершенствованию программ по психологии. Эта работа была направлена на укрепление психологического фундамента под курсы методики основных дисциплин, по которым на предметных факультетах института велась подготовка будущих учителей. Увеличивалось количество часов на психологические курсы. Большое внимание уделялось их содержанию, методическим вопросам преподавания психологии, организации практикума и демонстраций по лекционным курсам. Сам Рубинштейн читал много лекций. Он пригласил для чтения лекций Л.С.Выготского. В 1933-34 учебном году Выготский прочитал ряд лекций по детской психологии. Особое внимание Рубинштейн уделял работе с аспирантами, он был научным руководителем многих аспирантов, На кафедре был разработан план учебных занятий с аспирантами, направленный на углубленную подготовку по психологическим дисциплинам, а также по философии. их исследования обсуждались на заседаниях кафедры [35, с. 146-158].

Как ученый и организатор кафедры С.Л.Рубинштейн сосредоточил работу коллектива по преимуществу на решении методологических вопросов психологии, а также на организации экспериментальных исследований по изучению восприятия, памяти, речи в русле педагогической психологии, в связи с проблемой умственного развития учащихся в процессе обучения основам наук и овладения системой знаний. Важнейшим направлением в работе кафедры было развитие теоретических принципов психологии, и прежде всего дальнейшая разработка принципа единства сознания и деятельности. Это направление работ осуществлялось всем коллективом кафедры, состав которой при Рубинштейне значительно расширился как за счет новых сотрудников (А.П.Семенова, М.Н.Шардаков, Я.Я.Рогинский) так и аспирантов (А.С.Звоницкая, А.Г.Комм Д.И.Красильщикова, Г.Т.Овсепян, Ф.С.Розенфельд, А.М.Леушина, В.Е.Сыркина, И.А.Френкель, С.Н.Шабалин, М.Г.Ярошевский, и др.). Так сложилась научная школа Рубинштейна. Руководимая им кафедра превратилась в крупный научно-исследовательский центр всесоюзного значения. Здесь защитили докторские диссертации Б.Г.Ананьев (1939), А.Н.Леонтьев (1941, Б.М.Теплов (1940), кандидатские диссертации - Ж.И.Шиф (1933), К.М.Гуревич (1941) и другие видные психологи. Значительным итогом научно-исследовательской работы кафедры явились две докторские диссертации, защищенные по результатам исследований, проведенных под руководством С.Л.Рубинштейна – М.Н.Шардакова «Усвоение и сохранение в обучении» (1943 г.) и Б.Н.Компанейского «Проблема константности восприятия цвета».

В научных исследованиях кафедры в качестве ведущего выступал принцип единства сознания и деятельности, получивший конкретизацию применительно к различным психическим процессам. В соответствии с этим принципом были определены требования к построению экспериментальных методик в области исследования психолого-педагогических проблем. Согласно первому из них, исследование осуществлялось в процессе развития психики ребенка, поэтому выявляемые в ходе его проведения те или иные особенности психики (памяти, наблюдения, речи) рассматривались не как заложенные раз и навсегда в природе ребенка или в природе определенного возраста: ребенок – развивающееся существо, и каждое наблюдаемое в нем явление находится в процессе становления, оно может стать как одним, так и другим в зависимости от воспитательной работы. Экспериментатор стремился продвинуть детей с одной стадии психического развития на следующую, более высокую. Второе требование состояло в том, чтобы изучать детей, обучая их, и обучать, изучая развитие их психики. В таком подходе С.Л.Рубинштейна к психологическому исследованию содержатся идеи формирующего эксперимента (которые, впрочем, в его собственном творчестве не превратились в самостоятельную стратегию научного поиска). «Этот принцип является частным случаем более общего положения, согласно которому мы познаем действительность, воздействуя на нее» [4. c.80). Необходимо также отметить, что во многих из этих работ непосредственное участие принимали педагоги, вокруг кафедры был создан большой актив из ленинградских учителей. Научное исследование естественно связывалось с педагогической практикой. В соответствии с третьим требованием эксперимент предполагал учет индивидуальных особенностей испытуемых. Перечисленные требования Рубинштейн называл принципами психологического исследования: первое - генетическим, второе - педагогическим и третье - принципом индивидуализации.

Экспериментальные исследования охватывали широкий круг вопросов детской и педагогической психологии: развитие восприятия и наблюдения, развитие детской речи, овладение вторым языком, усвоение и сохранение в обучении и другие. В экспериментальных исследованиях восприятия (Г.Т.Овсепян, С.Н.Шабалин), памяти (А.Г.Комм, М.Н.Шардаков, Д.И.Красильщикова) была показана роль осмысливания и интерпретации как важнейших моментов процесса активного взаимодействия с объектом в задачах восприятия объектов, запоминания и воспроизведения материала. Самостоятельный цикл составили исследования речи. Были выявлены два типа речи – ситуативная и контекстная, описаны функции речи – коммуникативная и сигнификативная, семантическая. Показано, что речевое оформление мысли есть одновременно и формирование самого мышления: формируя свою речевую форму, мышление само формируется. Овладение такими речевыми умениями как пересказ, рассказ на свободную тему, рассказ по картинке (исследование А.М.Леушиной), письменная речь (исследование А.С.Звоницкой) происходит в определенных ситуациях общения, их требования влияют на формирование этих умений. Различные формы и типы речи, приспособленные для сообщения определенного предметно-смыслового содержания в определенных условиях общения, в этих условиях и формируются. В целом исследования, проведенные под руководством С.Л.Рубинштейна, подтверждали плодотворность и научную значимость принципа единства сознания и деятельности.

Деятельность Рубинштейна в Ленинградском педагогическом институте им. А.И.Герцена продолжалась до 1942 г. Ее итогом стали фундаментальные труды: статья «Проблемы психологии в трудах Карла Маркса» (1934), учебные пособия для высшей школы «Основы психологии» (1935) и «Основы общей психологии» (1940), научные исследования кафедры, составившие четыре тома изданных под редакцией С.Л.Рубинштейна «Ученых записок Ленинградского Государственного педагогического института им. А.И.Герцена» (тт..ХVIII-1939, ХХХIУ-1940, ХХХV - 1941, ХХХVI- 1940), другие статьи С.Л.Рубинштейна. В статьях о Марксе – в публикации 1934 г. и в статье « Философские корни экспериментальной психологии», опубликованной в Ученых записках Ленинградского педагогического института им. А.И.Герцена (1940) Рубинштейн дал глубокий анализ философского наследия Маркса, показал его значение для психологии. В высказываниях Маркса о сознании и деятельности человека, в его трактовке проблемы личности и понимании человеческих потребностей Рубинштейн увидел систему идей, намечавшую решение узловых вопросов психологии. В книге «Основы психологии» впервые науке была сделана попытка систематизировать огромный материал, накопленный мировой психологической наукой, исходя из принципов марксистской методологии. Используя философию Маркса, Рубинштейн критически осветил важнейшие направления современной зарубежной психологической науки, обобщил огромный материал теоретических и экспериментальных исследований, представив их в виде целостной системы. Книга Рубинштейна, вышедшая в период распространения в отечественной науке механистических течений – рефлексологии В.М. Бехтерева, реактологии К.Н. Корнилова, педологии - способствовала укреплению статуса психологии. Она оказала большое влияние на повышение уровня преподавания психологии в высшей школе. Итогом работы Рубинштейна в этот период явилась книга «Основы общей психологии», вышедшая под грифом учебного пособия для высших учебных заведений. Реально это был исследовательский труд, научная монография, в которой по-новому ставился ряд основных психологических проблем. В ней Рубинштейн дал глубокий анализ современного состояния мировой психологии и - как он писал в предисловии к этому изданию - представил результаты коллективного труда своих ближайших сотрудников. Почти каждая глава включала материалы исследований, проведенных в школе Рубинштейна. В разделе «Развитие психики» были приведены данные исследований Г.С.Рогинского, материалы о природе ощущений, полученные в исследованиях Ф.С.Розенфельд, Г.Т.Овсепян, С.Н.Шабалина. Проблемы памяти и ее развития у детей излагаются со ссылками на результаты исследований М.Н.Шардакова, Д.И.Красильщиковой, А.Г.Комм. В главе «Речь» используются материалы исследований В.Е.Сыркиной, А.М.Леушиной, А.С.Звоницкой, А.П.Семеновой и др. В этой книге Рубинштейн дал первое широкое критическое обобщение важнейших достижений советской и мировой психологической науки и одновременно наметил направления ее дальнейшего развития. Все основные вопросы психологии изложены с большой полнотой. На основе разработанного им новаторского решения фундаментальных проблем - психофизиологической , природы психического и сознания, развития в психологии - Рубинштейн создал контуры новой системы психологии, центральное место в которой принадлежит проблеме деятельности, принципу единства сознания и деятельности. По оценке А.Н.Леонтьева, которую он дал в своем выступлении на научной сессии, организованной кафедрой психологии незадолго до начала войны – 22-24 марта 1941 г., предметом которой стала книга Рубинштейна «Основы общей психологии», именно «…этот принцип, который перестраивает психологическую проблематику или, вернее, который может начать работу по перестройке психологической проблематики… явился тем новым, что впервые в книге Сергея Леонидовича оказалось оформленным, выраженным» [35, с.157]. В 1942 г этот труд по рекомендациям ряда психологов, а также выдающихся ученых В.И.Вернадского и А.А.Ухтомского, глубоко интересовавшихся проблемами психологии, философии и методологии, внесших оригинальный вклад в развитие этих наук, С.Л.Рубинштейн был удостоен за этот труд высшей государственной награды – Сталинской премии. Второе, существенно расширенное издание «Основ» вышло в 1946 г., и после этого книга неоднократно переиздавалась. По итогам Общероссийского психологического конкурса «Профессиональные итоги столетия», который проводился в нашей стране в 1999-2000 гг., в номинации «Самая читаемая в XX веке отечественная книга по психологии» лауреатом стал этот фундаментальный труд Рубинштейна. Психологическое сообщество назвало «Основы общей психологии» самой читаемой в ХХ веке отечественной книгой по психологии.

Признанием заслуг С.Л.Рубинштейна перед наукой явилось присуждение ему ученой степени доктора педагогических наук (по психологии) без защиты диссертации (1937).

Когда началась Великая Отечественная война, научная и организаторская деятельность С.Л.Рубинштейна продолжалась в осажденном Ленинграде в условиях блокады. Он оставался в городе до марта 1942 г., когда Ленинградский педагогический институт им. А.И.Герцена был эвакуирован в разные города. Рубинштейн оказался в Кисловодске, продолжая с помощью писем поддерживать связь с сотрудниками.

Осенью 1942 г. С.Л.Рубинштейн был переведен в Москву, где возглавил Институт психологии, незадолго до этого вновь включенный в структуру Московского университета, и кафедру психологии, созданную 1 октября 1942 г. на философском факультете университета На базе кафедры уже с 1943 г было создано отделение психологии по подготовке профессиональных психологов. Здесь усилиями Рубинштейна была воссоздана система университетского психологического образования, прекратившая свое существование в 30-е годы. Его деятельность включала работу по созданию профиля профессии психолога, составлению учебных планов и программ, пособий, подбору кадров и т.п. одновременно для двух отделений – отделения психологии на философском факультете и отделения русского языка, логики и психологии на филологическом факультете. На новую кафедру он пригласил не только своих ленинградских учеников – А.Г.Комм, А.А.Пресман, М.Г.Ярошевского, но и А.Н.Леонтьева, а также его соратников по харьковской школе – П.Я.Гальперина, А.В.Запорожца, сотрудников Института психологии – Б.М.Теплова, А.А.Смирнова и др. Историк психологии Е.А.Будилова, подчеркивала, что в исследованиях, проведенных на кафедре психологии Ленинградского педагогического института им. А.И.Герцена под руководством Рубинштейна на основе методологического принципа единства сознания и деятельности, показано многообразие и многосторонность связей психики и деятельности. К работам этого направления она относит также труды московских психологов - А.А.Смирнова по памяти, Б.М.Теплова по психологии индивидуальных различий. Таким образом на кафедре Московского университета под руководством Рубинштейна складывается сильный коллектив единомышленников - научная школа - преемственная связь которой со школой ленинградского периода несомненна. Рубинштейн выделял в это время проблему экспериментального исследования мышления как первоочередную. Разные аспекты процесса мышления затрагивались уже в экспериментальных исследованиях восприятия, памяти, речи. В предисловии к последнему предвоенному сборнику трудов кафедры психологии педагогического института им. А.И.Герцена[27] Рубинштейн отмечал, что проведенные исследования рассматриваются им как первое звено большой цепи, как начальный этап большого плана построения новой системы психологии. Здесь он писал: «В процессе его дальнейшей реализации на передний план все в большей мере будет выдвигаться нами и проблема мышления, к разработке которой мы теперь подходим» [27, с. 5]. Именно экспериментальные исследования мышления стали содержанием научной программы школы Рубинштейна в Московский период его творчества.

В 1943 г. Рубинштейн избирается членом-корреспондентом Академии наук СССР (АН СССР) и становится в ней первым представителем психологической науки. В 1945 г. Рубинштейн создал и возглавил первую в Академии наук психологическую лабораторию – Сектор психологии в Институте философии АН СССР. На работу в Сектор он пригласил в качестве штатных и внештатных сотрудников ведущих специалистов в области психологии, психофизиологии: Б.Г.Ананьева, Н.А.Гарбузова, А.Г.Комм, С.В.Кравкова (и некоторых его сотрудников – Л.И.Селецкую, Г.В.Гуртового и др.), Д.И.Красильщикову, Н.Н.Ладыгину-Котс, Г.З.Рогинского, Б.М.Теплова, Л.А.Шифмана, А.Л.Ярбуса и др. Новое поколение психологов было представлено аспирантами и молодыми сотрудниками Е.А.Будиловой, Н.С.Мансуровым, Е.Н.Соколовым, А.Г.Спиркиным, Е.В.Шороховой, М.Г.Ярошевским. Здесь они не только выполняли свои диссертационные исследования под руководством С.Л.Рубинштейна: под его непосредственным влиянием складывалась направленность их последующего пути в науке. Теоретические и экспериментальные исследования проводились по четырем основным направлениям: общая психология (психология личности, познания и сознания); психофизиология; эволюционная психология, история психологии. С.В.Кравков развернул обширные исследования в области психофизиологии органов чувств. В 1946 г. он был выбран членом-корреспондентом АН СССР и стал вторым после Рубинштейна психологом, вошедшим в состав Академии наук. Е.Н.Соколов в 1947-50 гг. обучался в аспирантуре Сектора. Предметом его исследований явилось изучение условнорефлекторных механизмов восприятия. Материалы диссертации и последующих исследований этой проблемы были обобщены в его книге «Восприятие и условный рефлекс» (1958), к настоящему времени ставшей классическим трудом в области психофизиологии Н.Н.Ладыгина-Котс проводила глубокие теоретические и экспериментальные исследования в области эволюционной психологии (на материале высших обезьян). Е.А.Будилова, Б.Г.Ананьев, Б.М.Теплов, Л.И.Анцыферова, М.Г.Ярошевский разрабатывали актуальные проблемы истории отечественной психологии. Е.А.Будилова написала здесь кандидатскую диссертацию на тему: «И.М.Сеченов и проблемы ощущения и мышления» (1954),по материалам которой в 1954 г. была опубликованв ее монография «Учение И.М.Сеченова об ощущении и мышлении». В последующих ее трудах[15.16 и др.] воссозданы важнейшие этапы в развитии отечественной психологической мысли, выявлены методологические и теоретические вопросы психологической науки, раскрыта идейная борьба вокруг проблем психологии, воссозданы дискуссии прошлых лет. Также под руководством Рубинштейна начиналась профессиональная деятельность другого видного историка психологии – М.Г.Ярошевского. В Секторе психологии Ярошевский подготовил и защитил кандидатскую диссертацию на тему «Учение А.А.Потебни о языке и сознании» (1945). Л.И.Анцыферова под научным руководством Рубинштейна выполнила кандидатскую диссертацию на тему «Учение И.П.Павлова о высшей нервной деятельности и проблемы мышления» (1952). В дальнейшем ее деятельность в Секторе (а в последующем – в созданном на его базе Институте психологии Академии наук СССР, теперь ИП РАН) связана с областью методологии и истории развития психологии, психологии личности. Результаты этих исследований представлены в многочисленных статьях и монографиях [7.8,9]. В трудах Е.В.Шороховой, после смерти Рубинштейна возглавившей Сектор, существенное развитие получили центральные теоретические проблемы психологии: общественно-историческая детерминация психического, философские проблемы психологии и физиологии высшей нервной деятельности, соотношение психического и физиологического, психического и социального, сознательного и бессознательного, специфика сознания человека. Книга Е.В.Шороховой «Проблема сознания в философии и естествознании»(1961) [38], а также ее совместный с Е.М.Кагановым доклад на тему «Философские проблемы психологии», с которым она выступила на Всесоюзном совещании по философским вопросам физиологии высшей нервной деятельности и психологии (1962) сыграли важную роль в утверждении теоретических и методологических позиций психологии как самостоятельной науки и вместе с тем в консолидации ученых, работающих в области смежных наук – физиологии, невропатологии и психиатрии и философии. Проблема сознания была темой исследований А.Г.Спиркина [37].

Результаты исследований Сектора представлены в публикациях его сотрудников [13], некоторые из которых названы выше.

В 1946 г. Рубинштейн опубликовал второе существенно расширенное издание «Основ общей психологии».

Будучи руководителем Сектора и заведующим кафедрой психологии Рубинштейн осуществляет интеграцию ведущих психологических центров Москвы, Ленинграда, Харькова и других городов. Одновременно он готовит кадры молодых психологов: руководит работами студентов и аспирантов в университете, читает здесь курс по философским проблемам психологии и руководит научно-исследовательским семинаром. Так формируется следующее поколение ученых его школы, к которому принадлежат А.В.Брушлинский, Д.Б.Богоявленская, К.А.Славская, Ф.А.Сохин, И.С.Якиманская и др.

В связи с известными событиями в стране и ситуацией в науке в конце 40-х годов начинается критика «Основ» Рубинштейна (1947) и последовавшие затем обвинения его в космополитизме (1949), под которым в то время понималось любое обращение к зарубежной науке, если оно не сопровождалось бранью в ее адрес. Даже Сталинская премия не спасла Рубинштейна от несправедливых гонений. В 1949 г. он был освобожден от заведывания кафедрой (но продолжал работать в должности профессора МГУ до 1958 г.) и от руководства Сектором психологии Института философии. В 1952 г. Сектор был закрыт. Рубинштейну было запрещено печатать свои работы. Лишь после смерти И.В.Сталина (5 марта 1953 г.) постепенно началась реабилитация «бывших космополитов» и восстановление их в правах. В мае 1956 г. Рубинштейн добился восстановления Сектора психологии в Институте философии и вновь возглавил его. Наряду с прежними сотрудниками (Н.Н.Ладыгиной-Котс, Е.В.Шороховой и др.) он принял тогда на работу своих новых учеников: Л.И.Анцыферову, Е.А.Будилову, Ф.А.Сохина, затем К.А.Славскую, А.В.Брушлинского и др. Под непосредственным руководством С.Л.Рубинштейна возобновились интенсивные исследования в области методологии, теоретической и экспериментальной психологии и истории психологии. В 50-е годы, последние в его жизни, особенно активно Рубинштейном разрабатывались такие фундаментальные философско-психологические вопросы как природа психического в его отношении к бытию в связи с более общей проблемой о месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира, теоретические вопросы ощущений, психологическая теория мышления в связи с языком и речью, проблема личности и путей ее развития, теория сознания [30, 31, 32]. В решении этих проблем центральное место занимает концепция детерминизма. Как и в творчестве Рубинштейна в целом, они рассматриваются в их историческом выражении. Вторая часть книги «Принципы и пути развития психологии» [32] целиком посвящена вопросам истории. Рубинштейн возвращается к ранним рукописям Маркса. Анализируя их значение для психологии, он подчеркивает, что высказанные в них положения нельзя рассматривать как готовое решение психологических проблем: они лишь «…большой важности отправные точки для построения психологии, но строить ее должны мы. Никто не даст ее нам в готовом виде. есть только один путь ее построения – это путь подлинного творческого научного исследования» [32. с.209]. Вопросам истории отечественной психологии посвящены этюды о Сеченове и Павлове. Специальный раздел отведен некоторым направлениям зарубежной науки в связи с кризисом психологии, разразившимся на рубеже XX столетия. Эти, как и другие работы Рубинштейна, посвященные вопросам истории психологии, большой раздел по истории в его книге «Основы общей психологии» [28] являются крупным вкладом в отечественную историко-психологическую науку.

Научно-организаторская деятельность Рубинштейна была направлена на интеграцию всех психологических сил, содействие формированию и развитию оригинальных научных взглядов и направлений в психологической науке. Он явился инициатором издания «Известий АПН РСФСР», журнала «Вопросы психологии» ( до конца своей жизни был членом ее реакционной коллегии и автором статей по вопросам психологической теории). Он был одним из инициаторов создания Общества психологов СССР иорганизаторов его первого съезда (1959).Многие годы Рубинштейн был председателем научного комитета Всесоюзного общества культурных связей с заграницей (ВОКС). Находясь на этом посту, поддерживал контакты с зарубежными учеными, философами, писателями – Р.Ролланом, А.Шаффом, Д.Лукачем, Ж.Пиаже, А.Валлоном, Э.Кентриллом, П.Фрессом и др.

11 января 1960г. С.Л.Рубинштейн скончался.

Сергей Леонидович Рубинштейн является основателем крупной психологической школы. Если основание ее научной программы восходит еще к годам его деятельности в Одессе и затем в Ленинграде ее разработка продолжается, то свое наиболее завершенное развитие она получает в период его деятельности в Московском университете (1942-1958). Развернувшимися в его школе теоретическими и экспериментальными исследованиями были заложены философско-методологические основы отечественной психологической науки: принципы единства сознания и деятельности, детерминизма, развития, личности. Был создан субъектно-деятельностный подход как один из двух вариантов деятельностного подхода в отечественной психологической науке. Рубинштейн интегрировал отечественную психологию в единую систему, включив ее в контекст мировой психологической науки на основе глубокого анализа и обобщения последней. По оценке А.В.Брушлинского, «…есть много существенно общего между субъектно-деятельностной теорией и гуманистической психологией, которая в США с 60-70-х гг. начала систематически изучать творческий потенциал личности как целостной системы и провозгласила себя третьей силой, альтернативной по отношению к фрейдизму и бихевиоризму» [16, с. 7].

Центральное место в теоретических исследованиях Рубинштейна отводится принципу детерминизма. Подчеркивая, что в истории научной и философской мысли детерминизм был связан с механистическим мировоззрением как теория причины, действующей в качестве внешнего толчка и непосредственно определяющей конечный эффект внешнего воздействия, Рубинштейн дал принципиально новое понимание детерминизма, которое называл диалектико-материалистическим. В соответствии с ним « внешние причины действуют через посредство внутренних условий, представляющих собой основание развития явлений» [29, с.8]. Решение вопроса о специфической форме проявления принципа детерминизма применительно к психическим явлениям потребовало нового подхода к трактовке психофизической проблемы о соотношении физиологического и психологического и соответственно нового понимания психического. За уяснением этих центральных вопросов психологической теории последовало и новое понимание специфических задач психологического познания и вытекающее из них определение предмета психологии. Эти положения психологической теории получили конкретизацию в исследованиях мышления, психологии личности, в разработке концепции сознания.

Психологию Рубинштейн рассматривал как «одну из наук о человеке» [29, с. 9]. В отличие от концепций, в которых решение вопроса о месте психологии в системе наук основывается на противопоставлении естественных и общественных наук, предполагающем противопоставление природы и общества, в его теории содержится другая постановка проблемы, намечается другой подход к ее решению. Поскольку человек – продукт развития природы и общества, в системе научного знания нельзя найти места для наук о человеке вообще и психологии в том числе, если исходить из противопоставления природы и общества. По Рубинштейну, психология – « одна из наук о природе человека, продукте истории. Этим обусловлена связь психологии как с науками о природе (прежде всего, с учением о высшей нервной деятельности), так и с науками общественно-историческими»[29,с.9]. Специфические задачи психологии начинаются в связи с переходом к изучению осуществляемой мозгом психической деятельности человека, закономерности которой должна раскрыть психология. Показав несостоятельность дуалистического противопоставления психического и физиологического, он наметил монистическое решение проблемы их соотношения. Всегда взаимосвязанные в жизни человека психическое и физиологическое не рядоположны: «психические явления остаются своеобразными психическими явлениями и вместе с тем выступают как форма проявления физиологических закономерностей, подобно тому как физиологические явления остаются физиологическими, выступая, однако, в результате биохимических исследований и как форма проявления законов химии. От того, что психические явления выступают как эффект действия нейродинамических законов…деятельности мозга,…не упраздняется специфичность психических явлений…знание законов, устанавливаемых психологическим исследованием, не теряет своего значения»[29, с.10]. Соответственно этому следует понимать и взаимоотношения между психологией и физиологией, гуманитарным и естественнонаучным аспектами в психологической науке. Обращаясь к физиологическим исследованиям И.М.Сеченова и И.П.Павлова, Рубинштейн утверждал, что их открытия нередко были разрешением психологических задач физиологическими средствами, считая эти факты проявлением «…общего закона, регулирующего взаимоотношения между различными дисциплинами в системе наук: вышележащие области ставят задачи перед нижележащими, а нижележащие доставляют средства для их разрешения… Взаимоотношение психологии и учения о высшей нервной деятельности укладывается в общие рамки взаимоотношений между «ниже» и «выше» лежащими областями научного знания [29 c.10-11]. У физиологии и психологии разные объекты и задачи исследования: «Рефлекторная деятельность коры – это одновременно деятельность и нервная (физиологическая) и вместе с тем психическая (поскольку это одна и та же деятельность, рассматриваемая в различных отношениях). Поэтому возникает задача ее изучения, во-первых, в качестве нервной деятельности, определяемой физиологическими законами нервной динамики (процессов возбуждения и торможения, их иррадиации, концентрации и взаимной индукции), во-вторых, в качестве психической (как восприятия и наблюдения, запоминания, мышления и т.д.)»[29,с. 8].

Разработка природы психического в трудах Рубинштейна имела системный характер. Характеристика психического включала такие его особенности как принадлежность психического индивиду, субъекту; отношение его к миру: «всякий психический факт – это и кусок реальной действительности и отражение действительности…единство реального и идеального»[25, с.5]; единство знания и переживания, отражения и отношения; единство отражения и отношения и деятельности; единство субъективного и объективного, т.е. предметность психического; двоякая форма существования психического – первичная объективная и вторичная субъективная, генетически более поздняя форма, появляющаяся только у человека – сознание; общественная сущность сознания: «сознание – это общественное образование»[28, с.11]; сознание как рефлексия; психика и деятельность, их единство: «формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности, в поведении и проявляется. Деятельность и сознание – не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое – не тождество, но единство» 28, с.14].Уяснение природы психического привело к положению о специфическом качестве его как процесса. Процессуальное понимание сознания и психики получило свою теоретическую разработку в книге Рубинштейна «Бытие и сознание» (1957) и было конкретизировано в экспериментальных исследованиях. В 50-е годы под руководством Рубинштейна исследования мышления проводили его ученики Л.И.Анцыферова, А.В.Брушлинский, И.М.Жукова, Е.П.Кринчик, Н.С.Мансуров, А.М.Матюшкин, В.Н.Пушкин, Э.М.Пчелкина, К.А.Славская, Ф.А.Сохин, О.П.Терехова, Д.Б.Богоявленская, Н.Т.Фролова, И.С.Якиманская.

После его смерти - в 70-80-е гг. изучение мышления как процесса продолжали Н.И.Бетчук, М.И.Воловикова, Б.О.Есенгазиева, В.А.Поликарпов, Л.В.Путляева, С.В.Радченко, В.В.Селиванов, Л.В.Сластенина и др под руководством А.В.Брушлинского. Было показано, что мышление как объект изучения существенно различается в философии, логике, науках об искусственном интеллекте, с одной стороны, и в психологии, с другой. Основной характеристикой мышления в психологии – его психологическим механизмом – выступает включение анализируемого объекта в различные связи и отношения - анализ через синтез, по Рубинштейну, в ходе которого в нем вычленяются все новые и новые свойства. Исследования мышления в школе Рубинштейна неразрывно связываются с большими вопросами психологической теории, и прежде всего с главным из них – вопросом о сущности психического и о предмете психологии. Свою теорию психического как процесса Рубинштейн выразил в формуле «Основным способом существования психического является его существование в качестве процесса, в качестве деятельности»[14, с.255]. В соответствии с этим «…задачей психологического исследования является изучение психических процессов, психической деятельности» [30, с.256]. Рубинштейн дифференцирует понятия «деятельность» и «процесс». По отношению к изучению мышления эти различия выступают в виде двух разных планов его исследования. «Мышление выступает по преимуществу как деятельность, когда оно рассматривается в своем отношении к субъекту и задачам, которые он разрешает. В мышлении как деятельности выступает не только закономерность его процессуального течения как мышления (как анализа, синтеза, обобщения и т.д.), но и личностно-мотивационный план, общий у мышления со всякой человеческой деятельностью. Мышление выступает как процесс, когда на переднем плане стоит вопрос о закономерностях его протекания. Этот процесс членится на отдельные акты (мыслительные действия….). Отдельные акты мышления (анализа и т.д.) членятся по объектам, на которые они направлены, или результатам, к которым они приводят. Переход от одного звена мыслительного процесса (от одного мыслительного действия) к другому совершается, когда мыслительный процесс (скажем, анализа) переходит от одного объекта к другому или от рассмотрения данного объекта и его свойств в одном каком-нибудь отношении к его рассмотрению в других связях и отношениях. Эти акты (действия или операции), закономерно следуя один за другим, образуют единый процесс мышления, в ходе которого совершается во все новых формах анализ данного и заданного, условий и требований задачи через синтетический акт их соотнесения друг с другом. Мышление как процесс и мышление как деятельность – это два аспекта одного и того же явления…Личностный план выступает в мышлении, взятом как в одном, так и в другом аспекте. В мышлении как процессе он выражается вообще в роли внутренних условий, в мышлении как деятельности еще, в частности, в роли мотивов, установок, отношения личности к окружающему»[32,с.54-55]. Осуществляя мыслительный процесс, человек исходит из уже сложившихся ранее мотивов и способностей. В то же время в процессе мыслительной активности происходит их дальнейшее формирование: например, познавательная мотивация формируется именно в ходе мышления, в процессе мышления. При этом мотивы и цели человека в ходе мышления характеризуют последнее преимущественно в личностном аспекте. Анализ, синтез и обобщение искомого, условий и требований задачи характеризуют мышление преимущественно в процессуальном аспекте. Психология изучает мышление как процесс во взаимосвязи с его продуктами (понятиями, знаниями, умозаключениями и т.д.), в неразрывном единстве бессознательного и сознательного протекания этого процесса. Идеи Рубинштейна о психическом как процессе позволяют, с одной стороны, реально преодолевать в психологическом познании изолированность мышления (и других познавательных процессов) от личности и, с другой, обособленность личности от познавательных и других форм ее проявления. Логика разработки проблемы соотношения мышления и личности получила завершение в сформулированном Рубинштейном личностном принципе как одном из составляющих философско-методологические основы изучения психических явлений.

Дальнейшее развитие теории психического как процесса представлено в трудах А.В.Брушлинского. Он разработал теорию мышления как непрерывного процесса прогнозирования искомого в процессе решения задачи или проблемы,а также адекватные методические процедуры экспериментальных исследований. Особое значение придавалось выводу о недизъюнктивной природе реального мыслительного процесса, о непрерывном взаимодействии в нем осознанного и неосознанного, органической взаимосвязи между всеми его стадиями. Таковы некоторые направления разработки и развития идеи о процессуальности психики, которые занимают центральное место в структуре психологической теории Рубинштейна, в определении предмета психологии.

Проблема личностного и процессуального неразрывно связана с главным методологическим принципом в концепции Рубинштейна - принципом детерминизма - в его чеканной формулировке: «внешние причины действуют через внутренние условия (формирующиеся в зависимости от внешних воздействий)»[30, с.10]. Такая методология определила конкретную методику исследования мышления. Она состояла в том, что экспериментатор предлагал испытуемому специально подобранные подсказки, помогающие решить задачу. Тщательно фиксируемые факты различного использования или игнорирования их испытуемым были объективным показателем внутреннего процесса мышления [31 ]. При этом утверждалось, что в качестве внутренних условий при объяснении психических явлений, в частности, мышления выступает личность в целом. Однако, как справедливо отмечает Д.Б.Богоявленская, в 50-х гг. эта позиция не была реализована операционально. Лишь в конце 60-х годов, в частности, в работах Богоявленской было конкретизировано представление о личностной детерминации процесса мышления. С помощью разработанного ею метода «креативного поля» был выявлен феномен зависимости процесса мышления от направленности испытуемого. Если испытуемый был направлен на простое решение задачи, его деятельность прекращалась после достижения результата. Если же его активность направлялась познавательным поиском, наблюдался феномен самодвижения деятельности, познание продолжалось за рамками требований заданной ситуации, т.е в ситуативно нестимулированной продуктивной деятельности [12]. Факт личностной детерминации выступил в экспериментальных исследованиях мышления В.В.Селиванова, проведенных под руководством А.В.Брушлинского.. Показано, что в качестве личностного компонента мышления выступает когнитивный стиль субъекта: полезависимость – поленезависимость (Г.Уиткин), который претерпевает трансформации по ходу решения задачи. Отсюда был сделан вывод: «готовые сформированные личностные конструкты (полезависимость – поленезависимость) сами по себе не определяют процессуальной составляющей интеллектуальной активности. Лишь включаясь в мыслительный поиск, они становятся его детерминантами» [36, с.172]. При этом сами личностные конструкты также развиваются.

Трактовка мышления, вскрывающая роль внутренних условий в процессе мыслительной деятельности, имеет и существенное практическое значение. На это в общем виде проницательно указывал уже Рубинштейн [26 с.101]. Позже В.В.Селиванов в своих исследованиях показал эвристичность и перспективность связи процессуального аспекта с субъективными параметрами личности для решения практических психологических проблем. Опираясь на собственный опыт психотерапевтической работы, он сформулировал оригинальные идеи субъектной психотерапии[36, с. 182-184].

Уяснение природы психического и принципов его изучения позволили Рубинштейну сформулировать теоретические задачи психологии как науки, специфические проблемы психологического познания. Они воплотились в его трактовке предмета и методов психологии. Специфический круг явлений, которые изучает психология, - это восприятия, мысли, чувства, стремления, намерения, желания. Их познание составляет задачу психологии. «Психологическое познание – это опосредованное познание психического через раскрытие его существенных объективных связей и опосредований» - так обозначает Рубинштейн свой подход [28,с.22]. Признавая, что «…психическое переживается субъектом как непосредственная данность», он утверждал, что «познается лишь опосредованно – через отношение его к объективному предметному миру [28, с. 23] . Тем самым утверждался объективный подход к объяснению субъективного. Если в традиционной психологии идея объективности обычно сводилась к задаче выявления физиологических оснований психических явлений, то Рубинштейн предложил принципиально новую методологию объективного метода. «Через посредство деятельности субъекта его психика становится познаваема для других. Через посредство нашей деятельности объективно познаем нашу психику, проверяя показания нашего сознания даже мы сами»,- писал Рубинштейн [28, с. 23]. Существенно, что в отличие от основных тенденций традиционной психологии, в которой функции и структура сознания изучались имманентно, в замкнутом внутреннем мире, здесь психологическое познание включено в связь, взаимодействие человека с миром. «Всякий психический процесс включен во взаимодействие человека с миром и участвует в регуляции его действий, его поведения; всякое психическое явление – и отражение бытия и звено в регуляции поведения, действий людей. Поэтому в сферу психологического исследования входят и движения, действия, поступки людей, т.е. не только «психическая», умственная деятельность, но и та практическая деятельность, посредством которой люди изменяют природу и перестраивают общество. Однако предметом психологического изучения в них являются только их специфически психологическое содержание, их мотивация и регуляция, посредством которой действия приводятся в соответствие с отраженными в ощущении, восприятии, сознании объективными условиями, в которых они совершаются» [29, с.15-16]. По существу в этих положениях содержится программа деятельностной психологии С.Л.Рубинштейна. В его трудах, начиная с монографии «Основы психологии» (1935), дается психологический анализ деятельности и ее компонентов – движения, действия, операции, поступка в их взаимосвязи с целями, мотивами и условиями деятельности. Центральное место занимает действие. Именно оно является по Рубинштейну, «клеточкой», «единицей» или «ячейкой» психологии». При этом подчеркивается, что «психология не изучает действия в целом, и она изучает не только действие. Признание действия основной «клеточкой» психологии означает, что в действии психологический анализ может вскрыть зачатки всех элементов психологии,т.е.…побуждений, мотивов, способностей»[23,с.143]. Психологический анализ деятельности и ее компонентов был дан также в книге «Основы общей психологии» (1946). Важно отметить, что Рубинштейн ссылается на труды А.Н.Леонтьева, автора другого варианта деятельностной психологической концепции, признавая, что в них специально изучаются вопросы строения деятельности. По ряду вопросов, и прежде всего по центральному положению о единстве сознания и деятельности, позиции Леонтьева и Рубинштейна сближаются, по другим – расходятся. Признавая, что деятельность входит в предмет психологии, они расходятся в трактовке проблемы детерминации психического и в понимании интериоризации. Эти расхождения Рубинштейн выразил следующим образом: в позиции Леонтьева и его сотрудников он увидел тенденцию трактовки односторонней зависимости психического развития от внешней деятельности без учета внутреннего развития самого человека, его собственной природы, его способностей [30]. Содержательный анализ соотношения деятельностных концепций Рубинштейна и Леонтьева дан также в работах последователей Рубинштейна [15и др.], в трудах А.Н. Леонтьева[21.22], в исследованиях по теории и истории отечественной психологической науки [20. 23 и др.]. .

Созданная Рубинштейном психологическая школа сыграла важную роль в становлении и развитии университетской психологической науки, в формировании ее основных принципиальных позиций. Глубокая разработка вопросов теории рассматривалась Рубинштейном как необходимое условие успешного развития психологии. В содержание научной программы школы входила разработка важнейших проблем психологии – о природе психического, сознания, их качественном своеобразии, в котором они выступают в различных связях и отношениях к бытию, к материальному миру. Эта программа включала задачу изучения самых высших и сложных системных образований человека – субъекта и личности. «…всякий психический процесс…предполагает субъекта, который …всегда связан с объективным миром, Учение о психических процессах и психической деятельности приходит к неразрешимым противоречиям, если, вопреки их пониманию как одной из форм связи субъекта с объективным миром, оно не смыкается с учением о психических свойствах человека, если психические процессы не получают своего выражения не только в образе предмета, но и в характеристике субъекта»[29, c.16]. Подчеркивая неправомерность определения психического только как субъективного – в отличие от материального как объективного, каким оно выступает, взятое в гносеологическом отношении к объективной реальности - Рубинштейн включает психическое в систему более широких связей человека. При таком рассмотрении «…нет места для обособления психического, для выпадения психических явлений из общей взаимосвязи всех явлений мира. И существо сознательное, человек, при всем своем ни с чем не сравнимом и неповторимом своеобразии единен с миром» [30. c.320)]. Постановке и теоретико-методологической разработке психологических проблем в контексте онтологической концепции человека в мире посвящен последний труд Рубинштейна, опубликованный посмертно в конце 1973 г., книга «Человек и мир»[34].Посвященная новой проблеме места человека в мире, эта книга вместе с тем сохраняет преемственную связь с другими работами Рубинштейна, и прежде всего с книгой «Бытие и сознание». По его словам, при новом рассмотрении «…не упраздняется, не снимается вопрос об отношении образа, идеи вещи, а значит и проблема сознания (вообще психического) и бытия, но за этой первой проблемой закономерно, необходимо встает другая как исходная и более фундаментальная – о месте уже не психического, не сознания как такового во взаимосвязи явлений материального мира, а о месте человека в мире, в жизни» [34.с. 4]. Анализу этой по существу философской книги Рубинштейна, недостаточно изученной психологами по сравнению с его другими трудами, посвятил две больших статьи А.С.Арсеньев [10.11]. В них автор, называя книгу переворотом в личной творческой судьбе Рубинштейна, приходит к парадоксальному выводу о «…решительном отречении Рубинштейна от своей предыдущей фазы жизни…[11. с.50]. Значение рассматриваемого труда, по Арсеньеву, заключается в том, что он выходит за пределы личной судьбы автора, поскольку здесь намечается «…выход к новому основанию психологии (и философии)…один из возможных путей преодоления кризиса»[11. с.45]. На дискуссионность выводов Арсеньева указывают известные последователи Рубинштейна К.А.Абульханова-Славская и А.В.Брушлинский [6]. Тем не менее исследование Арсеньва остается одной из самых глубоких, хотя и спорных интерпретаций как книги «Человек и мир», так и творчества Рубинштейна в целом.

Как неоднократно отмечал сам Рубинштейн, трактовка всех этих проблем имела единый теоретический стержень - диалектико-материалистическое понимание детерминации психических явлений. В целом «рубинштейновская субъектная парадигма,- как характеризует философско-психологическую систему Рубинштейна К.А.Славская, - открыла перспективу для установления взаимосвязи различных номинаций человека (субъект, личность, индивидуальность). Тем самым создано новое научное теоретическое пространство психологии, в котором разрабатываются намеченные Рубинштейном направления исследований личности как субъекта жизненного пути, личностной организации времени жизни, ее социального мышления и активности» [3, с. 26].

В настоящее время школа Рубинштейна успешно и продуктивно развивается в Институте психологии РАН, созданном в 1972 г. на базе Сектора психологии Института философии АН СССР, который почти в полном составе перешел в созданный Институт. Здесь продолжают работать ученики и последователи Рубинштейна. Ими проводится большая работа по изданию и переизданию трудов Рубинштейна, их комментированию, интерпретации и развитию. Особенно большой вклад в эту работу внесли А.В.Брушлинский и К.А.Абульханова-Славская [4]. Абульхановой-Славской в 1969 г. была обнаружена статья С.Л.Рубинштейна «Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики», написанная им в 1922 г., в которой в сжатой форме содержатся идеи всей будущей теории Рубинштейна Статья была переиздана в 1986 [24]. Ею же расшифрован и прокомментирован текст рукописи последнего труда Рубинштейна «Человек и мир» [34], другие рукописные материалы [35]. Основываясь на субъектно-деятельностной теории Рубинштейна Институт психологии РАН активизировал глубокие теоретические и экспериментальное исследование психологии субъекта. К.А.Абульханова-Славская реализовала предложенный Рубинштейном субъектный подход, в соответствии с которым «эффект всякого воздействия на человека – это эффект взаимодействия человека как субъекта с внешним миром…субъект, его сознательные действия включаются в ход событий, в их детерминацию»(27, стр.284), в определении психики человека [2]. Положение об активности субъекта рассматривается в связи с ее обусловленностью объективным общественным бытием. Разрабатывается теоретическая концепция личности как субъекта жизненного пути и субъекта деятельности, на основе которых развивается подход к деятельности через личность, производится анализ динамики деятельности, связанной с изменяющейся позицией субъекта [1]. В работах Абульхановой-Славской 90-х годов («Стратегия жизни», 1991, «Психология и сознание личности», 2000 и др.) предметом изучения является функционирование личности в сложных противоречивых условиях современного мира. Дается оригинальное определение и описание высших жизненных качеств личности, таких как активность (инициатива и ответственность), способность к организации времени, сознание и социальное мышление.

В течение последних 15 лет проблема психологии субъекта заняла центральное место в работах А.В.Брушлинского - одного из самых талантливых учеников Рубинштейна, ярко проявившего себя как психолога-исследователя, а также как директора Института психологии, которым он руководил с 1989 г. до своей трагической смерти в 2002г. По характеристике К.А.Славской, «не случайным явилось то, что проблемой, которая стала программной для Института на современном этапе его жизни, оказалась проблема субъекта, степень разработанности которой оказалась столь велика и детальна, что она выступила не как абстрактно-символическая категория (не как философский памятник Рубинштейну), а оказалась стержневой для большинства исследований, породив даже новые смежные направления – дифференциальную психофизику, проблематику социального мышления личности, психосоциальных явлений, исторической психологии и т.д.» [5, с.170]. В своих исследованиях А.В.Брушлинский стремился показать, что именно понятие субъекта позволяет интегрировать единство всех качеств человека – природных, социальных, общественных, индивидуальных, выявить главное в человеке – его творческую активность. «Субъект,- писал он,- это человек на высшем уровне его активности, на высшем (индивидуализировано для него) уровне творчества» [17, с.182]. В психологии субъекта он выделял индивидуальный, групповой и коллективный субъекты, руководил многочисленными эмпирическими и экспериментальными исследованиями своих сотрудников по изучению психологических особенностей индивидуальных и групповых субъектов. Результаты исследований психологии субъекта подытожены в последней книге Брушлинского «Психология субъекта» [17].

Влияние школы С.Л.Рубинштейна продолжается в университете и после смерти ее лидера. И сегодня сохраняется научная преемственность, продолжают разрабатываться проблемы, сформулированных Рубинштейном. Завещанное им высокое отношение к психологической теории определяет характер научных поисков в университете. В течение многих лет А.В.Брушлинский , являясь сотрудником университета (по совместительству) в своем курсе лекций раскрывал содержание философско-психологической субъектно-деятельностной концепции Рубинштейна, знакомил студентов с собственными исследованиями, выполненными в ее развитие [14]. В настоящее время Д.Б.Богоявленская, ученица Рубинштейна, профессор университета (по совместительству) в своих лекциях раскрывает важнейшие принципы психологии, разработанные Рубинштейном, показывает их плодотворность на материале собственных исследований в области мышления, творчества и одаренности.

Литература

1.Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.

2.Абульханова К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

3.Абульханова-Славская К.А. С.Л.Рубинштейн – ретроспектива и перспектива //Проблема субъекта в психологической науке /Под ред. А.В.Брушлинского и др. М., 2000 С.13-26.

4.Абульханова К.А. , Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л.Рубинштейна: М.,1989.

5.Абульханова К.А., Славская А.Н. К истории союза психологии и философии //Вопросы философии. 1996.№5. С.163-170.

6.Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В.Несколько замечаний в связи со статьей А.С.Арсеньева «О творческой судьбе С.Л.Рубинштейна» //Вопросы философии. 1998.№11. С.69-74.

7.Анцыферова Л.И. О закономерностях элементарной познавательной деятельности. М., 1961,

8. Анцыферова Л.И. Материалистические идеи в зарубежной психологии. М., 1974.

9.Анцыферова Л.И., Ярошевский М.Г. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М.,1974.

10.Арсеньев А.С. Размышления о работе С.Л.Рубинштейна «Человек и мир» //Вопросы философии. 1993.№5.С.130-160.

11. Арсеньев А.С. Десять лет спустя. О творческой судьбе С.Л.Рубинштейна (Философский очерк) //Вопросы философии. 1998. 3.11. С.43-68.

12..Богоявленская Д.Б. Принцип детерминизма в психологии //Проблема субъекта в психологической науке /Под ред. А.В.Брушлинского и др. М., 2000. С.53-63.

13.Брушлинский А.В. Первая психологическая лаборатория в системе Академии наук СССР //Психологический журнал.1995. Т.16, №3. С.53 – 60.

14. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Избранные психологические труды. М.-Воронеж, 1996.

15.Брушлинский А.В. Деятельностный подход в психологической науке //Вопросы философии. 2001. №2. С.89-95.

16. Брушлинский А.В. Самая читаемая книга по психологии: триумфы, трагедии, парадоксы //Психологический журнал. 2001.Т. 22, №6, С.5-13

17 Брушлинский А.В. Психология субъекта. СПб., 2003.

18.Будилова Е.А. Борьба материализма и идеализма в русской психологической науке (вторая половина XIX – начало XX вв.). М., 1960.

19.Будилова Е.А. Философские проблемы в советской психологии. М.,1972.

20.Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.,1994.

21. Леонтьев А.Н. Деятельность. сознание. Личность. М., 1975.

22. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.,1994.

23. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. /Под ред. А.В.Брушлинского. М.,1997.

24. .Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики //Вопросы психологии. 1986. №4.С.101-107.

25. Рубинштейн С.Л. Проблемы психологии в трудах Карла Маркса //Советская психотехника. 1934. №1. С.3-20. – Он же //Вопросы психологии. 1985.№2.С.8-24.

26. .Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М. – Л., 1935.

27. Рубинштейн С.Л. Предисловие //Уч. зап. Ленинград. Гос. пед. ин-та им. А.И.Герцена. Л., 1941. Т.35.

28 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

29. Рубинштейн С.Л. Вопросы психологической теории //Вопросы психологии. 1955. №1. С.6 – 17.

30. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей связи явлений материального мира. М.,1957. .

31. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. .

32.Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.

33.Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии М.,1973.

34. Рубинштейн С.Л.Человек и мир /Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С.255-385; он же, Человек и мир. М., 1997.

35.Рубинштейн Сергей Леонидович: очерки, воспоминания, материалы. М., 1989.

36.Селиванов В.В. Идеи С.Л.Рубинштейна о соотношении мышления и личности и их развитие //Проблема субъекта в психологической науке / Под ред. А.В.Брушлинского и др. М.. 2000.

37.Спиркин А.Г. Происхождение сознания. М.,1960.

38.Шорохова Е.В. Проблема сознания в философии и естествознании. М., 1961.