Контроль результатов психологического образования
Управление образовательным процессом невозможно без получения информации о его результатах, то есть осуществления контроля за его ходом. Контроль, являющийся необходимым компонентом любой деятельности, в образовании приобретает особую значимость, поскольку содержание, формы и способы осуществления контроля влияют на всю организацию педагогического процесса.
Под контролем следует понимать определение результатов психологического образования с целью диагностики эффективности этого процесса. Контроль можно рассматривать как процесс, состоящий из двух взаимосвязанных этапов: определенным образом организованной деятельности учащихся и оценки результатов и/или характеристик этого процесса педагогом. Причем оценка — это и действие педагога, и результат этого действия, предъявляемый учащимся в разных формах (взгляд, интонация, молчание, повторение вопроса, краткая или развернутая содержательная характеристика результатов работы, отметка, балл и др.).
Диагностика как процесс определения качества какого-либо процесса состоит из операций выявления требуемого качества, измерения его величины и присвоения качеству некоторой оценки. Таким образом, в процессе контроля перед педагогом оказываются три проблемы: выявление того, что подлежит оценке (объект контроля), измерение этого качества (признака, свойства) и обозначения в форме оценочного суждения степени соответствия этого качества ожидаемому, желаемому уровню. Охарактеризуем суть этих проблем в приложении к психологическому образованию.
Результаты психологического образования имеют «внутренний» характер — это изменения в знаниях и других элементах опыта человека, личностных качествах, самосознании, отношениях, ценностях. Для того чтобы выявить эти результаты, необходимо «материализовать» или «овнешнить» их, т.е. организовать такую деятельность учащихся, результаты которой достаточно полно и однозначно свидетельствовали бы о приобретенном опыте и личностных «приращениях». Очевидно, что если речь идет не только о знаниях и умениях, то сделать это достаточно трудно, а в отношении ряда внутренних «приращений», вообще невозможно.
Проблема измерения требуемого свойства предполагает его сравнение с некоторым эталоном. Для этого необходимы соответствующие измеряемым признакам эталоны и критерии, дифференцирующие степени соответствия результата эталону. Вероятно, в качестве источников эталонов могут быть рассмотрены цели психологического образования. Но тогда их следует представить диагностично, т.е. так, чтобы можно было соотнести их с материализованными, внешне наблюдаемыми результатами образования.
Трудности в диагностике ряда личностных характеристик приводят к отказу от их рассмотрения как объектов контроля. В этом случае есть опасность сведения контроля, а следовательно, и всего образовательного процесса, лишь к знаниям и легко диагностируемым умениям. Но даже для диагностики знаний и умений необходимы определенные критерии, соответствующие целевой направленности психологического образования, определяемой в рамках гуманистической образовательной парадигмы. В традиционной педагогике образовательные результаты оцениваются по степени точности и полноты воспроизведения заданного содержания. Но что означают эти критерии в отношении оценки творческих умений, опыта самопознания, мотивации саморазвития?
И еще одна проблема, непосредственно связанная с этой, — проблема вынесения определенного оценочного суждения, характеризующего контролируемые результаты. В проблему это действие педагога превращает необходимость сообщения информации о результатах контроля непосредственно контролируемому лицу — ученику. Как правило, вместо развернутой характеристики результатов учащемуся (студенту) оценка дается в свернутой форме — как балл или отметка. И здесь очень важно обратить внимание на два момента: во-первых, чтобы у педагога и учащихся были сходные системы «декодирования» отметок и, во-вторых, чтобы оценочная деятельность педагога не способствовала «сдвигу» целей ученика с удовлетворения познавательных и учебных интересов на получение хорошей отметки.
Безусловно, сформулированные проблемы не имеют однозначного решения. Не случайно контролирующую и оценочную деятельность педагога считают наиболее сложной и трудоемкой. Многие вопросы приходится решать самому педагогу, исходя из своей профессионально-педагогической позиции. Однако это не означает, что в этой сфере не накоплен научный опыт, которым можно воспользоваться. В настоящем параграфе представлены возможные ответы на вопросы: для чего проводится контроль, какие задачи можно решать с его помощью (функции контроля), каково его место в педагогическом процессе (виды контроля), что подлежит контролю и как можно это оценивать (объекты контроля и параметры их оценки), как проводить контроль (методы организации).
Функции и виды контроля
Функции контроля:
диагностическая. Она заключается в том, что выявление, осознание результатов и их соотнесение с целями позволяет обнаруживать причины тех или иных результатов, определять эффективность образовательного процесса и осуществлять его коррекцию. Эта функция реализуется на всех уровнях организации педагогического процесса, при решении стратегических, тактических, оперативных педагогических задач.
Условно назовем эту функцию аттестационной. Отметка как формально-логический результат контроля имеет значение и за пределами непосредственно осуществляемого педагогического процесса. Она выражает степень освоения учащимися или студентами основных образовательных программ, их готовность к дальнейшему обучению (переходу на следующие ступени образования) или профессиональной деятельности, а также (при определении среднего уровня) качество образовательной деятельности конкретного педагога и образовательного учреждения в целом.
Ориентирующая функция контроля заключается в получении учащимся «обратной связи» от педагога об успешности его учебно-познавательной деятельности. Оценка педагога, особенно если это не просто отметка, а развернутая содержательная характеристика достигнутых результатов, степени «продвижения» учащегося, помогает ему корректировать и совершенствовать учебную деятельность. Необходимым условием реализации ориентирующей функции контроля выступает единство требований педагога ко всем учащимся.
Обучающая функция. В процессе контроля, повторяя материал и вербализуя его, учащиеся прочнее усваивают знания, глубже проникают в суть вопросов, а значит, обучаются, также в процессе проверки учитель дает дополнительные объяснения и необходимые комментарии. Но, пожалуй, самый важный аспект этой функции заключается в обучении учащихся самоконтролю.
Развивающая функция контроля реализуется в процессе включения учащихся в решение продуктивных и творческих задач, способствующих развитию памяти, внимания, мышления. Наименьшими возможностями в реализации развивающей функции контроля обладают типовые контрольные работы и опросы, требующие воспроизведения знаний и умений действовать по образцу.
Мобилизационная функция контроля проявляется в поощрении и стимулировании учебной деятельности учащихся и студентов. От того, что именно и как часто контролируется педагогом, может зависеть качество и регулярность их учебной работы.
Воспитательная функция проявляется в том, что сам процесс контроля и оценка педагога как его результат оказывают влияние на личность учащегося. Процесс публичного выступления, ответа на вопрос или выполнения контрольной работы востребует и развивает такие качества, как собранность, ответственность, аккуратность.
Многообразие функций контроля требует различных форм и видов его проведения. Традиционно выделяют предварительный, текущий, тематический и итоговый.
Предварительный контроль, как правило, осуществляется в начале учебного года или семестра, перед началом изучения крупного раздела материала. Его цель - зафиксировать начальный уровень подготовки ученика, имеющиеся у него знания и умения, связанные с предстоящей деятельностью, выявить субъективные предпочтения, интересы учащихся в данной сфере. Смысл такой диагностики заключается в необходимости учета этих факторов при оперативном конструировании педагогического процесса, а также для определения уровня приращения опыта учащихся за определенный период времени.
Текущий контроль осуществляется в повседневной учебной работе. Он может быть выделен в отдельный этап занятия (например, опрос в начале урока, самостоятельная работа, проверка выполнения задания в рабочей тетради), а может быть реализован в форме наблюдения за работой учащихся на занятии. Во втором случае снимается ряд эффектов «деятельности ради оценки», поскольку специальная деятельность учащихся не организуется и отметка не выставляется. Однако педагог, замечая изменения в уровне активности учащихся, скорость выполнения заданий, реплики и вопросы, может оценить их с точки зрения понимания учащимися учебного материала, результативности решения других оперативных педагогических задач. Посредством текущего контроля педагог получает наибольшее количество диагностической информации.
Тематический контроль осуществляется периодически по завершению изучения крупной темы. В психологическом образовании он осуществляется в форме контрольной работы или защиты творческой работы. Особая роль тематического контроля заключается в том, что при корректной его организации он способствует обобщению и систематизации знаний. Отметка, полученная учащимся в результате тематического контроля, как правило, влияет на четвертную отметку по курсу. Поэтому такой контроль обычно привлекает особое внимание учащегося и стимулирует более глубокую проработку темы.
Итоговый контроль проводится в конце четверти, семестра, учебного года. По своей роли в учебном процессе он близок тематическому контролю. Следует лишь выделить его аттестационную функцию и добавить его традиционные формы: зачет и экзамен. Однако, в силу факультативного характера большинства психологических дисциплин, в школьном обучении такие формы итогового контроля обычно не используются, а заменяются защитами исследовательских и творческих работ.