- •Тема 1. Развитие: формы, области, факторы, принципы и закономерности условия и движущие причины психического развития ребенка
- •Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов / Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1994.
- •Тема 2. Возрастная периодизация психического развития человека Психологический анализ кризисов возрастного развития Психология человека от рождения до смерти./ под общей редакцией а. А. Реана
- •Тема 3. Направления и теории психического развития человека психическое развитие ребенка и влияние среды
- •Биогенетический принцип и его значение в педагогике (к. Н. Корнилов) Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980. Т. 1
- •Общение со взрослыми у детей
- •Первых семи лет жизни
- •(М. И. Лисина)
- •Психология развития человека: Хрестоматия / Бел. Гос. Пед. Ун-т им. М.Танка; редкол.: о.В.Белановская (отв. Ред.) [и др.]. – Мн.: бгпу, 2007.
- •Тема 6. Психическое развитие новорожденного и младенца
- •Переходный период от младенчества к раннему возрасту
- •(Л. И. Божович, л. С. Славина)
- •Психология развития. Хрестоматия. – сПб., 2001.
- •Тема 7. Психическое развитие ребёнка в раннем возрасте Кризис 3 лет
- •Психология детей и подростков: Учёб. Пособие. - 2-е изд., перераб. -сПб.: Изд-во Михайлова в.А., 1998.
- •Раннее детство
- •Психология детей и подростков: Учёб. Пособие. - 2-е изд., перераб. -сПб.: Изд-во Михайлова в.А., 1998.
- •Особенности развития ребенка в раннем детском возрасте
- •Тема 8. Психическое развитие ребёнка в дошкольном возрасте
- •Активность и направленность дошкольника
- •(А. А. Люблинская)
- •Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994
- •Мотивы поведенияОтличительной особенностью формирования личности в дошкольном возрасте является изменение мотивов, которыми руководствуется ребенок. Эти изменения сказываются в следующем:
- •Игра и ее роль в психическом развитии ребенка (л. С. Выготский) Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994
- •Кризис 7 лет Выготский, л.С Психология детей и подростков: Учёб. Пособие. - 2-е изд., перераб. -сПб.: Изд-во Михайлова в.А., 1998.
- •«Психологическая готовность к школе и «зона ближайшего развития»
- •Психология детей и подростков: Учёб. Пособие. - 2-е изд., перераб. -сПб.: Изд-во Михайлова
- •Тема 9. Психическое развитие ребёнка в младшем школьном возрасте
- •Психологические особенности младшего школьника
- •(А. Крутецкий)
- •Хрестоматия по возрастной психологии. – м., 1994
- •Исследование психического развития младших школьников, воспитывающихся в закрытом детском учреждении ( а. М. Прихожан, н. Н. Толстых) Психология развития Хрестоматия. - сПб., 2001
- •Тема 10. Психическое развитие ребёнка в подростковом возрасте Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста
- •Хрестоматия по возрастной психологии. – м., 1994.
- •Типичные девиации психосоциального развития подростков (м. Ю. Кондратьев) Подросток в замкнутом круге общения. - м., 1997.
- •Особенности стадий развития личности на примере подросткового возраста (д. И. Фельдштейн) Хрестоматия по возрастной психологии. – м., 1994.
- •Тема 11. Психическое развитие человека в ранней юности Современный старшеклассник
- •Хрестоматия по возрастной психологии. – м., 1994
- •Девиантное поведение
- •Кон и.С. Психология ранней юности. - м., 1989
- •Тема 12. Психическое развитие взрослого человека
- •Некоторые проблемы психологии взрослых
- •(Б. Г. Ананьев)
- •Психология развития. Хрестоматия. - сПб., 2001
- •Новые стадии поздней жизни: время теплой осени или суровой зимы (л. И. Анцыферова) Психология развития. Хрестоматия. - сПб, 2001
- •Психическая гигиена для людей преклонного возраста ( в. Франкл) Психология развития. Хрестоматия. - сПб., 2001
- •Развитие личности в среднем возрасте (Массен п., Конгер Дж. ) Психология личности / Тексты. М., 1982
Тема 9. Психическое развитие ребёнка в младшем школьном возрасте
Психологические особенности младшего школьника
(А. Крутецкий)
Хрестоматия по возрастной психологии. – м., 1994
Младший школьный возраст соответствует годам обучения в начальных классах.
Психологическая готовность рассматривается и с субъективной стороны. Ребенок психологически готов к школьному обучению прежде всего - объективно, т. е. обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития.
С поступлением ребенка в школу резко изменяется весь его уклад жизни, его социальное положение, положение в коллективе, семье. Основной его деятельностью отныне становится учение, важнейшей общественной обязанностью — обязанность учиться, приобретать знания. А учение — это серьезный труд, требующий известной организованности, дисциплины, немалых, волевых усилий со стороны ребенка. Все чаще и больше приходится делать то, что надо, а не то, что хочется. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться и взрослеть...
Учебная деятельность в начальных классах стимулирует прежде всего развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира — ощущений и восприятий.
Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Начало обучения в школе стимулирует его дальнейшее развитие. Все новое, неожиданное, яркое, интересное привлекает внимание учеников само собой, без всяких усилий с их стороны.
Возрастной особенностью внимания является и его сравнительно небольшая устойчивость (в основном это характеризует учеников 1 и 2 классов). Неустойчивость внимания младших школьников есть следствие возрастной слабости тормозного процесса. Первоклассники, а иногда и второклассники не умеют длительно сосредоточиваться на работе, их внимание легко отвлекается.
Память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения в двух направлениях — усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным), и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание)
В младшем школьном возрасте закладывается, фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.
Исследование психического развития младших школьников, воспитывающихся в закрытом детском учреждении ( а. М. Прихожан, н. Н. Толстых) Психология развития Хрестоматия. - сПб., 2001
Развитие мышления. Воспитанники дошкольных детских домов неплохо обучены, с ними отработаны навыки классификации, умение подводить предмет или явление под определенную категорию (платье, ботинки, пальто — одежда; птица, человек, лев — живое; дом, ручка, табурет — неживое). Однако для определения интеллектуальной готовности к школьному обучению психологически более важно выявить общий уровень развития интеллекта, в определенном смысле, исключая фактор специального предварительного научения. Данному требованию отвечают тесты Пиаже. В нашем исследовании были использованы тесты на сохранение количества вещества и на сохранение длины.
В первом из них ребенку показывают два одинаковых шарика из пластилина. Ему предлагается оценить, где пластилина больше. После того как ребенок отвечает, что пластилина там и там одинаково, экспериментатор на его глазах один шарик превращает в лепешку и снова задает вопрос: «Где теперь больше пластилина?» Процедура повторяется несколько раз. В тесте на сохранение длины мы предлагали ребенку два одинаковых по длине, но разных по цвету проводочка. Удостоверившись, что ребенок оценивает их как равные по длине, один проводочек изгибают. Ребенка спрашивают: «Если два муравьишки по этим двум дорожкам — прямой и извилистой — пойдут в домики, чья дорожка будет длиннее?» Процедура также несколько раз повторяется.
По результатам выполнения этих тестов выявилось значительное отставание воспитанников детского учреждения от детей, растущих в семье: лишь 13% пришедших в I класс воспитанников владеют принципом сохранения (отметим, что им было 7-18 лет), в то время как у «семейных» детей принцип сохранения в большинстве своем формируется к 4-5 годам. Таким образом, у воспитанников детского дома операция обратимости как важнейшая составляющая мышления в понятиях, оказывается, по существу несформированной, непосредственно сказывается на усвоении учебного материала.
Специфика мотивационной сферы. При работе с воспитанниками детского дома — младшими школьниками — была использована известная диагностическая проба «Три желания». В нашем варианте учащимся предлагалось на трех разноцветных лепестках «волшебного цветка» написать три самых заветных своих желания. Оказалось, что если в обычной школе при выполнении такого задания большинство детей говорят об общечеловеческих проблемах («Хочу, чтобы не было ядерной войны», «Хочу, чтобы птицы не погибали от холода и голода», «Хочу, чтобы все дети Чернобыля выздоровели», «Хочу, чтобы ученые нашли все остатки древних животных», «Хочу, чтобы у всех были мамы и они были здоровы» и т. п.), то в детском доме не было ни одного такого желания. Здесь практически все дети написали о своих пожеланиях, связанных с учением («Я хотел бы хорошо учиться», «Я бы хотел учиться на 4 и 5»). В обычной школе также встречаются подобные ответы, но их значительно меньше, чем в детском доме. Воспитанники детского дома часто говорили о своих желаниях как можно лучше выполнять требования взрослых («Я бы хотел, чтобы я всегда хорошо себя вел», «...чтобы я помогал взрослым»). В обычной школе не было ни одного такого высказывания. Можно было бы предположить, что в детском доме будут преобладать пожелания, так или иначе связанные с семьей, домом, родителями, однако таких высказываний было сравнительно немного, примерно столько же, сколько в массовой школе.
Таким образом, для воспитанников детского дома, характерно ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных с их повседневной жизнью, учением, выполнением различных правил поведения. В то же время их сверстников из обычной школы, наряду с повседневными заботами, волнуют и многие проблемы, абсолютно, казалось бы, не связанные ни с их учебой в школе, ни с домашними делами, проведением досуга.
Самосознание. Отношение к себе. У ребенка, растущего в семье, отношение к себе имеет весьма сложную структуру. Элементами этой структуры являются такие психологические образования, как принятие — неприятие себя, общая самооценка, парциальные самооценки, оперативные, прогностические самооценки и др. Эти элементы находятся в сложных взаимозависимостях. Например, подросток может весьма низко оценивать свой характер, успехи в той или иной области, но при этом любить себя («Я отношусь к себе хорошо, хотя часто сам себе противен»). Возникновение такой сложной системы, по мнению М. И. Лисиной, является результатом усвоения ребенком двух различных уровней отношения к себе со стороны взрослых, прежде всего родителей, начиная с самых ранних стадий онтогенеза: родители, с одной стороны, безусловно, любят его вне зависимости от его реального поведения, свойств характера и т. п., а с другой стороны, объективно оценивают — хорошо или плохо — то, каков он в различных конкретных ситуациях. Ребенок, с раннего детства растущий вне семьи, лишен первого из этих уровней — безусловной любви, поэтому для него характерно простое, одномерное, нерасчлененное отношение к себе, сводящееся к оценке.
Особенности общения со взрослыми и сверстниками. Специфический тип общения создает и особую картину поведения воспитанников школы-интерната в их взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. Особенно ярко это проявляется и различных «трудных», конфликтных ситуациях общения: ситуациях запрета, столкновения интересов, замечаний взрослых, обвинений со стороны сверстников и т. п.
При анализе полученного материала обращает на себя внимание следующее противоречие. Казалось бы, учитывая особенности жизни в закрытом детском учреждении, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со взрослыми и сверстниками, следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликта.
Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т. е., по существу, доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и соответственно — неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта.
Вопреки напрашивавшемуся предположению о большей самостоятельности воспитанников закрытых детских учреждений по сравнению с их гиперопекаемыми «домашними» сверстниками у них были обнаружены серьезные дефекты произвольной саморегуляции поведения, выражающиеся в неумении самостоятельно планировать и контролировать свои действия.
С нашей точки зрения, для понимания причин возникновения описанных особенностей поведения у воспитанников школы-интерната недостаточно указания лишь на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокую интенсивность контактов со сверстниками — с другой, как простых количественных характеристик, а необходим глубокий качественный анализ специфики общения детей со взрослыми и сверстниками в условиях закрытого детского учреждения.
Важно учитывать, что в закрытом детском учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать любой ученик обычной школы, но одновременно он не может быть и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников при этом оказывается как бы «безусловной»...
Однако формирование такой творчески активной, свободной личности требует огромной воспитательной работы и в реальных условиях осуществляется далеко не всегда. С определенным типом отклонения от такого пути развития мы, по-видимому, сталкиваемся в закрытом детском учреждении. В самом общем виде этот тип отклонения можно описать как недоразвитие внутренних механизмов опосредствования, формирование которых как раз и создает возможность перехода от реактивного, ситуационного к активному, свободному поведению. Принципиально то, что недоразвитие внутренних механизмов опосредствования у воспитанников школы-интерната компенсируется формированием различного рода «защитных образований», когда вместо творческого мышления развивается классификационное, вместо становления произвольности поведения - ориентация на внешний контроль, вместо умения самому справиться с трудной ситуацией — тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других.
Сферу общения со взрослыми детей, воспитывающихся вне семьи, характеризует, как известно, особая напряженное потребности в этом общении. На фоне ярко выраженного стремления к общению со взрослыми и одновременно — повышенной зависимости от взрослых особенно обращает на себя внимание агрессивность в отношении воспитанников интерната ко взрослым.
Подводя итоги , можно отметить, что как в развитии интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер, так и в особенностях поведения детей, воспитывающихся вне семьи, была обнаружена определенная специфика, которую мы склонны интерпретировать не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной его характер. Эта специфика проявляется в несформированности внутреннего, идеального плана, в связанности мышления, мотивации, поведенческих реакций внешней ситуацией.