- •Понятие личности в психологии. Структура личности. Характеристика я-концепции. Роль самооценки в общении и саморазвитии личности.
- •2.Понятие индивидуальности. Темперамент, способности, характер и воля как проявление индивидуальных различий. Характиристика двух индивидуально-психических свойств.
- •Потребность и мотив. Характеристика мотивационной сферы личности. Направленность личности.
- •4. Внимание. Характеристика видов и и свойств внимания.Причины невнимательности.Способы и приемы воспитания внимания.
- •5. Память. Виды памяти. Психологические закономерности памяти. Условия успешности запоминания.
- •Основные процессы и механизмы памяти
- •6. Психологическая характеристика мышления: специфика, виды, формы, операции.
- •7. Понятие о группе. Виды групп. Динамические процессы в малой группы. Групповая сплоченность, стили лидерства.
- •8. Общение как условие развития личности. Функции и основные психологические закономерности общения.
- •9. Условия и движущие силы психического развития. Теория Выготского о культурно-историческом развитии высших психических функций. Периодизация психического развития.
- •10. Психология младшего школьника: социальная ситуация развития, ведущая деятельность, особенности развития личности и познавательной сферы.
- •11. Психология подросткового возраста: социальная ситуация развития, ведущая деятельность, особенности развития личности и познавательной сферы.
- •12. Психология юношеского возраста: социальная ситуация развития, ведущая деятельность, особенности развития личности и познавательной сферы.
- •13. Психологическая сущность и структура учебной деятельности, ее компоненты.
- •1. Вводно-мотивационный компонент учебной деятельности.
- •2. Операционально — познавательный компонент учебной деятельности (учебные задачи и учебные действия).
- •3. Рефлексивно - оценочный компонент учебной деятельности (учебные действия контроля и оценки).
- •14. Гипотеза л.С. Выготcкого о соотношении обучения и развития. Теория развивающего обучения.
- •1. Роль обучения в развитии теоретического мышления
- •3. Развитие идей ji.C. Выготского в концепции развивающего обучения
- •15. Теория поэтапного формирования умственных действий п.Я Гальперина
- •Этапы формирования умственных действий
2. Операционально — познавательный компонент учебной деятельности (учебные задачи и учебные действия).
Вторым компонентом структуры целенаправленной учебной деятельности являются учебные задачи.
Учебная задача - это цель, которая ставится перед учащимися в форме проблемной задачи и тем самым создает учебную и проблемную ситуацию на уроке.
Д.Б. Эльконин считал учебную задачу основной единицей учебной деятельности.
Основным источником задач являются
проблемные ситуации.
заданные ситуации. Например, при изучении какого-то объекта некоторые его свойства устанавливаются путем наблюдения, с помощью приборов. А вот другие свойства этого объекта человек установить не может. Тогда и возникает задачная ситуация, когда надо по известным свойствам объекта установить неизвестные его характеристики.
Структуру задач можно представить следующим образом. В задаче рассматривается объект, относительно которого в формулировке задачи имеется одно или несколько утверждений. Утверждения задачи называются ее условиями. В условиях указываются характеристики объекта задачи, которые могут быть названными и предполагаемыми. Кроме характеристик объектов в условия задачи включаются отношения между объектами.
Решить задачу - значит найти в соответствующей области такую последовательность общих знаний, применяя которые к условиям задачи, можно в конечном счете ответить на ее вопрос. Учебные задачи решаются с помощью учебных действий и операций различных уровней.
3. Рефлексивно - оценочный компонент учебной деятельности (учебные действия контроля и оценки).
Контрольно-оценочный акт по своей структуре состоит из следующих элементов:
а) цель контрольно-оценочного акта;
б) объект контроля, оценки и коррекции;
в) эталон, с которым сравнивается, сличается объект;
г) результат контроля;
д) критерий оценки;
е) оценка в форме развернутой характеристики контроля с точки зрения выбранного критерия;
ж) отметка;
з) средства коррекции;
и) результат коррекции как новый объект контрольно-оценочной деятельности.
Виды контроля:
по этапам обучения (начальный или отборочный, учебный или промежуточный, итоговый или заключительный);
по временной направленности (ретроспективный, предупредительный, опережающий, текущий);
по частоте контроля (разовый, периодический, систематический);
по широте контролируемой области (локальный, выборочный, сплошной);
по организационным формам обучения (индивидуальный, групповой, фронтальный);
по формам социальной опосредованности (внешний, взаимоконтроль, самоконтроль);
по способам осуществления контроля (письменный, устный, стандартизованный, нестандартизованный и т.д.).
Многими исследователями подчеркивается, что для учителя является важнейшим в осуществлении контрольно-оценочной деятельности - умение вовремя (желательно уже в начальной школе) передать эту деятельность учащимся, а затем лишь изредка ее корректировать.
Результаты контроля выражаются в оценке. Выделяют:
Индивидуальный способ оценивания - успехи ученика сравнивают с его же прошлыми успехами.
Сопоставительный способ оценивания - результаты, действия ученика сравнивают с аналогичными результатами, действиями других учеников.
Нормативный способ оценивания - результаты ученика сравнивают с установленными нормами, образцами.
Существует ряд случаев, когда применение общепринятых эталонов в профессиональной педагогической практике неоправданно:
Неоправданно применение эталонов в начальной школе, так как дети приходят в первый класс с разным уровнем подготовки, с разной возможностью пользоваться помощью родителей.
Также неоправданно применять нормативный подход в тех случаях, когда ученик в силу разных причин отстал в учебе и старается догнать класс. Например, ученик допускал в работе по 10-20 ошибок. После напряженного труда по освоению пропущенного материала количество ошибок сокращается наполовину, и это свидетельство серьезных успехов ребенка, но вместе с тем по существующим нормам ему нельзя ставить положительную отметку.- В этом случае логичнее вообще отказаться от баллов и перейти к текстовым индивидуальным оценкам.
Нецелесообразно применять общепринятые эталоны при переходе в режим развивающего обучения, когда учитель изменяет привычную структуру урока.
Согласно Б.Г. Ананьеву педагогическая оценка выполняет две функции: ориентирующую и стимулирующую. В своей первой функции оценка выступает как определенный показатель результатов и уровня достижений ученика в учебной работе.
Стимулирующая функция педагогической оценки связана с побудительными воздействиями на аффективно-волевую сферу ученика.
Выделяютразные виды оценок.
По уровню обобщенности педагогическая оценка подразделяется на; 1) парциальную, 2) фиксированную и 3) интегральную.
Парциальная оценка имеет отношение к частному знанию, умению, отдельному акту поведения, выражается в словесной форме, например: «Молодец, Саша, ты хорошо рассказал!».
Фиксированная оценка отражает успехи школьника на уроке, носит более обобщенный характер, обычно выражается в баллах. Фиксированную в баллах оценку часто называют отметкой.
Парциальные и фиксированные оценки служат основой для педагогической характеристики, определяющей в целом личность и поведение школьника, составляют интегральную оценку.
По способам предъявления делится на: 1) прямую 2) опосредованную.
Прямая оценка непосредственно обращена к оцениваемому ученику. При опосредованной форме оценка одного из учеников производится через оценку другого учащегося, или через оценку его кем-то из одноклассников.
По способу оценочной стимуляции вьщеляют: отсутствие оценки, неопределенная оценка, прямые положительные и отрицательные оценки. Отсутствие оценки, а также неопределенные оценки считаются многими исследователями наиболее худшими по своим психологическим последствиям. Такой способ воздействия не ориентирует человека в результатах его деятельности, дезорганизует поведение, вызывает состояние неуверенности.
Ш.А. Амонашвилли обращал внимание именно на содержательно-оценочную деятельность учителя во время урока. Эта деятельность приучает ребенка оценивать свою учебную работу по различным критериям. Тем самым изменяется сама учебная ситуация на уроке: ученик знает и что от него требуется и как достичь желаемого результата.
От правильности педагогической оценки зависит формирование адекватной самооценки учащегося. При занижении учителем оценок за работу учащегося у ребенка может возникнуть стойкая неуверенность в себе, завышение оценок может привести к возникновению у учащегося аффекта неадекватности. Аффект неадекватности - это устойчивое отрицательное эмоциональное состояние, которое возникает в связи с наступившим неуспехом в деятельности. При этом сам факт неуспеха игнорируется, или субъект не признает свою ответственность за неуспех. Этот психологический феномен возникает в условиях, когда ученик желает сохранить завышенную самооценку и завышенный уровень притязаний ценой нарушения адекватного отношения к реальности.
Требования к контролю и оценке:
применять различные виды контроля,
контролируются все важнейшие в учебном процессе действия каждого ученика;
контроль учителя должен постепенно заменяться взаимоконтролем и самоконтролем, для чего при изучении каждого действия следует указывать способ его контроля;
учет результатов оценивания желательно проводить гласно;
педагогическая оценка должна способствовать развитию личности учащегося;