§ 1. Определение целостного педагогического процесса

В главе 1 о педагогике дается определение понятия целостного педа­гогического процесса, но существует и целый ряд других, например: это процесс, целостно и во взаимосвязи реализующий цели образования и воспитания в условиях педагогических систем, в которых организо­ванно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые. Или другое: пе­дагогический процесс — это организация воспитательных отношений, заключающаяся в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов, влияющих на развитие его участников.

Идея целостности педагогического процесса — единства воспитания и обучения — в классической педагогике возникла в начале XIX в., это было связано с успешным развитием естествознания, антропологизацией философского знания и диалектики, интеграцией наук о человеке. И.Ф. Гербарт ввел в педагогику понятие воспитывающего обучения, счи­тая, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование без обучения есть цели, лишенные средств,

Теорию целостного педагогического процесса в русской педагоги­ке разрабатывали К.Д. Ушинский, ПФ. Каптерев, Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий и др. В советский период воспитание молодого поколения в духе опреде­ленной идеологии было государственной политикой, но постепенно теория и практика стали разделяться.

Дидактика (теория обучения) и теория и методика воспитания — две составляющие педагогики. Еще А.С. Макаренко указывал, что под целью воспитания надо понимать программу человеческой личности, человеческого характера, причем в понятие последнего он вкладывал «все содержание личности», т.е. и внешние проявления, и внутреннюю убежденность, и политическое воспитание, и знания. Это не означает, что обучение как часть целостного педагогического процесса и воспита­тельный процесс (собственно воспитание) не имеют своей специфики. Но нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание действу­ет воспитательно, считал Л.Н. Толстой, который в начале своей педаго­гической деятельности тоже разграничивал воспитание и обучение.

Возвращаться на позиции взаимосвязи и взаимообусловленности воспитания и обучения в целостном педагогическом процессе совет­ская педагогика стала в середине 1970-х гг. (Ю.К. Бабанский, М.А. Да­нилов, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин и др.). Несколько раньше в педа­гогическом опыте В.А. Сухомлинского отражено единство воспитания и обучения как двух взаимообусловленных процессов.

Целостная личность формируется целостностно. Целостность педагогического процесса понимается как взаимосвязь и взаимо­обусловленность всех процессов и явлений, в нем возникающих и протекающих как в воспитании и обучении, во взаимоотношениях всех субъектов педагогического процесса, так и в его связях с явле­ниями внешней среды.

Структура целостного педагогического процесса

Цель, содержание, формы, деятельность педагога, реализуемая через си­стему педагогически целесообразных задач, методов и средств, и дея­тельность ученика (воспитанника, детского коллектива), определяемая его личностными целями, мотивами, доступными и понятными метода­ми и средствами, а также результат совместной деятельности выступа­ют структурными компонентами целостного педагогического процесса.

Любое педагогическое воздействие и взаимодействие имеет цель, иначе это не организованный и управляемый, а спонтанный процесс.

Вопрос о содержании педагогического процесса — одна из слож­нейших проблем педагогики, которая ни в одной стране мира не име­ет полного и окончательного решения и, вероятно, никогда не будет его иметь в силу своей социальной значимости, динамичности, не­объятности накопленного человечеством культурного богатства, -уникальности и индивидуальности каждой человеческой личности, которая пытается освоить это богатство. Подробно в других главах будет рассмотрен и вопрос о формах организации целостного педаго­гического процесса, в которые оформляется взаимодействие педагога и воспитанника как в обучении, так и в воспитательном процессе.

Деятельность педагога — деятельность специально подготовлен­ного профессионала, поэтому она определяется целями и задачами, вытекающими из социального заказа образовательной системе и трансформированными в педагогическом сознании. Методы и сред­ства, используемые педагогом, должны быть столь же педагогически целесообразными, корректными и адекватными.

Деятельность воспитанника или детского коллектива тоже опреде­ляется осознаваемыми и неосознаваемыми целями и мотивами, но они выступают личными целями каждого в отдельности и далеко не всегда совпадают с целями коллектива, а тем более — преподавателя (воспи­тателя). Воспитанник использует методы и средства, которыми его во­оружили в процессе социализации и воспитания, но чем меньше опыт и знания, тем менее они целесообразны и адекватны решаемым зада­чам. Каждый, вспомнив свое детство, может назвать десятки случаев, происшедших дома, в школе (в общении со сверстниками), когда хоте­ли сделать хорошо, а получалось плохо и вместо радости себе и другим сделанное приносило огорчения, наказания, приводило к конфликтам: «Хотели как лучше, а получилось...» Поэтому в таких ситуациях основ­ную ответственность несет тот, кто взрослее и компетентнее, и, значит, ребенок чаще всего если и виноват, то только в том, что он мал, не зна­ет и не умеет чего-то, а в личностно-ориентированной педагогике это не может быть основанием для наказаний и ограничений. Но нельзя понимать такой подход как полное снятие ответственности с воспитан­ника. Ребенок несет ответственность за свои поступки в той степени, в какой это позволяет его возраст, индивидуальные и половые особенно­сти, уровень обученности и воспитанности, сформированности способ­ности к сознательному целеполаганию в своей деятельности.

Деятельность двух субъектов педагогического процесса далеко не всегда совпадает. В авторитарной педагогике специфика деятельно­сти воспитываемого и обучаемого не является предметом постоян­ного изучения и осмысления воспитателем, поэтому расхождение между этими видами деятельности нередко очень значительно. В гу­манистически ориентированной педагогике, построенной на взаимо­действии и сотрудничестве, невозможно осуществлять педагогичес­кую деятельность без постоянного контакта с детьми, внимания к их психическому и физическому состоянию, проблемам, мотивам пове­дения. Это значит, что получить желаемый положительный резуль­тат можно только в том случае, если педагогический процесс будет организован как процесс взаимодействия, в котором проявляются информационные, коммуникативные (связи общения), организационно-деятельностные связи между субъектами взаимодействия.

Цель любого процесса состоит в том, чтобы добиться определенного результата. Результатом взаимодействия в целостном педагогическом процессе является построение системы жизненных отношений и ценно­стей в единстве с деятельностью. Это потому, что, согласно Макаренко, мы имеем дело всегда с отношением. Именно оно составляет истинный объект педагогической работы. В сложнейшей окружающей нас дейст­вительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых развивается, переплетается с другими, усложняется физичес­ким и нравственным ростом самого ребенка. С.Л. Рубинштейн также рассматривал развитие личности через становление ее основных отно­шений и считал, что то, чего человек стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям он стремится, какие отношения с людьми способен устанавливать. Можно, таким образом, сделать вывод, что сущность человека выражается в деятельности, в которой за­рождаются отношения и проявляется система сформированных ценно­стей. Именно система жизненных отношений и ценностей воспитанни­ка определяет его отношение к себе, другим людям, миру, жизни, и сделает она его всесторонне развитым воспитанным и образованным или нет, зависит от того, какую направленность имеют эти ценности.

В структуре педагогического процесса выделяют эмоционально-мотивационный, содержательно-целевой, организационно-деятельностный и контрольно-оценочный компоненты.

Эмоционально-мотивационный компонент педагогического процесса характеризуется определенными эмоциональными отношениями меж­ду его субъектами, прежде всего между воспитателями и воспитанника­ми, а также мотивами их деятельности, среди которых на первый план выдвигаются мотивы воспитанников. Их формирование в нужном на­правлении, возбуждение социально ценных и личностно значимых мо­тивов способствуют результативности педагогического процесса.

Мотивы воспитателей и характер эмоциональных отношений между ними также играют немаловажную роль в педагогическом про­цессе. Это относится как к отношениям между родителями, учителя­ми в школе, так и к стилю отношений в педагогическом коллективе в целом, формируемому школьной администрацией, а в стране — всей системой государственного управления. Мотивы определенного отно­шения родителей к своим детям, мотивы поступления выпускников школ в педагогические вузы и их педагогическая деятельность после получения диплома учителя оказывают существенное влияние на ре­зультативность педагогического процесса.

Содержательно-целевой компонент педагогического процесса представляет собой взаимосвязанные общую, индивидуальную и ча­стные цели воспитания, с одной стороны, и учебно-воспитательную работу — с другой, в которой реализуются цели воспитания. Цель воспитания наполняется вполне определенным содержанием зна­ний, умений и навыков, отношений к действительности, мерой учас­тия в творчестве. Содержание конкретизируется как в отношении отдельной личности, так и групп, определяясь возрастом взаимодей­ствующих субъектов, особенностями педагогических условий.

Организационно-деятельностный компонент педагогического процесса подразумевает управление учебно-воспитательным процессом педагогами. Его можно определить как организацию педагогической среды формиро­вания и развития личности воспитанника, организацию непосредственно­го взаимодействия воспитателей и воспитанников, в которой проявляется организующая роль педагогов — профессиональных воспитателей, воору­женных знанием принципов учебно-воспитательной работы и владеющих профессиональными методами и средствами, обеспечивающими достижение целей воспитания. Эти средства и методы в зависимости от особенно­стей воспитательных ситуаций способствуют появлению определенных форм совместной деятельности воспитателей и воспитанников.

Контрольно-оценочный компонент педагогического процесса включает в себя прежде всего контроль и оценку воспитателями де­ятельности воспитанников: как подведение итогов работы на опре­деленном этапе взаимодействия, так и определение уровня развития воспитанников для разработки дальнейшей программы деятельнос­ти. Как утверждал С.Л. Рубинштейн, в психологическом плане чаще всего именно посредством оценки осуществляется социальное воз­действие на деятельность личности, т.е. не только для дошкольников и школьников, но и для человека любого возраста важнейшим регу­лирующим его деятельность фактором является ее оценка. Особое значение контроль и оценка имеют для детей. Отношения между детьми и взрослыми насыщены оценочными моментами.

Важное значение имеет самооценка воспитанниками своих успе­хов и недостатков. Поэтому одной из главных задач и составной ча­стью структуры педагогического процесса является развитие у них способности объективно оценивать ход и результаты своей деятель­ности, а не полагаться только на оценку со стороны. Контроль за хо­дом педагогического процесса и оценка его результатов со стороны государства и общества в целом не менее актуальны. Составной час­тью этого компонента структуры педагогического процесса выступа­ют самоконтроль и самооценка учителем своей деятельности, спо­собность к отслеживанию ее результативности, к рефлексии.

Функции целостного педагогического процесса

Основными функциями целостного педагогического процесса явля­ются: образовательная, воспитательная, развивающая и социальная.

Образовательная функция заключается в освоении общечеловечес­кой культуры в виде определенной суммы знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и отношений и реализуется прежде все­го в процессе обучения, а также не в малой степени во всей внеклассной работе, в деятельности учреждений дополнительного образования.

Воспитательная функция проявляется во всем: начиная с воспита­тельного пространства, в котором происходит процесс взаимодействия с воспитанником, личности воспитателя и его профессионализма и кончая учебными планами и программами, формами, методами и сред­ствами, используемыми в учебно-воспитательном процессе.

Развивающая функция выражается в качественных изменениях психической деятельности человека, в формировании у него новых качеств и умений в процессе воспитания и реализуется при любой организации учебно-воспитательного процесса. П.П. Блонский утверждал, что развитие ребенка, а значит и педагогического процесса, есть непрекращающееся движение вверх, требующее все новых и больших усилий, в первую очередь самого ребенка. От того, на что делается акцент: на знания, умения и навыки или формирование мотивационной и познавательной сферы обучаемого, как соотносится предлагаемая система знаний, умений и навыков с уровнем развития обучаемого, зависит интенсивность развития этой функции.

Л.С. Выготский в свое время разработал теорию о зонах развития. Исходя из этой теории, если воспитание может дать ребенку только то, что он давно знает и умеет делать, оно находится до зоны актуального развития ребенка и его влияние на развитие ребенка практически отсутствует. Если воспитанник может сделать сегодня сам то, что мы ему предлагаем, то воспитание находится на одном уровне с его развитием. Это зона актуального развития. Воспитание ускоряет развитие, оказы­вает развивающее воздействие, если ребенок, выполняя предложенную воспитательную или образовательную задачу, может сказать: я могу это сделать сегодня, приложив определенные усилия или с чьей-то по­мощью. Это зона ближайшего развития. Ориентация на нее в педагоги­ческом взаимодействии наиболее эффективна. Оригинальное практическое решение организации учебного процесса в массовой школе с ориентацией на зону ближайшего развития гребенка нашла С.Н. Лысенкова — московский учитель-новатор в 1970-1990-х гг. Смысл этого опережающего обучения в следующем. В программах начальной школы есть темы, вызывающие большие трудности в процессе усвоения. Она в конце каждого урока оставляла несколько минут для такой темы, причем начинала делать это за 20—40 часов до изучения ее по плану. Пусть это будет сложная математическая задача. Первый раз, когда она была предложена в конце урока, никто из детей с ней не справился, но двое записали ее условия. Один из них дома решил задачу сам, а второму помогли взрослые. На следующий день учитель снова в конце урока предложил задачу такого типа. Два ученика справились с ней, трое задумались. Через 40 уроков в классе все или практически все овладели решением этого типа задач, требовалась лишь небольшая работа с несколькими детьми и не надо было уже тратить на эту тему большого количества учебных часов. В результате Софья Николаевна успевала изучить с детьми положен­ную программу за три-две с половиной четверти и практически не было детей, не овладевших ею, изменялось отношение к школе, к уче­нию, стало интересно всем: сильный мог получать более сложные за­дания, слабый не превращался в отстающего, а успешно справлялся с заданиями, у него не было провалов и пробелов в получаемых знани­ях. Такой учебно-воспитательный процесс строится не только на вы­соком уровне развития каждого школьника с опорой на зону именно его ближайшего развития, но и на глубоко гуманной основе.

Воспитание может тормозить развитие: из-за слишком высокого уровня предъявляемых требований или полного лишения ребенка воз­можностей проявлять активность и инициативу (гиперопека). Как ут­верждал С.Л. Рубинштейн: «ребенок развивается, воспитываясь и обу­чаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним».

Социальная функция (функция социализации) проявляется также практически во всем. В образовательном учреждении воспитанник по­падает в систему новых для себя отношений, которые он осваивает или отторгает, это всегда частично или кардинально меняет позицию лич­ности в семье, в среде сверстников, в самом учреждении: был дошколь­ником, стал школьником, затем старшим в начальной школе и снова — самым младшим, перейдя в среднюю школу, и т.п. Особенно заметно влияние функции социализации образовательных учреждений на де­тей, когда в начальную школу приходят дети домашние и дети из дет­ского сада: первые, как правило, особенно в первое время, — тихие, за­стенчивые, робкие; детсадовские быстро адаптируются к школе, учителю, начинают вести себя раскованно, свободно.

Движущие силы педагогического процесса

Противоречия — условие и движущая сила любого развития и движе­ния. В педагогическом процессе эти противоречия необходимо ясно себе представлять, а нередко и специально организовывать. Почему при организации процесса обучения с ориентацией на зону ближай­шего развития происходит ускорение развития обучаемых? Потому, что специально создаются трудности в виде более сложных заданий или более быстрого продвижения в их усвоении, требующие дополни­тельных затрат интеллектуальной энергии, мобилизации воли. Эти усилия и позволяют ускорить развитие.

Противоречия условно можно разделить на внешние и внутрен­ние.

Внешние противоречия:

— целенаправленность и планомерность образовательного про­цесса и неупорядоченное влияние социальной среды;

— нарастающий поток информации и ограниченные возможнос­ти его охватить в учебно-воспитательном процессе;

— обобщенный опыт, представленный в содержании образования и воспитания, и индивидуальный жизненный опыт отдельной личности;

— противоречия между внешними воздействиями, требованиями и внутренней готовностью им соответствовать;

— новые воспитательные или образовательные задачи и сущест­вующий уровень воспитанности и обученности ребенка;

— коллективные формы воспитания и обучения и индивидуаль­ный характер овладения духовными ценностями;

— регламентация учебно-воспитательного процесса и собствен­ная активность воспитанника.

Внутренние противоречия — противоречия внутренней сферы личности:

— знание личностью нравственно-этических норм и правил пове­дения в обществе и уровень сформированности соответствующих умений и привычек;

— сформированный идеал личности и реальное поведение и др.

Понимание названных противоречий обусловливает необходи­мость в такой организации учебно-воспитательного процесса, чтобы у воспитанников шел единый процесс формирования сознания, пове­дения, воспитания чувств.

Авторитарная педагогика делает упор на сознание (причем предла­гаемые понятия, суждения и оценки не подлежат критике и должны усваиваться в предлагаемом виде) и внешние формы поведения (не столько по внутреннему убеждению, сколько по соблюдению внеш­них требований). Такое воспитание не столько устраняет противоре­чия, сколько порождает массу новых, не всегда разрешаемых в желае­мом позитивном ключе, загоняет многие проблемы внутрь, делая их скрытыми, что только осложняет процесс формирования как отдель­ной личности, так и всего коллектива воспитанников.

Смысл гуманистической педагогики в том, чтобы воспитанник про­искал всю получаемую информацию не только через собственное по­нимание и осмысление, но и через чувства, формированию которых Выделяется специальное внимание. В поведении важны не только поступки, но и мотивы, их просоциальная направленность (направлен­ность на других, на пользу многим).

Таким образом, целостный педагогический процесс — сложное педагогическое явление, понимание сущности которого поможет учителю осуществлять его организацию сознательно и в интересах личности воспитанника.