0253170_7F83B_mur_m_i_dr_informacionnye_i_kommunikacionnye_tehnologii_v_di-1

Chast'_2_3.qxd 10/11/06 3:13 PM Page 434

Источники к Модулю 5

Источник 5.1.1. К. Морган, М. Тэм Исследование факторов отсева дистанционных учащихся1

Аннотация

Данная статья представляет собой исследование факторов отсева учащихся на курсах дистанционного обучения. Глубинные причины отсева учащихся раскрываются с помощью специального качественного анализа ответов учащихся, полученных в результате серии интервью. Сводные данные этого анализа отражают интересную структуру изменений в ответах учащихся, которые выявляются по мере того, как учащиеся добровольно поясняют свое решение – продолжать или оставить учебу.

Введение

Многие дистанционные студенты сталкиваются с одними и теми же проблемами (на работе, в семье или в связи с какими-либо другими обстоятельствами), однако одни студенты продолжают учиться, а другие – нет. Уже давно установлено, что бесполезно пытаться найти простое объяснение нежеланию дистанционных учащихся продолжать обучение, поэтому целесообразнее искать метод, который поможет выявить целый ряд взаимосвязанных факторов этого явления (см., например, Кеннеди и Пауэлл (Kennedy and Powell), 1976).

Трудно принять решение, стоит ли продолжать дистанционное обучение или придется отказаться от него: такое решение связано с целым рядом взаимозависимых факторов, характерных для конкретной ситуации отдельного человека. В этой статье описано исследование, которое проводилось с целью определения этой взаимосвязи в рамках конкретного курса обучения в Университете Сиднея. Утверждается, что ни одна область исследований дистанционного обучения не привлекала к себе больше внимания, чем вопрос об отсеве учащихся (Гаррисон (Garrison), 1987). Большинство

1 Публикуемый перевод выполнен М.Ю. Бухаркиной по изданию: Morgan, C.K., & Tam, M. (1999). Unraveling the Complexities of Distance Education Student Attrition, 20 (1), p. 107.

434

Chast'_2_3.qxd 10/11/06 3:13 PM Page 435

Источник 5.1.1. К. Морган, М. Тэм. Исследование факторов отсева дистанционных учащихся

авторов исследований решили провести комплексный анализ причин отсева за длительный период, чтобы выявить и оценить относительную значимость различных факторов, которые приводят к отсеву учащихся (Кембер и др. (Kember et al.), 1992; Бернард и Амундсен (Bernard & Amundsen), 1989; Гибсон и Грэфф (Gibson & Graff), 1992). Кембер (1995) раскрывает детали количественного и качественного исследования ради выявления более глубоких причин отсева. Для университета в этом исследовании было крайне важно прояснить более полную взаимосвязь причин отказа учащихся продолжать обучение. Для определения этих факторов был проведен качественный анализ – чтобы понять, как учащиеся воспринимают собственный процесс обучения.

Цель всего исследования – проанализировать, при каких условиях студент решает перестать участвовать в обучении в рамках конкретного курса дистанционного обучения. Желаемый результат исследования – предоставить университету соответствующую информацию о возможности сокращения числа учащихся, отказавшихся от обучения.

Стимулом к данному исследованию послужило разочарование формальными ответами выбывших студентов на вопрос о причинах отсева (ответы кажутся несерьезными, случайными), а также стремление разобраться в причинах нежелания продолжать учебу. Эти сугубо формальные объяснения рассмотрены такими авторами, как Рубенсон (Rubenson, 1986) и Вудли (Woodley, 1987). Они предположили, что большинство учащихся сошлется на недостаток времени, используя это как наиболее простое объяснение своего отказа учиться, тогда как причина, на самом деле, в том, что курсы слишком сложны для данных учащихся или что они недостаточно много занимались. Это объясняется тем, что такие учащиеся скорее постараются защитить свое самолюбие, ссылаясь на внешние причины отказа от учебы, чем признают какие-то собственные недостатки.

Бесспорно, что нехватка времени действительно одна из частых причин отказа учащихся от обучения. Однако в некоторых случаях значение, которое придается данному фактору, может быть преувеличено и оказаться обманчивым. В соответствии с исследованием Гарланд (Garland, 1993a), почти все учащиеся, бросившие учебу, в первую очередь, ссылаются на дефицит времени. Однако этнографический подход, использованный в ее исследовании, выявил, что это – лишь видимость, созданная либо с целью самообмана либо для того, чтобы произвести более хорошее впечатление. При использовании такого подхода открылись гораздо более весомые факторы, которые подтверждают предположение, что обстоятельства отказа от учебы на самом деле гораздо сложнее. Задача данного исследования заключается в том, чтобы понять, как люди объясняют свое поведение и себе и

другим.

435

Chast'_2_3.qxd 10/11/06 3:13 PM Page 436

Источники к Модулю 5

Теоретическая основа

Проводилось значительное число исследований по проблеме отсева учащихся (в литературе данное явление также называют неустойчивостью, отсевом и выбыванием) – как в условиях традиционного вуза, так и в дистанционной учебной среде. Недавние исследования в традиционном вузе, проведенные Озга и Сухнанданом (Ozga and Sukhnandan, 1998), показывают, что причины отказа от учебы у взрослых студентов университета отличаются от доводов более молодых учащихся традиционного вуза, однако совпадают с причинами, которые обычно называют дистанционные учащиеся. Во всем мире количество дистанционных учащихся, не закончивших учебу, превышает количество их коллег в традиционном вузе (Лости и Бродерсон (Losty and Broderson), 1980). Последствия отказа от учебы сильно различаются в каждой группе учащихся, и этим частично объясняется разница в количестве выбывших между данными категориями студентов (Морган и Литтлвуд (Morgan and Littlewood), 1998).

Первостепенная задача специалистов в области образования – выявить факторы, которые заставляют дистанционных студентов отказаться от учебы, и принять соответствующие превентивные меры. Однако Бриндли (Brindley, 1988) показал, что учащиеся обеих категорий – и те, кто закончил учебу, и те, кто не закончил, – во время обучения сталкивались с одинаковыми ситуациями, которые осложняли процесс обучения или способствовали ему. Так как учащиеся обеих категорий – закончившие курс и бросившие его – испытывали одинаковые затруднения на пути к успешному завершению обучения, Гарланд (1993b) делает вывод, что решение о продолжении учебы является идиосинкразическим и зависит от интерпретации опыта обучения отдельным студентом в рамках своих конкретных условий.

Все это не означает, что для сокращения отсева учащихся в дистанционном обучении ничего нельзя сделать. Хотя решение о продолжении занятий представляется идиосинкразическим, оно могло возникнуть даже при малейшем перевесе факторов, свидетельствующих о положительном опыте обучения – а это как раз может оказаться результатом работы учреждения, то есть его персонала, которое занимается поддержкой обучения учащихся. Существует сложная взаимосвязь между положительными факторами, которые поощряют учащихся на дальнейшее обучение, и негативными факторами, которые заставляют их бросить занятия. По аналогии с анализом фактора «цена/качество», Вудли (1987) утверждает, что в течение всего курса учащиеся постоянно проводят оценку своего обучения путем взвешивания положительных и негативных факторов.

Для анализа причин отказа от учебы в дистанционном обучении

обычно применяется один из трех основных методов. В соответствии с первым методом, производится классификация учащихся в зависимости

436

Chast'_2_3.qxd 10/11/06 3:13 PM Page 437

Источник 5.1.1. К. Морган, М. Тэм. Исследование факторов отсева дистанционных учащихся

от их личных качеств, а уже исходя из этого, делаются попытки выяснить, какие учащиеся вероятнее всего бросят учебу. Недавнее исследование в Индонезии показало, что отказ от учебы зависит от таких характеристик учащихся, как возраст, пол, количество детей, предыдущее образование, уровень занятости и объем работы на курсе (Белавати (Belawati), 1998).

Другой подход рассматривает сам курс и выделяет характеристики, которые предопределяют высокий или низкий показатель отсева учащихся. Исследование, проведенное в Открытом университете Великобритании, показало, что высокий показатель отсева учащихся наблюдается на курсах, которые проводятся не в летний период; на тех, что дают только половину баллов, нужных для завершения образования; которые уже идут в течение нескольких лет; в которых мало телевизионных или аудиопрограмм; в которые записалось мало студентов; или же тех, для которых имеется мало разработанных учебных материалов (Вудли и Парлетт (Woodley and Parlett), 1983).

Эти два метода, хотя и отличаются эффективностью, лишь частично объясняют проблему отсева учащихся в дистанционном обучении. Делая выводы на основе характеристик учащихся, трудно утверждать, что все студенты с такими-то характеристиками обязательно закончат обучение, а другие учащиеся, у кого таких характеристик нет, не завершат курс. Также нельзя полагать, что все курсы с какими-то определенными свойствами будут иметь более высокие показатели отсева учащихся, чем курсы, не имеющие таких свойств. Вследствие сложности характера проблемы, было бы неверно связывать нежелание учащегося продолжать обучение только с особенностями самого учащегося или характеристиками курса. Только при условии взаимодействия данных особенностей с целым рядом других ситуационных и институционных факторов учащийся принимает решение о продолжении учебы или отказе от нее (Бошир (Boshier), 1973; Кросс (Cross), 1981; Бин и Метцнер (Bean and Metzner), 1985; Рубенсон, 1986).

Третий метод, проясняющий причину отсева учащихся, заключается в опросе самих учащихся о причинах такого их решения. Когда студентов спрашивают, почему они бросили учебу или оставили дистанционные курсы, они в основном называют факторы, которые относятся и к внутренним психологическим и к внешним параметрам, обусловленным окружающей обстановкой (Бошир, 1973). Бошир пришел к заключению, что решение оставить занятия или продолжать учебу возникает в результате взаимодействия внутренних и внешних факторов.

Кросс (1981) продолжил работу Бошира и расширил теорию, сделав акцент на препятствиях к участию в процессе обучения. Другие авторы

(например, Вудли и Парлетт, 1983; Бернард и Амундсен, 1989; Гарланд, 1993) пошли дальше и доказали, что содержание курса также влияет на

437

Chast'_2_3.qxd 10/11/06 3:13 PM Page 438

Источники к Модулю 5

решение учащихся продолжать обучение. В соответствии с данными исследованиями, сдерживающие факторы подразделяются на следующие четыре категории.

Категории факторов, препятствующих продолжению обучения

Для дистанционных преподавателей будет очень полезно детально изучить и положительные и негативные факторы, влияющие на продолжение обучения учащимися, путем осмысления того, как учащиеся интерпретируют свой опыт обучения и свои обстоятельства. Преподаватели, уже знакомые с данными факторами, должны обеспечить поддержку позитивных факторов, связанных с учреждением и курсом, и, таким образом, сократить потерю времени и других ресурсов как для студентов, так и для учреждения.

Методология исследования

Поскольку цель исследовательской группы заключалась в том, чтобы понять и проанализировать трудности, влияющие на решение учащихся продолжать или не продолжать обучение в форме ДО, метод теста с ограниченным выбором (например, анкета-опросник) был сочтен неподходящим для данной цели. Вместо этого был выбран качественный подход, который заключается в несистематизированных детальных собеседованиях с учащимися – с целью выявить скрытые причины нежелания продолжать обучение в контексте опыта обучения и обстоятельств конкретного учащегося.

В исследовании принимала участие группа студентов, занимающихся на курсе садоводства, который предлагался только дистанционно. Первоначальный сбор данных проводился с помощью посланной по почте анкеты. Данная анкета была разослана всем записавшимся на курс сту-

дентам с целью выяснить, собираются ли они продолжать обучение в следующем семестре, и получить их согласие на участие в последующих

438

Chast'_2_3.qxd 10/11/06 3:13 PM Page 439

Источник 5.1.1. К. Морган, М. Тэм. Исследование факторов отсева дистанционных учащихся

интервью. Общее число ответивших студентов составило 118 учащихся, из которых 99 человек собирались продолжить обучение и девять – не собирались учиться дальше. Из этих 99 учащихся, готовых продолжать обучение, были наугад выбраны девять человек для личного интервью с одним из исследователей, которое проводилось в школе-интернате в кампусе Ориндж в середине следующего семестра. Со временем все девять учащихся, не собиравшихся продолжать обучение и ответивших на анкету, были лично опрошены одним из исследователей, в основном по месту их жительства. Когда персональную встречу не удавалось организовать, собеседование проводилось по телефону.

Выбранный метод позволял изучать проблему с несколько другой точки зрения, чем это делалось в предыдущих исследованиях. Интервью проводились в свободной форме, чтобы дать учащимся возможность неограниченно рассказывать о своем опыте обучения. Такое собеседование давало достаточно времени для того, чтобы учащийся мог подробно рассказать о своем опыте обучения и раскрыть все факторы, влияющие на его решение о продолжении обучения или об отказе от него.

Большое количество качественной информации, полученной в результате интервью, было затем обработано и проанализировано с помощью компьютерной программы для обработки нецифровой, несистематизированной информации путем индексирования, поиска и обобщений. Далее полученные результаты были занесены в таблицы таким образом, чтобы показать, как проходило каждое интервью. Составление плана каждого интервью позволило определить и объяснить факторы, послужившие причиной для решения учащихся о продолжении учебы или отказе от нее.

Результаты и обсуждение

Предполагалось, что интервьюируемые в начале собеседования будут давать поверхностные объяснения своему отказу продолжать учебу (Гарланд, 1993b) и только позднее откроют реальную причину. Табл. 1 показывает последовательность ответов интервьюируемых, начиная с их первого упоминания о трудностях в рамках интервью (столбец 2), затем их ответ, когда обсуждение подошло к более точному определению сдерживающих факторов, (столбец 3), и перечень дополнительных сложностей, выявленных в ходе интервью об их обучении на курсе (столбец 4).

Очевидно, что «дефицит времени» или другие проблемы, связанные с временным аспектом, определенно являются фактором отказа от учебы. Однако собеседования выявили и другие причины нежелания продолжать учебу, многие из которых наверняка не были бы выявлены путем качест-

венного опроса. В Таблице 2 авторы попытались отразить постепенное развертывание каждого объяснения в ходе личного собеседования. «А» – это

439

Chast'_2_3.qxd 10/11/06 3:13 PM Page 440

Источники к Модулю 5

440

Chast'_2_3.qxd 10/11/06 3:13 PM Page 441

Источник 5.1.1. К. Морган, М. Тэм. Исследование факторов отсева дистанционных учащихся

первый упомянутый фактор, препятствующий продолжению учебы, и его повторение в ходе интервью, «B» – второй сдерживающий фактор и так далее. Как и ожидалось, позднее в ходе интервью выявились новые особые причины, однако некоторые респонденты остались непреклонны и вернулись к своим первоначальным объяснениям.

Таблица 2

Характер повторений/первичных упоминаний сдерживающих факторов в ходе собеседования с учащимися, отказавшимися от обучения

Упомянутые причины отказа от обучения классифицировались как ситуативные, институционные, диспозиционные или эпистемологические.

Таблица 3 представляет собой сводку ответов учащихся, не желающих продолжать обучение, с добавленным условным обозначением категории

причины. Как и следовало ожидать, чем больше причин упоминает респондент, тем больше видов категорий используется.

441

Проблемы, упомянутые как учащимися, не желающими продолжать обучение, так и студентами, готовыми учиться дальше, представлены в Таблице 4. Условные обозначения используются для указания совпадений и отличий.

Было выявлено много совпадений между этими двумя группами в области факторов, препятствующих обучению, которые могут повлиять на решение учащегося продолжать обучение. Данный аспект совпадает с выводами Гарланд (1993а) и Бриндли (1988), что и учащиеся, заканчивающие курс, и учащиеся, бросившие занятия, имели одинаковый опыт обучения – как положительный, так и отрицательный.

Сдерживающие факторы, препятствующие обучению, по категориям:

•общие у студентов, продолжающих учебу, и у учащихся, бросивших занятия;

•упомянуты только учащимися, которые отказались от учебы;

•упомянуты только учащимися, продолжающими обучение.

Выводы и результаты

Данные, собранные в ходе этого исследования, отражают положение дел у относительно небольшого количества учащихся в рамках одной и той

же программы одного университета. Некоторые исследователи, возможно, посчитают, что это ограничивает возможности при обобщении результатов.

442

Chast'_2_3.qxd 10/11/06 3:13 PM Page 443

Источник 5.1.1. К. Морган, М. Тэм. Исследование факторов отсева дистанционных учащихся

Однако методология анализа ситуативного исследования позволила выявить глубоко скрытые причины отказа от учебы и продемонстрировать процесс их изменения.

Несмотря на то, что факторы, препятствующие обучению, были четко представлены в соответствии с четырьмя категориями, задача по их класси-

443