42. Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определённые взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является её отношение к мышлению.

Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство. Но это единство, а не тожество. Равно неправомерны как установление тожества между речью и мышлением, так и представление о речи как только внешней форме мысли.

Поведенческая психология попыталась установить между ними тожество, по существу сведя мышление к речи. Для бихевиориста мысль есть не что иное, как "деятельность речевого аппарата" (Дж. Уотсон). К. С. Лешли в своих опытах попытался обнаружить посредством специальной аппаратуры движения гортани, производящие речевые реакции. Эти речевые реакции совершаются по методу проб и ошибок, они не интеллектуальные операции.

Такое сведение мышления к речи обозначает упразднение не только мышления, но и речи, потому что, сохраняя в речи лишь реакции, оно упраздняет их значение. В действительности речь есть постольку речь, поскольку она имеет осознанное значение. Слова, как наглядные образы, звуковые или зрительные, сами по себе ещё не составляют речи. Тем более не составляют речи сами по себе реакции, которые посредством проб и ошибок приводили бы к их продуцированию. Движения, продуцирующие звуки, не являются самостоятельным процессом, который в качестве побочного продукта даёт речь. Подбор самых движений, продуцирующих звуки или знаки письменной речи, весь процесс речи определяется и регулируется смысловыми отношениями между значениями слов. Мы иногда ищем и не находим слова или выражения для уже имеющейся и ещё словесно не оформленной мысли; мы часто чувствуем, что сказанное нами не выражает того, что мы думаем; мы отбрасываем подвернувшееся нам слово, как неадекватное нашей мысли: идейное содержание нашей мысли регулирует её словесное выражение. Поэтому речь не есть совокупность реакций, совершающихся по методу проб и ошибок или условных рефлексов; она - интеллектуальная операция. Нельзя свести мышление к речи и установить между ними тожество, потому что речь существует как речь лишь благодаря своему отношению к мышлению.

Но нельзя и отрывать мышление и речь друг от друга. Речь - не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служит не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя её, мы сплошь и рядом её формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в сам процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Формируя свою речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается.

В тех случаях, когда мышление совершается в основном не в форме речи в специфическом смысле слова, а в форме образов, эти образы по существу выполняют в мышлении функцию речи, поскольку их чувственное содержание функционирует в мышлении в качестве носителя его смыслового содержания. Постольку можно сказать, что мышление вообще невозможно без речи: его смысловое содержание всегда имеет чувственного носителя, более или менее переработанного и преображённого его семантическим содержанием. Это не значит, однако, что мысль всегда сразу появляется в уже готовой речевой форме, доступной для других. Мысль зарождается обычно в виде тенденций, сначала имеющих лишь несколько намечающихся опорных точек, ещё не вполне оформившихся. От этой мысли, которая ещё больше тенденция и процесс, чем законченное оформившееся образование, переход к мысли, оформленной в слове, совершается в результате часто очень сложной и иногда трудной работы. В процессе этой работы над речевым оформлением мысли работа над речевой формой и над мыслью, которая в ней оформляется, взаимно переходят друг в друга.

В самой мысли в момент её зарождения в сознании индивида часто переживание её смысла для данного индивида преобладает над оформленным знанием её объективного значения. Сформулировать свою мысль, т. е. выразить её через обобщённые безличные значения языка, по существу означает как бы перевести её в новый план объективного знания и, соотнеся свою индивидуальную личную мысль с фиксированными в языке формами общественной мысли, прийти к осознанию её объективированного значения.

Как форма и содержание, речь и мышление связаны сложными и часто противоречивыми соотношениями. Речь имеет свою структуру, не совпадающую со структурой мышления: грамматика выражает структуру речи, логика - структуру мышления; они не тожественны. Поскольку в речи отлагаются и запечатлеваются формы мышления той эпохи, когда возникли соответствующие формы речи, эти формы, закрепляясь в речи, неизбежно расходятся с мышлением последующих эпох. Речь архаичнее, чем мысль. Уже в силу этого нельзя непосредственно отожествлять мышление и его формы с речью, сохраняющей в себе архаические формы. Речь вообще имеет свою "технику". Эта "техника" речи связана с логикой мысли, но не тожественна с ней.

Наличие единства и отсутствие тожества между мышлением и речью очень явственно выступает в процессе воспроизведения. Воспроизведение отвлечённых мыслей отливается обычно в словесную форму, и эта словесная форма, в которую первоначально отливается мысль, оказывает, как показал ряд исследований, в том числе и проведённые нашими сотрудниками А. Г. Комм и Э. М. Гуревич, значительное, иногда положительное, иногда - при ошибочности первоначального воспроизведения - тормозящее влияние на запоминание мысли. Вместе с тем оказывается, что запоминание мысли, смыслового содержания в значительной мере независимо от словесной формы. Эксперимент показал, что память на мысли прочнее, чем память на слова, и очень часто бывает так, что мысль сохраняется, а словесная форма, в которую она была первоначально облечена, выпадает и заменяется новой. Бывает и обратно - так, что словесная формулировка сохранилась в памяти, а её смысловое содержание как бы выветрилось; очевидно, речевая словесная форма сама по себе ещё не есть мысль, хотя она и может помочь восстановить её. Эти факты убедительно подтверждают в чисто психологическом плане то положение, что единство мышления и речи не может быть истолковано как их тожество.

Утверждение о несводимости мышления к речи относится не только к внешней, но и к внутренней речи. Встречающееся в литературе отожествление мышления и внутренней речи несостоятельно. Оно, очевидно, исходит из того, что к речи в её отличие от мышления относится только звуковой, фонетический материал. Поэтому там, где, как это имеет место во внутренней речи, звуковой компонент речи отпадает, в ней не усматривают ничего, помимо мыслительного содержания. Это неправильно, потому что специфичность речи вовсе не сводится лишь к наличию в ней звукового материала. Она заключается прежде всего в её грамматической - синтаксической и стилистической - структуре, в её специфической речевой технике. Такую структуру и технику, притом своеобразную, отражающую структуру внешней, громкой речи и вместе с тем отличную от неё, имеет и внутренняя речь. Поэтому и внутренняя речь не сводится к мышлению, и мышление не сводится к ней.

Итак: 1) между речью и мышлением существует не тожество и не разрыв, а единство; это единство диалектическое, включающее различия, заостряющиеся в противоположности; 2) в единстве мышления и речи ведущим является мышление, а не речь, как того хотят формалистические и идеалистические теории, превращающие слово как знак в "производящую причину" мышления; 3) речь и мышление возникают у человека в единстве на основе общественно-трудовой практики.

Единство речи и мышления конкретно осуществляется в различных формах для разных видов речи.

43. Существует 3 вида мышления понятие, суждение, умозаклущение. Понятие – это такое средство мышления, которое отражает существенные св–ва связи и отношений предметов и явлений. Следует различать ещё и представление. Представление - наглядные образы предметов, а понятие всегда выражается словами. В понятиях мыслятся в основном существенные св–ва, а в представлениях мы отражаем случайные признаки данного предмета. Представление в значительной степени обусловлено особенности личности чел, а понятия у разных людей приблизительно одинаковы. Суждение – средство мышления, позволяющее устанавливать простейшие связи м/д предметами и явлениями действительности или м/д св–ми и понятиями. Устанавливая различные связи, суждение в большей степени является высказыванием чего-либо о чем–либо. В них могут утверждаеться или отрицаться какие–либо отношения м/д явлениями и предметами, а также событиями (Земля вращается вокруг солнца – утверждение; Не один жир не растворим в воде – отрицание). Суждения могут быть общими, частными или едиными. В общих – мы что то утверждаем или отрицаем относительно всех предметов данной гр.(все рыбы дышат жабрами).Частные –мы также утверждаем или отрицаем, но уже относительно лишь некоторых (некоторые металлы легче Н₂О). Единые - утверждаем или отрицаем только к одному и единственному предмету (у нас один чайник). Суждения могут быть ложными или истинными. Умозаключение – такая форма мышления, в которой из одного или нескольких суждений выводится новое суждение.

44. Физиологической основой мышления являются временные нервные связи (условные рефлексы), которые образуются в коре больших полушарий.

Эти условные рефлексы возникают под воздействием вторых сигналов (слов, мыслей), отражающих реальную действительность, но возникают обязательно на основе первой сигнальной системы (ощущений, восприятий, представлений).

И. П. Павлов писал, что «кинестезические раздражения, идущие в кору от речевых органов, есть вторые сигналы, сигналы сигналов. Они представляют собой отвлечение от действительности и допускают обобщение, что и составляет наше лишнее, специально человеческое, высшее мышление...».

В отличие от ощущений, восприятий и памяти, второсигнальные связи представляют собой более сложные системы, отражающие различные отношения между предметами и явлениями.

В процессах мышления обе сигнальные системы тесно связаны друг с другом. Вторая сигнальная система дает возможность безграничной ориентации в окружающем мире; через нее создается и «высшее приспособление человека — наука» (Павлов).

Но вторая сигнальная система опирается на первую. Если же слова лишены для человека определенного реального значения, если человек не может соотнести их с какими-то конкретными предметами и явлениями, то такие слова перестают быть сигналами действительности.

Мышление протекает нормально только при участии обеих сигнальных систем, но ведущая роль остается за второй сигнальной системой, так как слово является более богатым по содержанию сигналом, оно связано с процессами отвлечения и обобщения.

Как и другие психические процессы, мыслительная деятельность людей отличается значительными индивидуальными различиями. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности человека — это прежде всего результат развития его ума в процессе жизни, познания действительности, в процессе обучения. Определенное, хотя и не решающее, значение имеют и особенности высшей нервной деятельности, в частности тип нервной системы, соотношение первой и второй сигнальных систем.

Мышление — очень сложная и многосторонняя психическая деятельность, и характеристика его не может быть простой и однозначной. Различия в мыслительной деятельности людей проявляются в разнообразных качествах мышления. Наиболее существенные из них самостоятельность, широта и глубина ума, гибкость мысли, быстрота и критичность ума. Эти качества мышления (или качества ума) становятся своеобразными свойствами личности человека.

Качества ума. Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить нужные решения и ответы, не прибегая к частой помощи других людей. Это не значит, что самостоятельно мыслящий человек не опирается на знания, мысли и опыт других людей. Люди самостоятельного ума сознательно усваивают и творчески применяют опыт и знания других людей. Человек, не обладающий самостоятельным мышлением, ориентируется только на чужие знания и опыт, а при решении различных вопросов и задач опирается исключительно на готовые формулы, шаблонные решения, не стремится находить собственные пути и способы их решения,

Учителю приходится часто сталкиваться с самостоятельным и несамостоятельным мышлением школьников. Одни учащиеся легко справляются с такими заданиями, как, например, кратко изложить содержание рассказа своими словами, найти путь решения математической задачи нового типа. Другие школьники без помощи учителя или готового образца выполнить подобное задание самостоятельно не могут. Воспитание самостоятельного мышления у учащихся — одна из важнейших задач нашей школы.

Широта ума выражается в познавательной деятельности человека, охватывающей различные области деятельности, в широком кругозоре, разносторонней любознательности. Широкая познавательная деятельность как качество мышления основывается на всесторонних и глубоких знаниях. Воспитание широты ума непосредственно связано с задачей всестороннего развития советских школьников — будущих строителей коммунистического общества.

Глубина ума выражается в умении проникнуть в сущность сложнейших вопросов, умении - увидеть проблему там, где у других людей вопроса не возникает. Глубокому уму свойственна потребность понять причины возникновения явлений и событий, умение предвидеть их дальнейшее развитие. Развитие глубины ума, как и его широты, обусловливается деятельностью человека, его знаниями, наличием устойчивых познавательных интересов.

Гибкость ума выражается в свободе мысли от сковывающего влияния закрепленных в прошлом опыте приемов и способов решения задач, в умении быстро менять свои действия при изменении обстановки. Ученик, отличающийся гибкостью ума,, умеет в случае необходимости быстро переключаться с одного способа решения задачи на другой, разнообразить попытки решения и вследствие этого быстрее находит новые пути решения задачи. Встречаются ученики с негибким умом. Их мысль инертна (малоподвижна), скованна, они с трудом переключаются на новый способ доказательства, новый способ решения мыслительной задачи, снова и снова возвращаются к закрепленному в прошлом способу решения. Если дети, допустим, решают несколько примеров на сложение, то способ действия у них закрепляется и им трудно сразу переключиться на вычитание. Таких учеников надо специально тренировать на быструю перестройку действия.

Характер деятельности человека (профессия водителя, летчика, оператора у пульта управления и т. д.) или сложившаяся конкретная ситуация (например, аварийная) требует быстрого протекания мыслительной деятельности человека, или, как говорят, быстроты ума. Быстрота ума — это способность человека быстро разобраться в сложной ситуации, быстро обдумать и принять правильное решение. Находчивые и сообразительные люди — это люди с быстрым умом. Быстрота мышления зависит от знаний, от степени развития мыслительных навыков, а также от индивидуального темпа мыслительной деятельности, в основе чего лежит обычно большая подвижность нервных процессов в коре головного мозга.

От быстроты ума следует отличать торопливость ума. Человек с таким качеством ума характеризуется отсутствием привычки к длительной и упорной работе. Торопливость ума — это также поверхностность ума, когда человек выхватывает какую-нибудь одну сторону вопроса и не способен рассмотреть его во всей сложности. В школе нередко наблюдаются учащиеся, которые допускают много ошибок только из-за торопливости и какой-то лихорадочной поспешности. Ребята, не продумав вопроса ,(-Л.

до конца, стремятся ответить на него как можно быстрее. Таких учащихся надо терпеливо сдерживать, призывать не торопиться, а подумать' еще. '

Встречаются, в школе и учащиеся «тугодумы», с замедленным мышлением. Их часто незаслуженно принимают за неспособных. Качество это часто есть проявление типа нервной систе^ИЫ/ ВО норой и следствие своеобразной лени ума, отсутствия ^рввычки к длительной и упорной- работе и отсутствия удовлетворения от напряженной умственной деятельности. Для ленивого ума самое приятное состояние -г поменьше думать, а если необходимость думать и возникает, то учений стремится особенно Щ утруждать себя атим занятием. В подобном случае" нербхо-;о стариться вызвать у ученика интерес к учебному предмету, « $Ы небольшие его достижения. йрИЧ&яа — общая флегматичность ученика, замед-Ь. его реакций, т. е. особенности типа периной системы, то прибегать к специальным приемам дяя побуждения его к более быстрой работе нужно только в ¦том «лучае, если замедленность мышления отрицательнр Сказывается на учении. Вполне допустимо, если у ученика выработается свой индивидуальный сталь ' умственной работы — пусть несколько замедленный, но зато основательный, солидный. .

Критичность $м*а—это умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. Человек с критическим складом ума никогда не расценивает свои высказывания как абсолютно верные, непогрешимые и исчерпывающие. 'Он видит их в Слабые стороны, всегда стремится их проверить, испывЗД&тяке. И' если окажется, что его суждения не соотДвйствительности, то он, не колеблясь, отбросит их 'удет искать новые пути решения. Великий естествоиспытатель Ч- Дарвин указывал, что он может отказаться от самой любич*^;;'^ейО»>а гипотезы, если ей противоречат факты. У0'\, V*. '.Шщцл кшвмшя. Человек может мыслить с разной степенью /^'^•обобщенности, в большей или меньшей степени опираться в ?ф'~"' процессе мышления на восприятие, представления или понятия. / X. ^^В зависимости от этого различают три основных вида мышления: предметно-действенное, наглядно-образное и абстрактное. ' :Предметно-действенное мышление — вид мышления, связанный с практическими действиями над предметами. В элементарной форме предметно-действенное мышление свойственно детям раннего возраста, для которых мыслить о предметах означает действовать, Манипулировать с ними. В развитой форме оно двойственно людям определенной профессии, которая связана с Практическим анализом, конструированием (химик-аналитик,

Йаеляёпа-образнве мышление — это вид мыз&аения, который " ~ ол&раетей на восприятие или наставления. Этот

»«д мышления характерен для дошкольнике? и отчасти детей Младшего школьного возраста, а в развитых формах свойствен людям тех профессий,, которые связаны с ярким и живым представлением тех или иных предметов или явлений (писатели, художники, музыканты, .актеры).' Когда учитель рассказывает школьникам о, растении, объясняет его строение и при этом демонстрирует, его в натуре или на картине (или вызывает у детрй яркое представление хорошо .знакомого растения), то он имеет дело с наглядно-образным мышлением школьников.

Абстрактное мышление, до преимуществу характеризующее старших школьников и взрослых,— это мышление понятиями, лишенными, как мы уже знаем, непосредственной наглядности, присущей восприятию и представлениям.

Указанные виды мышления характеризуют, как уже было отмечено, детей различного возраста. В развитых формах они могут быть индивидуальными особенностями мышления зависящими, во-первых, от характера,их д©ятедьнвс сии, опыта и, во-вторых, от соотношения перврй И второй нальных систем.

45. Воображение – особая форма чел. психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов. Воображение - психических процесс, заключающийся в создании новых образов или представлений путем переработки материала восприятия и представлений, полученных в предшествующем опыте. Специфика заключается в том, что оно есть только у человека и неразрывно связано с процессом памяти, преобразует то, что есть в памяти. Благодаря воображению чел. разумно планирует свою деятельность и управляет ей. Также благодаря воображению чел преобразовывает свой объективный мир, т.е. прежде чем изменить что–то практически, чел. изменяет его мысленно, т.е. воображает. Воображение является основой наглядно-образного мышления. Воображению свойственны следующие черты : 1) является составной частью творческого процесса. 2) деятельность по воображению зависит от общей направленности личности.3)тесно связано с памятью, т.к. специфика В. состоит в переработке прошлого опыта.4) тесно связано с восприятием, влияет на создание образов воспринимаемых мышлением.5) В. связано с мышлением. В. и М. возникают в проблемных ситуациях и мотивируются проблемами личности.