1. Подходы к обучению языку

2. Коммуникативно-деятельностный подход к обучению

3. Личностно-ориентированный подход к преподаванию языка

Основная литература

1. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учеб. пособие для вузов/А.Н.Щукин.- М.: Высш. шк., 2003.

2. Методика обучения иностранным языкам в средней школе/Н.И. Гез и др.— М., 1982.

3. Методика преподавания русского языка в школе /Под ред. М.Т. Баранова. – М., 2000.

4. Шульгина Н.П. Формирование личности в процессе обучения русскому зыку: теория и опыт практической работы: монография/ Н.П.Шульгина; Курск. гос. техн. ун-т. Курск, 2007. – С. 17-38.

Дополнительная литература

1. 3имняяИ.А. Педагогическая психология.— М., 1999. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса. С. 74—90.

2. Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков.- М., 1992. Основные методы и подходы к обуче­нию русскому языку как иностранному и иностранным языкам С 17—46

3. Бим ИМ. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе.— М., 1988. Доминирующий подход к обучению иностранному языку. С. 6—16.

4. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методиче­ские основы).—М., 1984. Методы и подходы. С. 12—14.

5. Мильруд Р.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению ино­странным языкам в России //Иностранные языки в школе. 1997. № 6

6. Пассов Е.И. Программа концепция коммуникативного иноязычного образования

7. ПолатЕ.С Обучение в сотрудничестве//Иностранные языки в школе 2000 № 1 /.Воробьев В.В. Лингвокультурология. Теория и методы.— М., 1997 Генезис и пер­спективы взаимосвязи языка и культуры. С. 12—30.

8. Скалкин B.J1. Основы обучения устной иноязычной речи.— М., 1981. Подход. Метод. Методика. С. 121 —122.

1 Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М., 1984.

2 Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1988.

3 Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981.

1 Главными философскими основаниями для построения теории личностно направленного обучения являются: философия человека, философия культуры, положения диалектического материализма о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, о развитии личности как субъекта познания и общения, трудовой деятельности, о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания, общения и трудовой деятельности, о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания, об активной роли личности в познании и преобразовании действительности, о диалектической взаимосвязи закономерностей и условий их проявления, о диалектике общего, частного, особенного и единичного, о диалектическом единстве содержания и формы.

1 Сущность каждого из этих принципов раскрыта во вступлении к монографии.

1 Такие предписания, выступая как знания нормативного и технологического характера, будут служить нам ориентиром для обеспечения качественной реализации личностно направленного обучения русскому языку через работу с текстом (на организационно-педагогическом и дидактическом уровнях).

2 Умение выбрать правильное соотношение между традициями и новаторскими тенденциями – важнейшее условие эффективности как конкретных методических позиций, так и методической парадигмы в целом.

3 Педагогические взгляды Я.А. Коменского непосредственно выражают его общее философское видение мира. Фундаментальной идеей педагогики этого философа-гуманиста, общественного деятеля, ученого является пансофизм, то есть обобщение всех добытых цивилизацией знаний и донесение этого обобщенного знания через школу на родном языке до всех людей, независимо от общественной, расовой, религиозной принадлежности.

4 Педагогическое наследие: Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г.Песталоци /сост. В.М.Кларин. – М.,1987. С. 107-199.

1 В трактате «Мысли о воспитании» автор развивает положение о единстве, целостности всех проявлений жизнедеятельности человека, утверждает необходимость чередования физических и умственных упражнений: «Искусство, усвоенное путем упражнения, само по себе заслуживает того, чтобы его усвоить. Таковы не только знания языков и наук, но и также живопись, токарное дело, садоводство, закаливание и обработка железа и все другие полезные искусства, заслуживающие усвоения» (Педагогическое наследие: Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г.Песталоци /сост. В.М.Кларин. – М.,1987. С. 213-221).

1 При этом следует помнить, что каждый из них разрабатывал свою теорию, исходя из традиционного понимания обучения.

2 Для нашего исследования особый интерес и практическую значимость представляет теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф.Талызиной. Подробнее о ней будет рассказано в этой же главе в связи с вопросом об изменениях в процессуальном блоке педагогической системы обучения, вызванных разработкой и практическим применением личностно ориентированной технологии обучения.

1 К новообразованиям, которые возникают и развиваются в процессе учебной деятельности при усвоении детьми теоретических знаний, авторы теории относят содержательную рефлексию, анализ, планирование, абстракцию, обобщение.

2 Если говорить о личностно ориентированной модели развивающего обучения, то для нее характерно изменение направленности педагогического воздействия: не от учителя к ученику, от ученика к учителю. Основной доминантой такого подхода является не организация обучения (содержание, методы, средства), адекватного системе и логике построения научного знания, а выявление личностных особенностей каждого ученика как индивидуального (а не коллективного) субъекта познания и предметной деятельности.

1 Первое касается наполненности содержания обучения жизненными проблемами учащихся, создания такой ситуации учения, в которой бы учащиеся в определенной степени могли определиться с решением важных для них лично проблем и вопросов. Второе условие обозначается как «реальность личности учителя». Учитель должен быть конгруэнтным, т.е. вести себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям, проявлять свои человеческие качества во взаимодействии с учениками. Третьим условием является принятие учителем учащегося таким, каков он есть. К. Роджерс подчеркивает необходимость теплого, безусловно, позитивного отношения учителя к учащемуся. Четвертое условие касается недирективной, диалогичной позиции учителя к источникам и способам получения знаний. Наконец, пятое условие значимого учения состоит в необходимости опираться на самоактуализацию личности учащихся.

2 Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования/ Библиотека журнала «Директор школы». – 2000. - №7.)

1 Предлагаемая В.В. Сериковым технология основывается на идее реализации трех основных характеристик личностно ориентированной ситуации: жизненной константности, диалогичности и игровом /ролевом/ взаимодействии участников. Триада «задача – диалог – игра» образует базовый технологический комплекс, создающий ценностно-смысловое поле межсубъектного общения в личностно ориентированном образовательном процессе (Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование//Педагогика. – 1994. – С. 16-21).

2 Механизмом усвоения первых выступает рефлексия, поиск «нового» знания, вторых – стереотипизация, поиск инструментальных ориентиров, третьих – персонализация, поиск смыслов – «Я – в мире». Такая «личностная» классификация учебных предметов позволяет педагогу проектировать технологию личностно ориентированного обучения, адекватную как задачам личностного развития учащихся, так и возможностям содержания обучения в процессе его реализации.

1 Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие. – Ростов н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999.

1 К таксономии целей Б. Блума мы будем обращаться при разработке критериев и показателей «языковой личности».

18