Объект и предмет педагогики

Педагогика в качестве своего объекта имеет систему педагогических явлений, связанных с развитием индивида.

Предмет педагогики — целостный педагогический процесс направленного развития и формирования личности в условиях ее воспитания, обучения и образования. Объект педагогики — воспитание как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс.

Задачи научной педагогики

Научная педагогика по проф. В. В. Кумарину^[2] ставит перед собой следующие задачи:

1. Воспитание человека, т.е. выработку в нём устойчивых привычек поведения, таких как честность, порядочность, трудолюбие и т.д. Не знание о том, что такое честность, а именно привычку быть честным. Эта задача является первоочередной и ей целесообразно отдавать предпочтение - ещё К.Д.Ушинский писал о том, что при дурном воспитании дополнительные знания сделают такого человека только более опасным для общества (и приводил в качестве примера Чичикова).

2. Выявление состава и величины природных (т.е. не поддающихся изменению педагогическими средствами) дарований (способностей) и тесно связанных с ними потребностей данного человека, в значительной степени определяющих возможности к его обучению в том или ином направлении.

3. Выявления состава и величины общественных потребностей к обучению и воспитанию в данном месте и в данное время. При этом понятие места и времени также имеет достаточно сложный (иерархичный) характер.

4. Создание условий и осуществление гармоничного удовлетворения личных и общественных потребностей в воспитании и обучении с учётом потребностей и возможностей (способностей) как иерархии общественных коллективов (от семьи до государства в целом и даже на международном уровне), так и обучаемого.

Структура педагогики

Педагогика содержит разделы:

• общие основы педагогики,

• дидактика (теория обучения),

• теория воспитания,

• школоведение.

• история педагогики,

• социальная педагогика,

• профессиональная педагогика,

• креативная педагогика,

• педагогика сотрудничества,

• сравнительная педагогика,

• педагогическая инноватика,

• военная педагогика,

• специальная педагогика (олигофренопедагогика, сурдопедагогика, тифлопедагогика и т. д.).

Педагогика (греч. paidagogike), наука о специально организованной целенаправленной и систематической деятельности по формированию человека, о содержании, формах и методах воспитания, образования и обучения.

Основными категориями педагогики являются: формирование личности, воспитание, образование, обучение. Под формированием личности, которое раньше обозначалось термином "воспитание в широком смысле", понимается процесс становления человеческого индивидуума под воздействием как целенаправленных влияний (воспитание в собственном смысле слова), так и разнообразных, нередко противоречивых влияний окружающей среды. В современной зарубежной педагогике первая группа воздействий на человека часто обозначается термином "интенциональное воспитание", вторая - "функциональное воспитание".

Собственно воспитание в педагогике является центральным понятием, обозначающим целенаправленную деятельность общества и семьи по формированию всесторонне развитого человека (преимущественно в специально созданных обществом учреждениях и организациях). В понятии "воспитание" обычно выделяют компоненты - формирование мировоззрения, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание (такое расчленение имеет в значительной степени условный характер, поскольку на практике воспитание является единым, целостным процессом).

Под образованием понимается процесс и результат усвоения системы знаний, выработки умений и навыков, что обеспечивает в конечном счёте определённый уровень развития познавательных потребностей и способностей человека и его подготовку к тому или иному виду практической деятельности. Различают общее и специальное образование. Общее образование обеспечивает каждому человеку такие знания, умения и навыки, которые необходимы ему для всестороннего развития и являются базовыми для получения в дальнейшем специального образования, имеющего своей целью подготовку к профессиональной деятельности. По уровню и объёму содержания как общее, так и специальное образование может быть начальным, средним или высшим. Неотъемлемой частью общего образования является политехническое образование.

Важнейшим средством образования и воспитания является обучение, под которым понимается процесс передачи и активного усвоения знаний, умений и навыков, а также способов познавательной деятельности, необходимых для осуществления непрерывного образования человека. Процесс обучения является двусторонним, включающим в себя как взаимосвязанные части единого целого: преподавание - деятельность педагога по передаче знаний и руководству самостоятельной работой учащихся и деятельность учащихся по активному овладению системой знаний, умений и навыков - учение. Педагогика входит в систему наук, которые изучают человека, человеческое общество, условия его существования (философия, этика, эстетика, психология, политэкономия, социология, история, анатомия, физиология, медицина и др.), и использует их теоретические положения, исследовательские методы (в том числе математической статистики и кибернетики), а также результаты конкретных исследований.

Структура педагогики и система педагогических дисциплин. В рамках педагогики существует ряд относительно самостоятельных разделов, связанных с исследованием отдельных сторон учебно-воспитательного процесса. Разработкой целей, задач, содержания, принципов, методов и организации образования и обучения занимается дидактика (теория образования и обучения); вопросы формирования нравственных качеств личности, политических убеждений, эстетических вкусов, организации разнообразной деятельности учащихся составляют предмет теории и методики воспитания. Исследованием совокупности всех организационно-педагогических проблем, связанных с управлением народным образованием, сетью и структурой учебно-воспитательных учреждений и руководством их деятельностью, занимается школоведение.

В целях конкретизации научно-исследовательской работы в области педагогики и углублённого профессионального изучения педагогики как учебного предмета возникает потребность в выделении специфических особенностей воспитания и обучения отдельных возрастных или профессионально ориентированных групп населения (дети дошкольного возраста, учащиеся общеобразовательных школ, профессионально-технических, средних специальных или высших учебных заведений, военнослужащие и т. д.). В этом случае условно говорят о П. дошкольной, школьной, вузовской и т. п. и рассматривают вопросы организации и методов воспитания и обучения данного контингента учащихся с учётом специфики проявления в этих условиях педагогических закономерностей.

К собственно педагогики примыкают методики преподавания отдельных учебных дисциплин, изучаемых в учебных заведениях различного типа; дефектология, исследующая психофизиологические особенности развития аномальных детей, закономерности их воспитания, образования и обучения (с выделением узкоспециализированных отраслей: теория и методика воспитания, образования и обучения глухих и слабослышащих детей - сурдопедагогика; слепых и слабовидящих - тифлопедагогика, с недостатками умственного развития - олигофренопедагогика, с нарушениями речи - логопедия); история педагогики, изучающая развитие теории и практики воспитания, образования и обучения в различные исторические эпохи.

Основные этапы развития педагогики как науки. Первые попытки осмысления практики воспитания с учётом потребностей общества относятся к эпохе расцвета рабовладельческих государств в средиземноморских странах. Высказывания о цели, задачах, содержании и средствах воспитания (конечно, только для свободнорождённых) занимали видное место в сочинениях Демокрита, Платона, Аристотеля и др. древнегреческих философов. Эти высказывания не были самостоятельными педагогическими теориями, а являлись компонентами философских систем или проектов организации общества. Для последующего развития педагогической мысли большое значение имели идеи древнегреческих философов об опоре воспитания на принципы этики и психологии, о единстве умственного, нравственного и физического воспитания, о возрастной периодизации развития человека и др. В Древнем Риме возник особый интерес к проблемам организации, содержания и методов обучения в риторских школах. Книга Квинтилиана "О воспитании оратора" явилась по существу первым специальным трудом, где был обобщён опыт обучения, сформулированы требования к учителю и воспитателю, содержались указания на необходимость учёта индивидуальных особенностей детей.

Педагогические воззрения европейских народов в эпоху средневековья испытали сильное влияние христианства, ставшего господствующей религией феодального общества в Европе; все взгляды на воспитание развивались исключительно в рамках христианского богословия. Аналогичное положение было и в других регионах земного шара, где господствовали иные религиозные идеология (ислам, буддизм).

Стремление к освобождению человеческой мысли от религиозных догматов, возрождение интереса к самому человеку в его повседневной деятельности, характерное для эпохи разложения феодального общества и зарождения капиталистических общественных отношений (14-16 века), отразились и на педагогических воззрениях. В различных по жанру сочинениях гуманистов эпохи Возрождения (Т. Мор, Т. Кампанелла, Эразм Роттердамский, Ф. Рабле, М. Монтень и других) выдвигались идеи всестороннего и гармоничного развития духовных и физических сил человека, светского образования на базе усвоения культурного наследия античного мира и достижений бурно развивавшихся в тот период научных знаний.

История педагогики как целостной теории воспитания человека начинается с эпохи первых буржуазных революций в Европе и связана с именем чешского мыслителя Я. А. Коменского, который, обобщив и теоретически осмыслив практику европейского воспитания, создал стройную педагогическую систему. В "Великой дидактике" Коменского рассмотрены основные проблемы обучения и воспитания. Коменский явился основоположником классно-урочной системы обучения. Педагогическая теория Коменского была органичной частью его широкой социально-политической концепции, изложенной в капитальном труде "Общий совет об исправлении дел человеческих", одна из частей которого ("Пампедия") полностью посвящена педагогическим вопросам. В частности, в ней впервые сформулирована и раскрыта идея непрерывного образования и воспитания человека на протяжении всей жизни, изложены требования к подготовке книг как главного инструмента образования и т. д.

Начиная с эпохи Английской буржуазной революции 17 века в развитии педагогической мысли можно выделить два основных течения: с одной стороны, продолжала сохранять господствующее положение клерикально-феодальная концепция воспитания, с другой - начинает складываться новая, буржуазная трактовка воспитания как средства формирования деятельного человека, подготовки его к жизненной борьбе за собственное благополучие. Яркое выражение новые идеалы воспитания получили в трудах английского философа-просветителя Дж. Локка, выдвинувшего на первый план проблемы нравственного и физического воспитания и явившегося родоначальником утилитаристского подхода к образованию и обучению. Важное значение имела борьба Локка против теории врождённых идей.

В 18 веке теоретическая разработка вопросов воспитания осуществлялась главным образом в рамках Просвещения. Опираясь на учение Локка о природном равенстве людей, передовые французские мыслители (К. А. Гельвеций, Д. Дидро, Ж. Ж. Руссо и другие) развивали положение о решающей роли воспитания и среды в формировании личности. Дидро, в частности, одной из основных задач воспитания считал развитие индивидуальности человека. Французскими материалистами обосновывалась и популяризировалась идея реального образования, которое должно было вытеснить так называемую схоластическую образованность. Наибольший вклад в развитие педагогической мысли в 18 веке внёс Ж. Ж. Руссо, явившийся основоположником концепции естественного, свободного воспитания. Руссо предпринял попытку наметить задачи, содержание и методы воспитания и обучения детей, исходя из особенностей их физического и духовного развития на различных возрастных этапах, выдвинул требование активизировать методы обучения детей. Влияние идей Руссо прослеживается в демократических проектах реформы народного образования во Франции в период революции 1789-1793, в деятельности немецких филантропистов (И. Б. Базедов, Х. Г. Зальцман, И. Г. Кампе и др.), создавших оригинальные педагогические учреждения интернатного типа и положивших по существу начало теоретической разработке Педагогике.

Педагогическая мысль 18-19 веке испытала воздействие ряда положений немецкой классической философии (И. Кант, И. Г. Фихте, Г. В. Ф. Гегель). В разработке же собственно педагогической проблематики важным этапом была деятельность швейцарского педагога-демократа И. Г. Песталоцци, который попытался построить теорию воспитания и обучения на базе данных психологии. Опыт и мысли Песталоцци, касавшиеся развития ребёнка в процессе обучения и воспитания, вопросов трудового обучения, методов первоначального обучения чтению, письму, счёту, географии и др., явились стимулом для развития науки о воспитании в 1-й половине 19 века Песталоцци был первым теоретиком народной школы.

В 1-й половине 19 века немецкий педагог, психолог и философ И. Ф. Гербарт сделал попытку представить педагогику в виде научно обоснованной теории, опирающейся на философию и психологию (первая обосновывает цели воспитания, вторая позволяет отыскать правильные пути достижения этих целей). Ряд положений Гербарта (роль интереса в обучении, воспитывающий характер обучения, структура учебного процесса и др.) был использован в последующем развитии педагогики. Однако вместе с этим буржуазными педагогами были усвоены и консервативные стороны учения Гербарта, нашедшие выражение в его теории управления детьми, которая по существу приводила к подавлению личности ребёнка с помощью детально разработанной системы ограничений и наказаний.

Значительный вклад в разработку педагогики вообще и дидактики в особенности внёс немецкий педагог-демократ 19 века Ф. А. В. Дистервег, который в качестве одного из важнейших принципов воспитания выдвинул принцип культуросообразности - учёта в процессе воспитания всей совокупности данных культуры, истории, экономики, характерных для страны и народа. Этот принцип наряду с идеей природосообразности воспитания (которую обосновывали, трактуя её, правда, различно, Коменский, Руссо, Песталоцци) значительно обогатил педагогику.

В конце 19 века возникло движение так называемой реформаторской педагогики. Её сторонники выражали интересы различных слоев буржуазии (боровшихся между собой, но единодушно выступавших против пролетариата и его идеологии), но вместе с тем они критиковали схоластическое содержание и догматические методы обучения в школе, подавлявшей личность учащихся. Представители различных течений реформаторской педагогики ("нового воспитания", "трудовой школы", "движения за художественное воспитание", "педагогики личности" и других) выступали за свободное развитие индивидуальности каждого ребёнка, разработку новых организационных форм и методов обучения, изменение содержания школьного образования, усиление воспитательного аспекта деятельности школы. Идеи и концепции таких деятелей реформаторской педагогики, как Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, Л. Гурлитт, Г. Шаррельман, О. Декроли, М. Монтессори, А. Ферьер и др., господствовали в буржуазной П. до середины 20 века, но сохранили в той или иной мере своё влияние и до настоящего времени.

В России в 16-17 веках, впротивовес христианско-феодальной концепции воспитания как преодоления первородной греховности человека и выработки у него чувства смирения, покорности и религиозности, начинают распространяться гуманистические взгляды на человека (деятели братских школ, Симеон Полоцкий, Епифаний Славинецкий и др.), выражавшиеся, правда, часто в понятиях и терминах православного вероучения.

В 18 веке в связи со становлением первой государственной системы школ, закрепленной уставом 1786, русская педагогическая мысль была связана с обоснованием различных вариантов этой системы (Ф. Ф. Салтыков, Феофан Прокопович, В. Н. Татищев и др.). Взгляды на задачи, содержание и методы воспитания и обучения отражали главным образом интересы "просвещённого абсолютизма" и испытали довольно сильное влияние идей французских просветителей, с которыми были хорошо знакомы передовые русские мыслители (И. И. Бецкой, Н. И. Новиков и др.). В конце 18 века начинает развиваться дидактика, что было связано с необходимостью обеспечить расширявшуюся сеть школ учебниками и учебными пособиями, а учителей - рекомендациями по организации и методике обучения (Ф. И. Янкович де Мириево).

До 60-х годов 19 века прогрессивные педагогические идеи в России развивались преимущественно в русле революционно-демократической общественной мысли и составляли её органическую часть (А. Н. Радищев, А. И. Герцен, В. Г. Белинский, А. Н. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский, Д. И. Писарев и др.). Внимание революционеров-демократов привлекали вопросы, связанные с выяснением сущности, цели и задач воспитания, с содержанием и методами воспитания и образования и т. д. Целью воспитания они считали подготовку гражданина-патриота с революционно-материалистическим мировоззрением, непримиримого борца с общественным злом, широко образованного и трудолюбивого.

Общий подъём освободительного движения, начавшийся с середины 50-х годов 19 века, вызвал к жизни широкое общественно-педагогическое движение, которое носило антикрепостнический характер. В обсуждении проблем воспитания и подготавливавшейся школьной реформы принимали участие видные учёные, писатели, деятели народного образования (Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, Н. Х. Вессель и др.). В центре внимания находились вопросы назначения школы, гуманизации воспитания, изменения характера образования и методов обучения и т. п. Развернулась борьба против некритического использования зарубежных педагогических теорий и воспитательных систем, началось движение за создание национальной системы воспитания. Всё это способствовало выделению педагогики в самостоятельную отрасль научной деятельности, разработке её на профессиональном уровне.

Становление педагогики как науки в России связано с именем К. Д. Ушинского, который, творчески использовав всё положительное, что было достигнуто педагогикой и психологией к середине 19 века, создал стройную психолого-педагогическую концепцию и на её основе теорию воспитания и обучения. Ушинский подошёл к пониманию детерминированности воспитания социально-экономическими условиями жизни людей; различение социального формирования человеческой личности и воспитания как целенаправленной деятельности по социальному воспроизводству человека ("воспитание в широком и тесном смысле слова", по терминологии Ушинского) позволило ему вычленить предмет педагогики как науки. Комплексное рассмотрение проблем человека в свете данных всех наук, изучающих его самого и условия его существования, дало Ушинскому возможность заложить основы педагогической антропологии, которая была для него наукой о воспитании развивающегося человека, то есть собственно педагогики. Исследование этих фундаментальных проблем явилось базой для серьёзно обоснованной теории образования и обучения, на основе которой были созданы лучшие из дореволюционных учебников для народной школы и разрабатывались методы учебно-воспитательной работы. Под влиянием идей Ушинского и при активном участии его последователей в конце 19 - начале 20 веков начинают широко разрабатываться как общие проблемы педагогики и дидактика (П. Ф. Каптерев, В. П. Острогорский, В. П. Вахтеров, Н. Ф. Бунаков, И. Н. Ульянов, П. Ф. Лесгафт и др.), так и методики преподавания отдельных учебных предметов (В. Я. Стоюнин, В. И. Водовозов, Д. Д. Семёнов и др.).

Педагогические идеи Ушинского оказали влияние на развитие педагогической мысли других народов России (Я. С. Гогебашвили, И. Я. Яковлев, Г. Агаян, И. Алтынсарин, Р. Эфендиев и др.).

В современной педагогике складываются следующие отрасли: 1. общая педагогика, изучающая воспитание и его закономерности, значимые для воспитания человека любого возраста и в любой сфере воспитания. 2. Возрастная педагогика, изучающая особенности воспитания человека и различные возрастные периоды. В нашей стране успешно развивается дошкольная педагогика, педагогика школы, педагогика взрослых. 3. Педагогика профессионального образования, высшей школы, военная педагогика, педагогика детских и юношеских организаций, семейная педагогика и т. д. 4. Методика обучения различным учебным предметам — языку, математике, истории и др. 5. История педагогики, изучающая развитие педагогических идей и воспитания в различные исторические эпохи. Она помогает учителю правильно ориентироваться в различных системах воспитания, предвидеть пути его развития. 6. Специальная педагогика распадается на ряд отраслей: а) сурдопедагогику - педагогику обучения и воспитания глухих, глухонемых и слабослышащих; б) тифлопедагогику, изучающую закономерности обучения и воспитания слепых и слабовидящих; в) олигофренопедагогику, которая исследует закономерности обучения и воспитания умственно отсталых детей. Обучение этих категорий детей проводится в специальных учебных заведениях, чтобы с учетом недостатков в развитии подготовить их к жизни в нашем обществе. МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Наука не может развиваться без постоянного исследования своего предмета. Великим открытием была, например, классно-урочная система Я. А. Коменского, которую он блестяще описал в ряде своих произведений. Не менее важные изобретения делались по отдельным частным вопросам обучения и воспитания нашими русскими педагогами и методистами (методы первоначального обучения математике, родному языку, иностранным языкам и др.). История советской школы богата многими выдающимися изобретениями, например созданием новых типов учебных заведений: школ-коммун, рабфаков и др., опыт работы которых описан в «Педагогической поэме» А. С. Макаренко, в повести «Республика Шкид» Г. Г. Белых и А. Н. Пантелеева и других интересных книгах. Он ярко отражен в педагогических статьях и лекциях С. Т. Шацкого, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, написанных с большой страстью и любовью к школе и воспитанникам. В настоящее время к строительству советской школы привлечены широкие массы советского учительства. Многие учителя участвуют в разработке новых путей обучения и коммунистического воспитания учащихся и выступают с описанием своего опыта. Широкой известностью в нашей стране и за рубежом пользуется опыт работы школ г. Ростова-на-Дону по преодолению второгодничества или опыт воспитания детей на примере жизни и деятельности В. И. Ленина, накопленный учителями Ульяновской области. Замечательным достижением последних лет являются ученические производственные бригады, впервые созданные в школах Ставропольского края. В настоящее время ученические производственные бригады имеются в каждом районе нашей страны. Через эту форму осуществляется приобщение молодежи к труду в сельском хозяйстве и решаются многие задачи трудового воспитания. Описания и изобретения часто содержат в себе элементы исследования, но не являются исследованием в полном смысле этого слова. Педагогическое исследование — это сознательный, целеустремленный поиск путей совершенствования педагогического процесса с использованием определенного научного аппарата, научных методов. Методы исследования — это способы, при помощи которых изучаются различные стороны воспитания, образования и обучения. Методы считают душой всякого научного исследования. А его компасом справедливо считается научная методология, т. е. подход к исследованию, общий метод познания и преобразования мира. Научная методология определяет выбор методов, их сочетание, конструирование каждого метода, она определяет интерпретацию и оценку результатов исследования. Иными словами, научная методология пронизывает собой все исследование. Советская педагогика считает своей методологической основой марксистско-ленинскую философию, ее общим методом является метод диалектического материализма. Строить педагогическое исследование, руководствуясь методом диалектического материализма,— это значит прежде всего четко определить суть изучаемого явления и его многообразные проявления, выяснить, в каких отношениях изучаемое явление находится с другими, установить связи и отношения между этими явлениями. Каждое явление имеет свое прошлое, настоящее и будущее, оно живет, развивается, поэтому исследователь должен проследить ход его развития. Двигателем исследования является общественная практика, она ставит перед наукой все новые и новые задачи, стимулирует научный поиск, является вместе с тем пробным камнем каждого научного поиска. Истинность, достоверность всякого исследования проверяется практикой. Блестящим примером научного диалектического подхода к исследованию воспитания является педагогическая деятельность А. С. Макаренко. Взяв в качестве отправной марксистско-ленинскую идею воспитания личности в коллективе и через коллектив, А. С. Макаренко проверил разнообразные пути организации и сплочения коллектива, изучил связи и отношения в коллективе, развитие коллектива, изменение и развитие личности, сформулировал законы жизни коллектива и условия его влияния на личность. Эти выводы А. С. Макаренко проверял и корректировал на практике. Именно поэтому его выводы оказались жизненными и широко используются в практике воспитания не только в нашей стране, но и в социалистических странах. Опыт и теория А. С. Макаренко широко используются и в практике воспитания взрослых. Советская педагогика постоянно совершенствует и методику исследования. Современное педагогическое исследование отличает: а) точное измерение различных сторон педагогического процесса; б) проверка полученных результатов при помощи точных показателей; в) широкое использование разнообразных методов исследования. В исследованиях используются следующие методы. Педагогическое наблюдение. Наблюдение — это целеустремленное, систематическое восприятие исследователем опыта учебно-воспитательной работы в естественных условиях. Задачей наблюдения является накопление фактов и их научно-педагогический анализ. Исследователь наблюдает за проведением урока, за общим распорядком работы школы, воспитательной работой учителей, работой пионерских и комсомольских организаций. Наблюдения могут быть выборочными и сплошными. При выборочных наблюдениях исследователь фиксирует только те факты, которые имеют отношение к изучаемому вопросу, при сплошных наблюдениях дается полная и точная запись всего педагогического процесса. Различают также прямое и косвенное наблюдение. Прямое наблюдение осуществляется самим исследователем по ходу воспитательного процесса. Косвенное наблюдение проводится при помощи других лиц. От них исследователь получает данные о результатах наблюдений. Научное наблюдение должно отвечать следующим требованиям: а) иметь четкую целевую установку; б) проводиться систематически, по определенному плану; в) точно и объективно фиксировать наблюдаемые факты. Необходимо иметь в виду, что при наблюдении педагогических явлений каждый человек воспринимает их по-своему, является не простым регистратором фактов, а пропускает их через призму своих взглядов. Для научного анализа важно иметь достоверные факты. Поэтому в настоящее время широко используются различные вспомогательные средства: стенографирование, магнитофонная запись на пленку, фотографирование, использование кинокамеры, наблюдение учебно-воспитательного процесса с помощью телевидения. Эти средства помогают исследователю получить наиболее объективные данные о воспитательном процессе. Для проведения таких наблюдений оборудуются специальные классы. Педагогический эксперимент. Педагогический эксперимент занимает все более важное место в педагогических исследованиях. Эксперимент — это научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы, изучение исследуемого педагогического явления в специально созданных и контролируемых условиях. Понять сущность педагогического эксперимента помогут следующие примеры. Из практики учебной работы известны два способа сочетания слова учителя и наглядного материала в процессе обучения. Первый состоит в том, что учитель демонстрирует предмет или вещество, а учащиеся под его руководством делают выводы о его свойствах. В другом случае учитель сам характеризует свойства предмета или вещества, подтверждая свои слова демонстрацией. Проверить эффективность способов сочетания слова и наглядности, определить условия их использования удалось при помощи эксперимента. В данном случае задача была ограниченной. Могут проводиться эксперименты, охватывающие широкую область педагогической деятельности. В результате эксперимента возникла новая система начального образования. Этот эксперимент проводился постепенно, в несколько этапов. Первоначально новая система вводилась в одном, затем в нескольких классах. Данные эксперимента тщательно проверялись, вносились поправки. Затем эта система вводилась в масштабе школы, ряда школ, нескольких районов и областей и только потом была применена повсеместно. Основное назначение эксперимента — проверка научных предположений и такое изучение разнообразных сторон обучения и носпитания, которое невозможно провести другими методами. Постановка эксперимента требует от его организаторов точного знания и учета условий его проведения, точной и объективной фиксации хода и результатов эксперимента, контроля над условиями проведения эксперимента и устранения всех незапланированных влияний. Различают естественный и лабораторный эксперименты. Естественный проводится в обычных условиях жизни и воспитания школьников. В этом случае экспериментатор вносит лишь некоторые необходимые условия в игру, учебу, организацию жизни. Цель этих условий состоит в выяснении влияния вводимых изменений на испытуемых. Лабораторный эксперимент проводится в специально созданных условиях. Он позволяет точно регистрировать (при помощи приборов) характер воздействий на испытуемых и их ответные реакции. Естественный и лабораторный эксперименты, как правило, используются во взаимосвязи. Метод эксперимента требует большой предварительной подготовки исследователя. Необходимо проводить такие эксперименты, которые не нанесут ущерба обучению и воспитанию учащихся. С целью подтверждения полученных в результате эксперимента данных они проверяются несколько раз в обычных условиях. Только после тщательной проверки и всесторонней оценки новые приемы или формы обучения и воспитания могут быть рекомендованы для внедрения в практику. В настоящее время в нашей стране проводятся широкие экспериментальные исследования, которые будут иметь большое значение для успешной реализации задач, поставленных перед школой. Методы опроса В учебном процессе множество противоречий. На каждом шагу дает о себе знать противоречие между преподаванием и учением. Центральным звеном этого противоречия является степень самостоятельности и активности учащихся. На первых порах обучения учитель направляет каждый шаг в познавательной деятельности учащихся. Однако уже на этой ступени он стремится к развитию активности и самостоятельности детей, чтобы в конечном итоге подвести их к умению ставить образовательные и практические задачи и успешно разрешать их. Современная теория обучения направляет свои усилия на поиски путей повышения познавательной самостоятельности учащихся. Сейчас найдены способы самостоятельного решения таких задач, которые в недалеком прошлом считались для учащихся непосильными: задачи объяснения, обоснования суждений, группировки явлений, выбора вариантов решения и др. Противоречия, возникающие в учебном процессе при определенных условиях, могут стать двигателем процесса обучения. Эти условия следующие: учитель сумел заинтересовать детей, показать им, какое значение имеет учение для общества и для самих учащихся; учитель хорошо знает познавательные возможности учащихся и ставит в обучении посильные для них задачи, постепенно усложняя их по мере интеллектуального роста детей; учитель умеет концентрировать внимание детей на решении главной задачи и устраняет в начале работы все то, что отвлекает ученика от главного; учитель — хороший организатор познавательной деятельности учащихся, внимательный и заботливый человек, глубоко заинтересованный в успехах детей, в их духовном росте. Внимательное изучение учителем разнообразных противоречий учебного процесса, условий их проявления и учет в организации учебных занятий делают учение приятным и привлекательным для детей. Учащимся нравится учиться, их привлекает и сам процесс учения. Если стремление к учению является потребностью нормального ребенка — младшего школьника, подростка и юноши, поддержать и развить его стремление — задача учителя. ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА УЧЕНИЯ Изучение процесса учения — один из центральных вопросов дидактики. Дидактику всегда интересовало, как протекает движение ученика от незнания к знанию, как происходит постепенное расширение и углубление знаний, как формируются умения и навыки. Учение протекает под руководством учителя. Однако насколько активен должен быть учитель, должен ли он направлять каждый шаг ученика, предупреждать все затруднения или его роль состоит больше всего в постановке перед учащимися познавательных задач, в направлении их самостоятельной деятельности? Эти вопросы находятся в центре внимания дидактики и могут быть успешно решены при условии детального изучения процесса учения. Современная дидактика исходит из признания определяющего значения учебной программы по тому или иному предмету для процесса учения и подчеркивает динамичность (подвижность, изменчивость) этого процесса. В единой, динамической структуре процесса учения могут быть выделены его составные части, или звенья. При такой постановке задачи она переходит из внешнего во внутренний план, т. е. из задачи, выдвинутой учителем, становится задачей собственной деятельности школьников. Восприятие предметов и явлений, развитие наблюдательности, воображения учащихся. «Процесс восприятия новых предметов и явлений на любой стадии обучения есть отражение в сознании школьников изучаемых объектов и образование правильных представлений и понятий о них». При наблюдении уроков может показаться, что на этапе восприятия активен только учитель, а школьники должны его слушать, смотреть, наблюдать. Однако это не так. Уже на этом этапе овладения знаниями важна активная деятельность ученика. Но она не возникает сама собой. Ее должен вызвать учитель. Теория и практика разработали целую систему путей активизации восприятия учащимися учебного материала: качество восприятия повышается, если дети подготовлены к восприятию нового материала путем постановки перед ними познавательных и практических задач («Научимся красиво писать», «Научимся решать задачи такого-то типа»); активность учащихся при восприятии повышается, если учителю удается создать так называемую проблемную ситуацию в начале изучения нового материала, т. е. вызвать у учащихся вопросы («Почему происходит такое явление? Как можно объяснить этот факт?»). При этом условии учащиеся в течение всего рассказа или объяснения учителя будут активно искать ответ на вопрос, который у них возник в начале урока. Такая проблемная ситуация возникает особенно часто при проведении опытов, наблюдений, при выполнении разнообразных практических заданий; важным путем активизации восприятия является использование предшествующего опыта учащихся: их наблюдений, участия в труде, рассказов родителей. Следует подчеркнуть, что с приходом детей в школу предшествующий опыт может быть организован учителем. Планируя свою работу, учитель советует учащимся понаблюдать за отдельными явлениями природы, жизнью людей, поведением птиц, животных. При изучении материала учитель спрашивает о результатах наблюдений и использует их при объяснении новой темы. С первых шагов обучения важно учить детей всматриваться в различные явления, чтобы опыт детей не был стихийным, случайным, а складывался под влиянием учителя; качество восприятия повышается, если учащимся вместе с изучаемым материалом сообщается, какими методами люди пришли к тем или иным научным выводам; при наблюдении предметов, явлений или их изображений учащиеся (особенно младшие школьники) сосредоточивают свое внимание на внешних, часто не самых существенных явлениях или признаках предмета. Учитель стремится так продемонстрировать учащимся предмет, пособие, чтобы они увидели главные, существенные признаки предмета. Таким образом, руководство процессом восприятия со стороны учителя — важный путь повышения качества восприятия. Это наиболее общие пути активизации познавательной деятельности учащихся при восприятии учебного материала. В практике работы передовых учителей складывается большое количество частных методических приемов. Осмысливание и обобщение знаний, формирование научных понятий, усвоение законов, развитие мышления учащихся. Воспринятый учеником материал должен быть им осмыслен, соотнесен с имеющимися знаниями, приведен в общую систему знаний. Осмысливание -центральное звено в процессе усвоения, протекающее не отдельно от восприятия, а вместе с ним. Для большей эффективности усвоения знаний очень важно ставить ученика перед необходимостью сравнивать, анализировать, обобщать воспринятое. Чем скорее учитель добьется этого от учащихся, тем полнее, глубже, многостороннее будет восприятие учебного материала. В результате обобщения, осмысливания знаний формируются понятия. Понятие — форма мышления, с помощью которой обобщаются существенные признаки предметов и явлений. Понятия выражаются в словах (мебель, дерево, птица и др.). Точное раскрытие содержания понятия принято называть определением. Образование понятий — сложный мыслительный процесс. Он протекает успешно в том случае, если учитель будет постоянно заботиться о развитии мышления учащихся. Младшие школьники способны очень быстро воспринимать материал, запоминать и также быстро и четко, без достаточной мыслительной переработки выражать его в действиях. Это создает внешнюю видимость усвоения без осмысливания материала. Учитель концентрирует свое внимание на развитии у детей способностей: анализировать явления и составлять целостную картину его (синтез); отвлеченно (абстрактно) мыслить и обобщать единичные факты, явления в пределах школьной программы; подтверждать правила примерами и выводить правило из целого ряда фактов; проверять, доказывать правильность решения задач, высказанных предположений и т. д. Развитие мышления — сложный и длительный процесс. Он протекает успешно, если работа по развитию мышления проводится в определенной системе. Всем ходом обучения учитель постепенно подводит детей к необходимости обдумывать воспринятый материал, неоднократно возвращается к одному и тому же понятию, обогащая его все новым и новым содержанием. Анализ процесса обучения показывает, что ему присущи некоторые общие закономерности, выявление которых поможет разработать пути сознательного управления обучением. Долгое время дидактика не ставила перед собой задачи вскрытия закономерностей обучения и удовлетворялась разработкой принципов и правил. В последние годы исследованию закономерностей обучения уделяется большое внимание. Закономерности являются теоретической основой для понимания обучения. Они не содержат непосредственных указаний для практических действий, но благодаря вскрытию и обоснованию закономерностей могут быть разработаны наиболее точные, научно проверенные указания об организации обучения. Развивающий характер обучения. Взаимосвязь обучения и психического развития была подмечена педагогикой давно. Передовая психология и педагогика нашли некоторые приемы и пути развития детей в обучении. По полное и глубокое обоснование развития учащихся в процессе обучения стало возможным лишь в результате объединения усилий советской психологии и педагогики на основе марксистско-ленинской теории. Психолог Л. С. Выготский в своих работах высказал мысль, что правильно поставленное обучение должно быть ориентировано не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития, что оно должно идти впереди развития и служить источником нового в развитии ученика. Далее Л. С. Выготский высказал предположение о двух уровнях умственного развития: первый уровень тот, которым обладает ученик на данном этапе (уровень актуального развития), и второй, более высокий был назван Л. С. Выготским зоной ближайшего развития. Каждым действием ребенок впервые овладевает под руководством взрослых. Но овладев им, он впоследствии выполняет его самостоятельно. Таким образом, то, что сегодня входило в зону ближайшего развития, завтра под воздействием обучения переходит на уровень актуального развития. Зона ближайшего развития создается обучением, опережающим развитие, и каждая новая ступень обучения должна опираться на достигнутый уровень развития ребенка. Эти идеи интенсивно развивались в психологии и дидактике. Многочисленные эксперименты и передовая школьная практика показали, что развитие осуществляется при условии изменения содержания и организации обучения в их единстве. По мере усложнения содержания должны постоянно совершенствоваться способы познавательной деятельности школьников. С этих позиций советская дидактика подходит к оценке развивающего характера различных типов учебного процесса, которые складывались в ходе исторического развития обучения. В полном соответствии с целью коммунистического воспитания советская психология и дидактика ведут разработку условий развития активной творческой личности в учебном процессе. Такая постановка вопроса является новаторской, революционной. Воспитывающий характер обучения. Идея воспитывающего обучения активно разрабатывается в советской дидактике. Это позволяет по-новому подойти не только к определению содержания, но и ко всей организации учебного процесса. И хотя многие дидакты отмечают, что воспитывающий характер обучения имеет общее значение не только для всего воспитательного процесса, во многих руководствах по дидактике, как у нас, так и в социалистических странах, воспитывающее обучение рассматривается в качестве дидактического принципа. Закономерность воспитывающего обучения следует рассматривать как проявление всеобщего закона классового характера воспитания. В условиях советского образования она проявляется в таком построении содержания организации обучения, в такой деятельности советского учителя, которые призваны обеспечить в учебном процессе необходимые условия для вооружения школьников научными знаниями, формирования их мировоззрения, развития разносторонних способностей и подготовки к жизни и труду в развитом социалистическом обществе. ПРИНЦИПЫ И ПРАВИЛА ОБУЧЕНИЯ Закономерности осуществляются через принципы обучения. Если вопрос вскрытия закономерностей обучения поставлен в дидактике лишь недавно, то обоснованию принципов обучения дидактика уделяет большое внимание с момента своего возникновения. Первые попытки обоснования дидактических принципов были сделаны в трудах Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Они выдвигали один из принципов в качестве ведущего и на основе его строили всю систему дидактических принципов. Большое значение разработке принципов обучения придавали немецкий педагог-демократ Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790—1866) и К. Д. Ушинский. Их труды сыграли большую роль в разработке системы принципов современной советской дидактики. Одни принципы, выдвинутые в дидактических системах прошлого, утратили свое значение, другие служат руководством в обучении и в наше время. Система дидактических принципов выражает закономерности процесса обучения и определяется целями воспитания. Поэтому в современной буржуазной дидактике, например, формулируются принципы воспитания детей в духе «классовой гармонии» или в соответствии с идеалами «Свободной Европы» и т. д. Они отражают цели буржуазного воспитания. Принципами обучения в советской дидактике принято называть исходные руководящие положения, определяющие ход преподавания и учения в соответствии с целями коммунистического воспитания и закономерностями процесса обучения. Принципы обучения являются исходными на всех ступенях обучения по всем учебным предметам. В дидактике формулируются еще и правила обучения, т. е. руководящие положения, касающиеся отдельных сторон или частных вопросов обучения. Они помогают учителю правильно осуществлять принципы обучения. Я. А. Коменский сформулировал ряд правил в обучении (от близкого к далекому, от конкретного к абстрактному и др.). Дистервег дал в своем руководстве по педагогике 33 правила, многие из которых получали широкую известность (например, «обучай энергично», «задерживайся главным образом на изучении основ» и др.). В советской дидактике правила рассматриваются вместе с принципами обучения. Система принципов обучения. Советская дидактика придает большое значение обоснованию системы дидактических принципов. В этом направлении были сделаны различные попытки. Важным шагом явилось признание связи дидактических принципов с марксистско-ленинской теорией познания, анализ обучения с материалистических позиций. Это позволило рассмотреть принципы исходя из анализа реально существующего процесса обучения и сформулировать ряд важных положений для практики работы советской школы. Однако эти попытки не привели к обоснованию системы принципов обучения. А между тем принципы могут стать руководством для педагога в сложном процессе обучения подрастающих поколений, если они будут представлять систему отправных положений, охватывающих все стороны и этапы процесса обучения. Попытка разработки такой системы была предпринята профессором М. А. Даниловым. Он предлагал рассматривать принципы обучения не рядоположенно, а в тесном взаимодействии. Так, он считал, что, если рассматривать принцип научности сам по себе, он утрачивает силу своего действия. Но если его рассматривать в единстве с принципом доступности, эти принципы отразят сложность и противоречивость процесса обучения. В таком же сочетании он предлагает трактовать и другие принципы. Подобный подход к рассмотрению системы дидактических принципов намечен и в экспериментальной дидактической системе профессора Л. В. Занкова. СОДЕРЖАНИЕ И ОБОСНОВАНИЕ ПРИНЦИПОВ ОБУЧЕНИЯ Принцип научности и доступности обучения. Требование научности школьного образования является ведущим. Особенно важно последовательное его осуществление в наши дни, когда научное знание становится важнейшей предпосылкой разрешения разнообразных вопросов жизни. В основе научности лежит объективная закономерность: без глубокого усвоения основ наук школа не может заложить фундамент коммунистического мировоззрения у учащихся. Принцип научности и доступности предполагает включение в содержание школьного образования учебного материала, точно установленного наукой (это требование учитывается при составлении школьных программ и учебников, а также при отборе учителем материала каждого урока), и вооружение учащихся доступными для их возраста научными понятиями и терминами. В программах и учебниках определяется порядок и последовательность овладения терминологией. Важно строго придерживаться этого порядка и вводить в учебный процесс только принятые в науке термины. Большое значение имеет также ознакомление учащихся с элементами истории науки и некоторыми доступными детям научными теориями. Это последнее требование в большей степени относится к средним и старшим классам, но и в начальной школе учителя вносят определенный вклад в эту работу, вводя научные знания в содержание своих уроков. Школьникам даются некоторые научные понятия из грамматики русского языка, математики, природоведения. С первых шагов изучения математики учащиеся овладевают понятиями слагаемое, сумма, вычитаемое, уменьшаемое, разность, сомножители, произведение. По мере продвижения вперед число научных понятий растет, а их содержание обогащается. Принцип научности требует от учителя начальной школы особого внимания к устной и письменной речи школьников. Учитечь не может допустить никакого отступления от научного понимания детьми отдельных вопросов и приучает правильно употреблять научные понятия и термины. Стремление учащихся подменить научные понятия и термины житейскими очень велико, особенно на начальной ступен обучения. Например, ученик может по-своему прочитать сумму чисел 4+3 или заменить термин круг словом кружок. Учитель не может допускать искажения научной терминологии и в своей повседневной практике должен вырабатывать у детей глубокое уважение к языку науки и правильному употреблению научных терминов. Не менее важное значение имеет научно достоверное объяснение явлений природы (отчего бывает ветер, снег, дождь), а так же важнейших изменений в жизни общества. Перестройка начального образования требует вооружить учащихся основами научной организации их труда. Уже с первых лет обучения дети должны овладеть рациональными способами работы: составлением рассказа по плану, умением находить главную мысль в прочитанном, доказывать, рационально заучивать учебный материал. Важно приучать учащихся разумно чередовать умственные занятия с физическим трудом, физкультурой, с пользой проводить свободное время. Однако можно ли беспредельно повышать требования научности преподавания, не учитывая познавательных возможностей детей? Можно ли считать, что ребенку любого возраста доступны знания любой сложности? Под влиянием экспериментального обучения дошкольников и младших школьников некоторые педагоги приходят к выводу, что любому учебному предмету можно эффективно научить любого ребенка на любой стадии развития. Такой точки зрения придерживается, в частности, известный американский педагог Джером Брунер. Советская педагогика не считает возрастные особенности тей чем-то постоянным и неизменным. Эти особенности по-разному проявляются в зависимости от условий воспитания и обучения. Возрастные показатели психического развития чрезвычайно изменчивы, и не учитывать их нельзя. Как семена, брошенные в неподготовленную почву, не дают хороших всходов, так и знания, сообщаемые учителем без учета готовности детей к их восприятию, не будут усвоены. Как сделать научные знания доступными для учащихся? Этот вопрос учителю приходится решать каждый день при подготовке к очередному уроку. К сожалению, далеко не все учителя решают его правильно, некоторые из них становятся на путь упрощенчества, нарушают требования научности обучения. Расширение сферы доступности обучения, как показывают исследования и опыт работы передовых учителей, должно идти по пути совершенствования организации и методики учебного процесса, развития умственной активности учащихся. Важным путем преодоления барьера доступности обучения является вооружение учащихся способами учения. На протяжении столетий существуют правила доступного обучения: от близкого к далекому, от известного к неизвестному, от конкретного к абстрактному. Эти правила требуют от учителя глубокого творческого подхода к разработке учебного материала, к выбору методов и форм обучения. Надо иметь в виду, что не все простое в науке доступно детям. Например, клетка является простейшей составной частью организма. Однако учение о клетке дается школьникам в средних и старших классах. Не следует понимать буквально и правило от легкого к трудному. Легким может оказаться и сложный материал в том случае, если он хорошо усвоен учащимися. Некоторые учащиеся стесняются отвечать у доски. Надо приучать их к этому постепенно. В классе встречаются дети с дефектами речи. К ним нужен особый подход. Требование доступности предполагает также учет уровня прежней образовательной подготовки и развития способностей. Лучшие учителя специально изучают уровень подготовки своих учащихся и только после этого переходят к работе над новым учебным материалом. Только учитель, хорошо изучивший свой предмет, знающий психологию детей, теорию обучения и воспитания, может с первых лет обучения ввести школьников в мир научных знаний, пробудить в них стремление к овладению знаниями, наукой. Систематичность и последовательность обучения и связь с практикой. Систематичность и последовательность позволяют успешно решать воспитательные задачи в обучении. В педагогической литературе неоднократно указывалось на необходимость вооружения молодежи точно очерченным кругом систематических знаний. Однако в первые годы существования советской школы получил распространение так называемый комплексный метод обучения. Учебный материал концентрировался по каждому предмету по трем разделам: природа, труд и общество, поэтому учащиеся получали бессистемные, отрывочные знания. В своих постановлениях «О начальной и средней школе», «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе», принятых в 1931—1932 гг., ЦК ВКП(б) осудил эти извращения и нацелил школу на вооружение учащихся системой научных знаний. Систематичность и последовательность предполагают: логически последовательное расположение учебных предметов по годам обучения, чтобы изучение каждого предмета опиралось на знания, приобретенные в процессе изучения данного или смежных предметов; последовательное расположение материала по каждому учебному предмету; систематическое и последовательное изложение материала учителем; стройную систему в организации практических, лабораторных, письменных работ и упражнений, а также учета и проверки знаний, умений и навыков детей. Большое значение для учителя имеют два последних требования. Систематичность и последовательность в изложении знаний требуют от него умения увязывать новый материал с изученным ранее, подразделять его на логически цельные части. Но подготовка материала лишь необходимое условие его систематического изложения. Система в изложении достигается в том случае, если все отдельные части учебного материала связаны ведущей идеей и служат ее раскрытию, подтверждению. Система в организации письменных и практических работ и проверки знаний может быть обеспечена при условии тщательного планирования каждой темы, осознания учителем перспективы своей работы и деятельности учащихся, четкого планирования разнообразных работ, тесно связанных с характером всего учебного процесса. Тогда не будет и случайных задач, вопросов, случайных письменных работ. Советская дидактика исходит из марксистско-ленинского понимания единства теории и практики, рассматривает практику как исходный пункт познания человеком окружающего мира, как самый точный и самый верный критерий истинности знаний. Осуществление связи теории с практикой в обучении — дело не простое. В решении этого вопроса есть две крайности: или преувеличение теории в ущерб практике, или, наоборот, преобладание практической деятельности в ущерб усвоению системы научных знаний. Исследования показывают, что значительные трудности для учащихся представляет соотнесение теоретических знаний с практикой. Они вызваны тем, что каждая практическая задача содержит в себе ряд условий и ученик не в состоянии выделить главное из того, что видит, наблюдает. Правильно поставленное обучение постепенно помогает ученику выйти из этого затруднения. Для этого необходимо, чтобы изучаемый школьниками учебный материал был тесно связан с личным опытом учащихся, их наблюдениями, а на первой ступени обучения — с играми. Не менее важно показывать в учебном процессе роль науки в решении насущных проблем народного хозяйства. Большое значение имеет вовлечение детей в разнообразную трудовую деятельность, тесно связанную с изучением основ наук. В начальной школе это могут быть: самостоятельная постановка опытов и их описание, моделирование и конструирование, составление и решение практических задач, измерение участков, ориентировка по компасу, наблюдения за погодой. Велика роль уроков труда в осуществлении связи теории с практикой при условии связи выполняемых учащимися заданий по труду с научными знаниями. Тесная связь теории с практикой достигается в процессе разнообразной деятельности детей, направленной на активное участие их в жизни нашего общества. Большую пользу может принести участие детей в озеленении территории школы, поселка, улицы, помощь библиотеке, клубу и т. д. Сознательность и активность учащихся при руководящей роли учителя в учебном процессе. Сознательность стимулирует познавательную активность учащихся и приводит к повышению развивающей и воспитывающей роли учебного процесса. Сознательность и активность зависят от уровня педагогического руководства познавательной и практической деятельностью учащихся. Сознательность и активность формируются всем ходом обучения. Обучение будет тем эффективнее, чем яснее поставлена и осмыслена учащимися цель предстоящей работы, намечены пути достижения цели. Сознательное овладение учебным материалом становится возможным при условии доступного, но не упрощенного изложения его учителем. Большое значение имеет ясность, убедительность и доказательность суждений учителя. Сознательное овладение материалом возможно при условии, если детей побуждают самостоятельно находить разъяснение смысла новых, незнакомых слов. Связь обучения с жизнью — важная предпосылка сознательного овладения знаниями. Для сознательного овладения учебным материалом большое значение имеет также воспитание у учащихся критического отношения к своим знаниям. Например, ученик придумал задачу, в которой говорится о том, что колхоз купил для организации птицефермы 12 кур. Учитель сразу ставит вопросы детям: «Бывают ли такие птицефермы? Сколько кур в нашем колхозе?» Сознательность является важным путем преодоления формализма в обучении. Формализм в обучении — это механическое заучивание учебного материала без достаточного его понимания и умения применять на практике. Учащиеся знают, например, различные словесные определения понятия, закона, но не могут его объяснить, привести пример из жизни, проанализировать какой-то факт на основе заученного определения. Иными словами, учащиеся усваивают лишь форму выражения знаний, а не их содержание. Формальные знания не способствуют развитию познавательных способностей, не являются благоприятной основой для формирования коммунистических взглядов и убеждений, а следовательно, не могут стать руководством к действию. Формализм в знаниях чаще всего проявляется в первые годы учения. Питательной основой формализма в этот период является ограниченность кругозора детей, полная неосведомленность в том, как надо учить уроки. Не имея знаний и опыта в учебном труде, ученик быстро прибегает к более легкому и доступному для него пути — механическому заучиванию учебного материала. Эту особенность младших школьников не следует забывать учителю и с первых уроков шаг за шагом вооружать учащихся умениями и навыками учебного труда. Организация обучения с учетом принципа сознательности является важным условием воспитания у детей сознательного отношения к учению. В решении этой задачи большое значение имеет учет мотивов учения. Дети учатся под влиянием различных мотивов: ради оценки и чтобы стать грамотными, образованными. Младшие школьники учатся, как правило, под влиянием непосредственно побудительных мотивов. Учитель I класса ввел специальную обложку с красной звездой. Это поощрение тем, кто получает за свои работы отличные отметки. Дети стараются писать хорошо, чтобы эта обложка досталась им, и очень гордятся, когда этого достигнут. Надо широко опираться на такие мотивы в повседневной работе с детьми, но не упускать из виду выработку перспективных, общественно значимых мотивов: учиться, чтобы принести пользу Родине. Нетрудно заметить, что все эти условия сознательности обучения могут быть реализованы при руководящей роли учителя. Сознательное учение начинается с осознания учащимися познавательной задачи. Осознание задачи и ее принятие школьниками зависят от искусства ее постановки учителем. Важнейшее значение имеет руководство процессом формирования понятий у школьников. Оно направляется на то, чтобы учащиеся постепенно овладевали различными приемами и операциями мышления, способами самостоятельного формирования понятий. Важнейшей областью руководства учителем учебным трудом школьников является вооружение учащихся рациональными приемами организации учебного труда. Принцип единства конкретного и абстрактного в обучении. Этот принцип требует такой постановки учебного процесса, при которой учащиеся в усвоении знаний идут от живого восприятия изучаемых предметов и явлений или их изображений к обобщениям, выводам или, наоборот, от общего к единичному, конкретному. Важным путем построения обучения на основе единства конкретного и абстрактного является наглядность. Творцом наглядного обучения заслуженно считается Я. А. Коменский. Его «золотое правило» наглядности сыграло определенную роль в перестройке учебного процесса на новых началах. К. Д. Ушинский, разрабатывая научные основы первоначального обучения, придавал наглядности большое значение и стремился дать ей научное обоснование. Наглядным он называл такое учение, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком. К. Д. Ушинский хорошо понимал значение наглядного обучения для развития у учащихся наблюдательности, познавательной активности. На основе анализа природы наглядного обучения младших школьников он советовал учителям показывать такие пособия, которые вызывали бы у учащихся живые, яркие образы, приоткрывали им новые стороны знакомых предметов, способствовали более прочному овладению учащимися учебным материалом. Поэтому учебные программы исходят из необходимости сохранения наглядного характера школьного обучения в сочетании с повышением теоретического уровня знаний. В связи с этим меняются функции наглядности, ее характер и использование в учебном процессе. Наглядные пособия используются не только для лучшего восприятия конкретных предметов, но и как исходный материал для формирования понятий. Так, учителя первых классов при изучении сравнения равных и неравных совокупностей предметов с успехом использовали наборное полотно и карточки с изображением различных грибов. При помощи вопросов (Каких грибов больше? Каких меньше? Как сделать, чтобы их было поровну?) и путем перестановки грибов на полотне удавалось быстрее добиться усвоения нового понятия. Наглядное обучение в современной школе направлено на то, чтобы, с одной стороны, вызвать у ученика потребность к знанию, стимулировать работу мысли и, с другой — обеспечить более тесное единство восприятия с абстрактным мышлением. В учебном процессе используется натуральная наглядность (минералы, растения, чучела, модели) и изобразительная (фотографии, картины, карты, схемы и т. д.). Работа с наглядными пособиями меняется в зависимости от характера предмета и возраста детей, но могут быть намечены и некоторые общие правила. Большое значение имеет правильное сочетание слова учителя и наглядности. Многие учителя продолжают считать, что наглядность сама по себе вызывает активное наблюдение учащихся. Однако простое предъявление учащимся предмета хотя и создает его образ, но этот образ чаще всего бывает тусклым, неясным. Наблюдение оказывается плодотворным, если у школьника возник вопрос, появилось стремление увидеть, узнать, понять. Такое стремление возникает при условии сочетания слова и наглядности. Специальное экспериментальное исследование (Л. В. Занков) позволило наметить основные пути сочетания слова и средств наглядности: посредством слова учитель руководит наблюдениями, из которых извлекаются знания о предметах, процессах; при помощи слова, на основе ранее осуществленных наблюдений и имеющихся знаний учитель ведет учащихся к осмыслению связей, которые невозможно выявить только при помощи наглядного восприятия; при помощи слова учитель сообщает школьникам сведения об объекте, его свойствах и подтверждает это демонстрацией объекта; отправляясь от наблюдений школьников, учитель сообщает им о таких связях между явлениями, которые не восприняты учащимися, обобщает отдельные данные, делает вывод. Наглядные пособия используются не только учителем, но и учащимися при закреплении и проверке знаний. Не рекомендуется перегружать уроки наглядным материалом. Обилие впечатлений, возникающих при перегрузке наглядными пособиями, затрудняет мыслительную переработку и наносит ущерб качеству знаний учащихся. Продуктивное использование наглядности в обучении всегда предполагает стимулирование активной мыслительной деятельности школьников. Поэтому в любом акте наглядного обучения восприятие должно быть слито с абстрактным мышлением. Таким образом, принцип единства конкретного и абстрактного в обучении предусматривает следующие положения: а) наглядность используется в качестве исходного момента обучения прежде всего в начальных классах; б) по мере роста и развития учащихся и усложнения задач обучения исходными в обучении могут быть теоретические положении, а наглядность, фактический материал используются для их подтверждения; в) может использоваться и исторический подход к рассмотрению научных открытий. Принцип прочности усвоения знаний и всестороннего развития познавательных сил учащихся. Этот принцип предполагает такую постановку обучения, при которой учащиеся настолько основательно овладевают учебным материалом, что могут воспроизвести его в памяти и использовать для решения познавательных и практических задач. Советская школа стремится вооружить учащихся глубокими и прочными знаниями по основам наук. Быстрое развитие науки приводит к постоянному увеличению объема знаний, подлежащего усвоению. В связи с этим несколько изменяется взгляд современной педагогики па то, что должно быть усвоено прочно. Не следует перегружать память детей большим количеством информационного материала. Важно, чтобы школьники основательно овладели главными идеями той или иной науки, располагали бы необходимой суммой фактов для правильного понимания этих идей, а также постепенно овладевали методами добывания новых фактов по тем или иным вопросам конкретной науки. Добиться прочных знаний, которые станут для учащихся руководством к действию, школа сможет при условии формирования у них творческого подхода к их усвоению. Такой подход требует развития не только памяти, но и всех познавательных сил и способностей детей. Знания будут усвоены прочно и окажут влияние на развитие учащихся, если учителя смогут вызвать у них заинтересованное, активное отношение к познавательной деятельности. Школьники должны осознать важность знаний в жизни. Это вызовет у них потребность прочного запоминания изучаемого материала. Сознательно и прочно запоминается учебный материал, данный в определенной системе, логической последовательности. Важное значение для прочного овладения знаниями имеет также постоянное возвращение к ранее усвоенным знаниям, рассмотрение их под новым углом зрения, уточнение, обогащение новыми фактами. Действующие программы начальной школы создают для этого благоприятные возможности, постепенно повышая роль теоретических знаний в учебной деятельности и направляя интеллектуальный рост учащихся. Коллективный характер обучения и учет индивидуальных особенностей учащихся. Учебный процесс в советской школе организуется как коллективная деятельность. Он направлен на то, чтобы научить учащихся понимать общие задачи обучения, организованно работать, помогая друг другу, формировать чувство чести коллектива и способность бороться за нее. Достижение этих задач, как об этом свидетельствует богатый опыт работы советской школы, становится возможным, если учитель: раскрывает цели учебной работы перед учащимися в тесной связи с задачами подготовки их к жизни и труду в нашем обществе и организует коллектив на их достижение, фиксируя каждый успех коллектива в достижении этих целей; стремится внести коллективные начала в учебный труд, уделяет большое внимание его организации, привлекает самих школьников к организации труда и оценке его результатов; учит учащихся правильному поведению в учебном труде; своим поведением, всей своей деятельностью стремится создать такую атмосферу учебного труда, которая бы способствовала формированию и закреплению у учащихся навыков и привычек коллективиста-общественника. Организация учебного процесса как коллективной деятельности учащихся не исключает, а предполагает осуществление индивидуального подхода в обучении. Индивидуальный подход в обучении обеспечивает условия для вовлечения каждого ученика в плодотворную деятельность коллектива. Глубоко изучив индивидуальные особенности ученика, учитель стремится предотвратить действие неблагоприятных условий на его учебу и поведение: ученика со слабым слухом или зрением сажает поближе к столу, непомерно подвижного сажает в окружение спокойных учеников, ученика, склонного отвлекаться, чаще спрашивает и т. д. Тонким мастером индивидуального подхода к учащимся был В. А. Сухомлинский. Он сформулировал ряд заповедей индивидуального подхода. Они могут быть особенно полезны начинающему учителю. 1. Умственные силы и возможности детей неодинаковы. 2. Нет абстрактного ученика, к которому можно было бы применить все закономерности обучения и воспитания; ученик всегда индивидуален,своеобразен. 3. Нет единых для всех школьников предпосылок успеха в учении. 4. Важно определить, на что способен каждый ученик в данный момент учебной деятельности. 5. Важно определить, как развивать его умственные способности в дальнейшем. 6. Нельзя требовать от ученика невозможного. 7. Надо правильно определить, каким путем, с какими замедлениями и трудностями каждый ученик может подойти к уровню, предусмотренному программой. 8. Как конкретно реализовать программу в умственном труде каждого ученика. 9. Раскрыть силы и возможности каждого ребенка, дать ему радость успеха в умственном труде. 10. «Запрячь» в посильный умственный труд шалунов и проказников. 11. Определить индивидуальную тропинку успеха в учении и умственном труде каждого школьника. Беречь эту тропинку и огонек желания быть хорошим. Методы обучения в начальных классах

Н. В. Савин. Педагогика "Просвещение", Москва, 1978 г. НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ Метод наблюдения. В настоящее время, когда обучение строится на основе тесной связи с жизнью, границы использования метода наблюдения в учебном процессе значительно расширяются. Без наблюдения многообразных явлений природы, труда людей, общественной жизни, наблюдений, направляемых и организуемых учителем, нельзя себе представить успешное осуществление задач связи обучения с жизнью. Необходимость широкого применения метода наблюдения вытекает из учета процесса познания детьми явлений окружающей действительности. На основе наблюдений формируются представления учащихся и глубже, достовернее становятся их знания. Правильно поставленные наблюдения содействуют развитию умственных способностей детей. Прав был К. Д. Ушинский, который отмечал: «Если ученье имеет претензию на развитие ума в детях, то оно должно упражнять их способность наблюдения». Эта мысль нашла подтверждение в экспериментах В. А. Сухомлинского. Он справедливо считал, что острота детской памяти, яркость мысли с поступлением ребенка в школу не только не ослабятся, но еще больше усилятся, если средой, в которой ребенок будет учиться мыслить, запоминать и рассуждать, станет окружающий мир. И он отобрал на весь период обучения детей в начальной школе строго определенный круг явлений, которые станут предметом наблюдений его питомцев. Так сложились 300 страниц «Книги природы», как ее образно назвал В. А. Сухомлинский. В этом опыте, к которому не раз будут обращаться многие учителя, привлекает четкая позиция автора: наблюдения за природой — источник и средство умственного развития учащихся, строгий отбор объектов наблюдений, тонко разработанная методика проведения наблюдений, направленная на то, чтобы пробудить умственную активность воспитанников. На основе длительных опытов В. А. Сухомлинский выявил важную закономерность умственного развития школьников: «...Чем больше абстрактных истин, обобщений надо усвоить на уроке, чем напряженнее этот умственный труд, тем чаще ученик должен обращаться к первоисточнику знаний — к природе, тем ярче должны запечатлеваться в его сознании образы и картины окружающего мира... Умственное воспитание начинается там, где есть теоретическое мышление, где живое созерцание не конечная цель, а лишь средство: яркий образ окружающего мира является для учителя источником, в различных формах, красках, звуках которого кроются тысячи вопросов». Эти опыты замечательного советского педагога убеждают, что наблюдения должны сопровождать весь процесс обучения детей в начальной школе. Простые наблюдения проводятся учеником ежедневно. Характер их может быть различным: рассматривание движения рыб в банке, наблюдения за ростом растений, наблюдения за животными и т. д. Наблюдения могут проводиться по определенной, сформулированной учителем вместе с учащимися программе. Они могут быть предваряющими изучение материала или итоговыми, заключительными. Дидактикой установлены некоторые условия, повышающие эффективность наблюдений. Первым из Них является подготовка учащихся для проведения наблюдений. Им должны быть известны цель, предмет и методы наблюдения. Второе условие — включение в восприятие одновременно различных органов чувств. Оформление учащимися результатов своих наблюдений в устной или письменной речи также важное условие их эффективности. Оно помогает отчетливо, осознанно и многосторонне воспринимать наблюдаемый материал. Приемы сравнения, сопоставления при наблюдении облегчают осмысливание, повышают прочность запоминания материала. Особенно ценными являются практические занятия с предметами наблюдения. Это последнее условие эффективности наблюдения объединяет его с методом практических работ учащихся, который также находит в настоящее время широкое распространение. Демонстрация. Это наглядный показ различных предметов, матерналов, пособий и опытов. Широкое использование демонстраций обеспечивает включение первой сигнальной системы учащихся на начальном этапе восприятия учебного материала и помогает преодолеть возникающий иногда разрыв между словом и представлением в сознании. Демонстрация предметов, схем и таблиц, специальных кинофильмов является ценным средством осуществления политехнического обучения. В учебном процессе учитель применяет демонстрацию предметов, картин и схем, диапозитивов, диафильмов и учебных кинофильмов, демонстрацию опытов. В начальных классах широко применяется демонстрация предметов: орудий труда, образцов горных пород, сельскохозяйственных растений. Иногда учитель раздает некоторые предметы учащимся. В этом случае демонстрация сочетается с методом наблюдений. Дидактика формулирует следующие правила демонстрации предметов: предмет надо показывать так, чтобы он воспринимался различными органами чувств. При этом условии сильное впечатление окажут на учащихся наиболее значимые стороны объекта. Важно показать предмет в изменении и развитии. Не все предметы могут быть показаны в классе, поэтому большое значение в учебном процессе имеет демонстрация картин и схем. При подборе картин учитель не может не учитывать некоторых психологических условий воздействия картины на восприятие учащихся. Картины, используемые в учебных целях, должны быть красочными, достаточных размеров, чтобы их могли видеть все учащиеся. Многие учителя с успехом используют разнообразные самодельные наглядные пособия. Рассказывая о развитии личинки червя, учитель воспользовался самодельной «кинолентой». На склеенных в одну ленту листочках были изображены различные стадии развития личинки. Листочки с изображением личинки пропускались через картонную рамку. При таком показе учащиеся наглядно увидели развитие и рост личинки. В начальных классах широко используются диафильмы. Это доступный каждому учителю вид наглядности. Диафильм дает возможность показать явления в движении, проникнуть в процессы, скрытые от учащихся. И в то же время использование фильмоскопа позволяет учителю успешно сочетать демонстрацию диафильма с рассказом или беседой, сосредоточивать внимание учащихся на отдельных кадрах, повторять их демонстрацию, успешно сочетать демонстрации диафильма с чтением. Для начальной школы созданы самые разнообразные диафильмы. Важно широко использовать все их многообразие в учебной работе с младшими школьниками. В практику учебной работы все шире входит демонстрация учебных фильмов. Использование кино требует от учителя более тщательной подготовки. Прежде всего преподавателю приходится предварительно самому познакомиться с содержанием картины, чтобы решить вопрос о сочетании кино с другими методами обучения. Как правило, необходимые предварительные разъяснения учитель дает перед демонстрацией фильма, отдельные замечания делает в ходе его демонстрации, чтобы дети увидели главное, а после окончания демонстрации использует содержание фильма для более глубокого овладения изучаемым материалом. В начальных классах такая методика использования кинофильма по всегда может быть приемлемой. Случается так, что дети просмотрят фильм и не увидят того, что необходимо учителю. Поэтому довольно часто приходится прерывать демонстрацию, делать необходимые пояснения, выявлять качество и полноту восприятия того или иного материала и только после этого продолжать демонстрацию кинофильма. ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ Метод упражнений. Характер и методика упражнений зависят от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся. Но дидактика формулирует ряд общих правил проведения упражнений. Первым правилом является доведение до сознания учащихся цели и порядка выполнения упражнения. Разнообразие упражнений — второе важное правило их организации. Третье правило — систематичность проведения упражнений. Причем после объяснения нового материала упражнения даются чаще. Постепенное нарастание трудности упражнений — следующее правило их проведения. Сразу после изучения нового материала учитель дает типичные упражнения, в которых изученные учащимися признаки выступают наиболее ярко и выпукло. Когда же новый материал усвоен учащимися прочно, можно давать задачи и упражнения, для выполнения которых дети используют знания других тем предмета. Эффективность упражнений повышается в том случае, если дети приучены к самоконтролю в учебном труде: решению задач с проверкой, проверке упражнений по родному языку после их выполнения и т. д. Правильно организованные упражнения имеют большое воспитательное значение. Характер воздействия упражнений на учащихся зависит от степени самостоятельности их выполнения. Не менее важное значение имеет и содержание упражнений. Оно должно соответствовать требованию высокой коммунистической идейности. В начальных классах дается много разнообразных письменных упражнении. Они должны выполняться особенно тщательно и быть хорошо оформлены. В этой связи хочется обратить внимание будущих учителей на важность аккуратного ведения всеми учениками тетрадей. Необходимо, чтобы в школах был установлен определенный режим ведения тетрадей, который должен строго выполняться. Учебно-практические работы. Их цель — обеспечить закрепление и конкретизацию полученных теоретических знаний учащихся, полнее осуществлять связь теории и практики в обучении. Примером такой работы в сельском хозяйстве могут быть проведение анализа почвы, изучение минеральных удобрений, разработка рациона кормления скота и др. Практические работы проводятся не только в классе. Они включают работу по выращиванию растений, уход за животными, уборку урожая, занятия на пришкольных участках. Непосредственный труд — это логическое продолжение практической работы, необходимая ее составная часть. Расширение объема практических работ в учебно-воспитательном процессе школы побуждает дидактику искать условия повышения их эффективности. Одним из таких условий является тесная связь практических работ с научными знаниями. Практические работы должны быть подобраны и проведены так, чтобы они способствовали углублению знаний, формированию навыков и умений. Достаточно наблюдать за ходом практической работы школьников, чтобы убедиться в том, что они далеко не всегда прибегают к помощи полученных знаний в ходе выполнения работы. Потребность в.самостоятельном применении знаний возникает, если перед учащимися ставится комплексная трудовая задача (вырастить на участке высокий урожай какой-либо культуры), требуется составить обоснованный план предстоящей работы, мотивировать его отдельные разделы. Дети успешно справятся с работой, если будут знать порядок ее выполнения. Им надо не только рассказать, но и показать, как лучше выполнить работу. Большое значение имеет и организация учащихся при выполнении работы. Введение элементов разделения труда между учащимися или звеньями, бригадами, организация соревнования на лучшее выполнение работы значительно повысят ее воспитательное значение. В такой работе вырастают и зреют ростки коллективизма. Каждая практическая работа завершается подведением итогов и ее оценкой. Творческие работы учащихся. Задача школы в усвоении знаний не может быть сведена к тренировке учащихся. Важно развивать и их творческие способности. С этой целью применяются различные виды работ творческого характера, связанные с обобщением имеющихся в той или иной области знаний и созданием на их основе новых оригинальных изделий, проектов и т. д. В зависимости от характера каждого предмета творческие работы могут быть различными: изложения, сочинения, составление и решение задач, конструирование, опытническая работа. В первые годы обучения большое внимание уделяется овладению учебным материалом, но и в этом процессе значительное место занимает творческий подход учащихся. Поощряйте стремление детей решить задачу другим способом, придумать свое название статьи, по-своему изложить материал, внести элемент самостоятельности в рисунок, лепку, изготовление тех или иных поделок — все это значительно усилит влияние обучения на развитие творческих способностей детей. Хотелось бы особенно подчеркнуть роль творческого начала в обучении младших школьников, так как именно в этом возрасте происходит формирование некоторых способностей. Поэтому по мере роста учащихся разнообразные работы творческого характера должны занимать все более важное место в учебном процессе. ПОИСК ПУТЕЙ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ Дать законченное среднее образование всему подрастающему поколению — такую задачу решают в настоящее время все типы средних учебных заведений. Сама постановка этого вопроса является новаторской, революционной. Она опровергает сложившееся веками и продолжающее бытовать убеждение в том, что не все учащиеся могут получить образование в установленные сроки. Оптимистический подход нашей педагогики к ребенку доказан многолетним опытом советской школы. Обеспечить образование и развитие всему подрастающему поколению можно за счет постоянного повышения эффективности обучения. Повысить эффективность — это значит с меньшими затратами сил достичь больших результатов. В определении понятия эффективность обучения необходимо исходить из принятого в советской дидактике понимания сущности обучения. Обучение в советской школе направлено на вооружение учащихся системой знаний, умений и навыков, формирование их сознания и поведения, развитие познавательных способностей учащихся. Во всем этом советская дидактика придает большое значение собственной активности обучаемых. Исходя из такого понимания обучения, можно утверждать, что эффективное обучение предполагает такую организацию и методику учебного процесса, которая обеспечивает вовлечение всех учащихся в активную познавательную деятельность. В ходе этой деятельности достигается максимальный результат в овладении знаниями, во всестороннем развитии и воспитании учащихся. Алгоритмизация и программированное обучение. Теория предусматривает расчленение процесса усвоения знаний на отдельные элементы и однозначное предписание ученику строго определенных действий, которые необходимо производить для получения необходимого результата. Элементы алгоритмизации всегда использовались в учебном процессе, но они не рассматривались в качестве самостоятельной системы обучения. Каждому человеку известны, например, алгоритмы вычитания, умножения и деления целых чисел в арифметике с десятичной системой счисления. Ученику дается задание перемножить 42 на 18 и предписывается ряд последовательных действий. Первый шаг. Умножение 8 на 2=16. Записываем 6 под чертой, а 1 запоминаем. Второй шаг. Умножение 8 на 4, к полученному числу прибавляем 1, а полученный итог 33 записываем слева от 6. Третий шаг. Умножение 42 на единицу и т. д. Алгоритмизация как разновидность обучения привлекает дидактов и методистов возможностью управления познавательной деятельностью учащихся, но она вместе с тем строго регламентирует их действия и лишает возможности творческого подхода к решению задач. В приведенном примере видно, как регламентированы действия ученика при перемножении двух чисел. Такой способ действий учеников обычно используется учителями в начале овладения новым действием, до тех пор пока школьники не овладевают навыком умножения, а затем творчески работающий учитель побуждает учащихся к овладению другими, более краткими и экономными способами умножения, минуя различные промежуточные действия. Это показывает, что алгоритмизация не может стать доминирующей системой обучения, она используется там, где необходимо строгое управление учебной деятельностью школьников. Педагогическая наука и школьная практика уделяют в последнее время большое внимание программно-управляемому (программированному) обучению. Оно представляет собой особый вид самостоятельной работы учащихся над специально отобранным и построенным в определенном порядке учебным материалом. Известны два способа построения учебного материала и его подачи в пособиях: линейный и разветвленный. Они определяют и характер работы учащихся с пособиями. В учебном пособии, построенном по линейной системе, весь материал, подлежащий усвоению (новая информация, разнообразные тренировочные упражнения) подразделен на небольшие порции или дозы. Изучив каждую порцию материала, ученик одновременно выполняет включенные в нее проверочные задания. Проверив правильность работы, ученик приступает к выполнению следующего задания. Так шаг за шагом школьник самостоятельно овладевает учебным материалом. Разветвленная система программирования также предполагает подразделение материала на смысловые кадры, но за каждым из них следует несколько вариантов решения предложенного вопроса. Если ученик ныбрал неверный ответ, он возвращается вновь к исходному материалу и ищет другой способ действий, пока не найдет верного решения. Программированное обучение позволило широко использовать разнообразные машины (репетиторы, экзаменаторы и др.). В современном учебном процессе используется как машинное, так и безмашинное программирование. Изучение возможностей программированного обучения, проведенные многочисленные эксперименты позволили четче определить его сущность и место в учебном процессе. Программированное обучение в самом общем виде определяется как система, предполагающая разумное сочетание всех методов обучения при превалирующей и определяющей роли самостоятельной работы учащихся. В узком смысле под программированным обучением понимают управляемую систему самостоятельной работы. Поскольку основная задача этого обучения — повысить управляемость процессом усвоения знаний учащимися, то, очевидно, управление особенно необходимо в тех случаях, когда учащиеся самостоятельно приобретают знания. Эксперименты показали возможность использования программированного обучения в начальном звене и особенно в малокомплектных школах, где объем самостоятельной работы учащихся является значительным. Для организации самостоятельной работы учащихся этих школ используются печатные программированные задания, программированные звукозаписи, печатные карточки для упражнений и контроля, а также перфокарты с заданиями, которые предусматривают выбор правильного ответа из нескольких вариантов, предъявленных ученику. Работа с печатными заданиями проводится с использованием примитивных устройств, назначение которых состоит в том, чтобы предъявить учащимся определенную порцию информации, задания и материал для их подкрепления. Печатные программированные задания используются преимущественно на уроках русского языка и математики: одни — для подготовки учащихся к восприятию нового материала, другие — для самостоятельного его изучения, а также для упражнений, закрепления и повторения пройденного. Задания строятся в основном по линейному принципу. Разветвленный принцип сложен для учащихся младшего школьного возраста. Принята следующая структура заданий: а) информация и задание для ее переработки; б) указание на характер умственных операций и практических действий; в) подкрепление; г) практическое задание для проверки результатов переработки информации или выполнения другого задания. Следует указать и еще на одну особенность этих заданий: они не требуют от учащихся лишь простого заполнения пропусков, как это принято в разветвленной системе программированного обучения, а построены так, что в результате их выполнения у учащихся накапливается логически законченная запись упражнений, решения задач и т. д. Благодаря этому записи в тетрадях, выполненные учеником самостоятельно, не отличаются от тех, которые сделаны при выполнении заданий под руководством учителя. Кроме печатных материалов, для самостоятельной работы могут использоваться также программированные звукозаписи. Они воспроизводят беседу учителя с учащимися, анализ условий задачи, разбор предложения и др. Для работы со звукозаписями необходимо лингафонное оборудование: магнитофон с отключенным динамиком, приставка-усилитель, от которого звук с помощью проводки подается на каждое рабочее место и воспроизводится через наушники. В общей системе программированного обучения могут использоваться также карточки для упражнений и контроля. Они вводятся, как правило, после работы над программированной записью или печатным программированным заданием, т. е. в тех случаях, когда учащиеся активно продвигаются в изучении материала. Пути развития у учащихся творческого подхода к учебной деятельности. Глубокие изменения в жизни социалистического общества — ускоряющийся процесс уменьшения различий между умственным и физическим трудом, увеличение свободного времени, повышение образованности и культуры всего населения нашей страны и связанный с этим рост духовных потребностей советских людей оказывают огромное влияние на всю работу советской школы. Школа призвана воспитывать молодое поколение, способное самостоятельно мыслить и действовать. Именно поэтому дидакты и передовые учителя с особой настойчивостью ведут поиски путей развития у учащихся творческого подхода к учебной деятельности. Эти поиски являются продолжением и развитием общего процесса создания новой системы воспитания человека коммунистического общества. Поэтому их не следует отделять от общего пути развития и совершенствования советской школы, а тем более противопоставлять прошлому. Рассмотрим некоторые из этих путей. Проблемное изложение (от греческого problema — задача, задание) является своеобразной подготовкой учащихся к проблемному обучению, т. е. такому обучению, когда перед учащимися ставятся познавательные задачи и они самостоятельно или при помощи учителя ищут пути их решения. Проблемное изложение учебного материала строится так, что учитель сам ставит проблему, сам ее решает, показывая учащимся пример ее решения. Различными приемами ом активизирует их мышление, и учащиеся следят за ходом решения проблемы. Наибольший эффект приносит такая постановка проблемного изложения, когда учителю удается сделать школьника соучастником решения. При этом учителя нолыуются такими средствами активизации мышления, как демонстрация опытов, диафильмов и кинофильмов, постановка вопросов и высказывание учащимися различных предположений до начала опыта. Таким образом удается вызвать неослабное внимание учащихся к опыту, включить их в мыслительную деятельность, в обобщение данных опыта, формулирование выводов. Но учащиеся не смогут овладеть методами научного мышления, если они будут только наблюдать, как идет к решению проблемы учитель. Этой цели служит постепенное включение самих школьников в поисковую деятельность. Частично-поисковый, или эвристический, метод. Этот метод предполагает включение учащихся в поисковую деятельность на различных ее этапах: нахождения проблемы, формирования гипотезы, нахождения способов доказательств, формулирования выводов. Другим способом частичного включения школьников в поисковую деятельность может быть расчленение общей задачи на ряд подзадач и решение школьниками отдельных из них. Частично-поисковый метод — это своеобразный мостик от проблемного изложения к проблемному обучению, к самостоятельной постановке задач и самостоятельному их решению. Проблемное обучение. Оно призвано решать важнейшие задачи строительства коммунизма — подготовку творческой личности, обладающей твердыми убеждениями и способной к постоянному самообразованию. Использование проблемного обучения в определенной системе будет способствовать решению указанных задач. Советская психология и дидактика исходят из того, что начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Проблемная ситуация — это состояние, вызванное определенным затруднением, путь преодоления которого должен быть найден. Проблемная ситуация не возникает, когда задача является легко разрешаемой или, наоборот, недоступной для решения. Проведенные эксперименты показали большую эффективность проблемного обучения. Однако следует иметь в виду, что проблемное обучение должно включаться в учебный процесс постепенно, путем подготовки учащихся в процессе проблемного изложения и использования частично-поисковой деятельности. Не следует также думать, что весь учебный материал может изучаться проблемным путем. Многое из учебного материала изучалось и будет впредь изучаться и при помощи обычного объяснения учителя, самостоятельного изучения школьниками материала по учебнику и другими известными способами. Итак, советская дидактика располагает богатым арсеналом методов обучения. В учебном процессе все они используются в единстве. Рассказ, беседа, объяснение сочетаются с демонстрациями, практическими работами, изучением учебника, книги. Иными словами, в учебном процессе перечисленные методы выступают в самых разнообразных сочетаниях. УСЛОВИЯ ВЫБОРА МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ Многообразие методов обучения, их постепенное совершенствование ставит перед учителем сложный вопрос: какие методы использовать на данном конкретном уроке? Большое значение при выборе метода обучения имеет глубокое понимание учителем целей и задач советской школы. «Цель, — писала Н. К. Крупская, — создает внутреннюю увязку между всеми предметами, между всеми методами». Однако цель не существует абстрактно, она находит свое воплощение в содержании образования. Содержание каждого предмета определяет в значительной степени и методы его изучения. Одним способом надо преподавать математику, подчеркивала Н. К. Крупская, другим — естествознание. Но при выборе метода проведения каждого отдельного урока учителю приходится глубоко продумывать, какими методами лучше изучить ту или иную тему. Каждый классный коллектив характеризуется определенным уровнем развития и воспитанности. Один методы используются в спокойном, хорошо организованном классе, в котором большинство учащихся обладает значительным запасом знаний, сообразительностью, совсем по-другому строится работа в классе со слабой дисциплиной, где многие учащиеся быстро отвлекаются. В таком классе при выборе метода учителю приходится думать над тем, как овладеть вниманием детей. Выбор метода зависит также от особенностей учителя и прежде всего от уровня его методического мастерства. В начале своей педагогической работы учитель чаще всего использует те методы обучения, которыми он лучше владеет. В этот период данный критерий выбора метода является решающим. И это понятно. У учителя нет полной уверенности в себе, он не рискует сразу использовать все многообразие методов и включает их в учебный процесс постепенно, один за другим, по мере их освоения. Так, из словесных методов молодые учителя предпочитают шире использовать рассказ и реже прибегают к беседе. Определенные трудности для начинающего учителя представляет организация самостоятельных наблюдении учащихся, поэтому молодые учителя пользуются демонстрациями. Такое предпочтение одних методом друшм допустимо только как временное явление. Трафарет в методах работы учителя порождает трафарет, шаблон в познавательной деятельности учеников. Поэтому постоянный поиск новых методов обучения, их совершенствование — важнейшее условие успеха в работе учителя. Критерии выбора метода обучения четко определены в следующих словах Н. К. Крупской: «Методика, правильно поставленная, должна вытекать из самой сущности предмета, базироваться на научении истории развития данной отрасли знаний, определяться целями школы, базироваться на достижениях научной, материалистической психологии, на всестороннем знании ребенка, его возрастных особенностей и того, как эти особенности преломляются в среде, соответствующей данной эпохе». Все это показывает, что как при построении урока, так и при выборе метода обучения учитель руководствуется общей целью воспитания и конкретной дидактической целью данного урока, учитывает характер материала урока, возраст учащихся, их особенности и уровень готовности к изучению учебного материала. Большое влияние на выбор метода оказывает уровень методического мастерства учителя. КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД В ВОСПИТАНИИ С учебным процессом я справляюсь, а вот в воспитательной работе испытываю много трудностей — такие заявления можно услышать почти на каждой встрече преподавателей с молодыми учителями — питомцами педагогических учебных заведений. Это утверждение встречается и в отзывах руководителей школ о работе молодых учителей. Начинающему учителю это простительно. Он еще не разобрался в том, что преподавать и обучать не одно и то же. Опытный руководитель школы должен глубоко понимать эту разницу. В процессе изучения дидактики можно было убедиться, что учебный процесс всем своим содержанием, организацией, характером деятельности учителя направлен не только на вооружение учащихся знаниями, но и на их разностороннее воспитание. Однако весь широкий круг задач воспитания невозможно решить только средствами учебного процесса. В широком смысле понятие воспитание охватывает весь процесс подготовки подрастающих поколений к жизни, включая образование и обучение. В целостном процессе воспитания выделяются две взаимосвязанные стороны: познание жизни и формирование отношения к ней. Познание жизни — главная функция образования, формирование отношения к ней составляет главную функцию воспитания. Познание жизни протекает различными путями. Но решающими из них являются образование и обучение. Учебная и внеклассная работа, семейное воспитание, деятельность детских коммунистических организаций направлены на формирование коммунистического отношения воспитанников к обществу, к труду, к людям. Воспитание и обучение едины, но не тождественны. Единство воспитания и обучения состоит прежде всего в общности их цели. Воспитание и обучение направлены на формирование всесторонне развитой личности. В целостном педагогическом процессе обучение всегда выполняет и воспитательные функции, а воспитание — функции познания жизни. Для учителя важно видеть не только единство обучения и воспитания, но и их особенности. В чем же состоят особенности воспитания? Задачи воспитания обширны и многогранны. Они охватывают формирование убеждений ученика, навыков и привычек поведения, потребностей и стремлений, соответствующих нормам коммунистической нравственности. Учебный процесс сравнительно легко управляем, его результаты проявляются сразу и могут быть проверены. Этого нельзя сказать о воспитании. Развитие и воспитание осуществляются в деятельности детей, в их многообразных отношениях. Большое значение в их жизни имеют общественно полезный труд, общественная деятельность, разумное проведение досуга. Организовать эту разнообразную деятельность, направить па формирование лучших нравственных качеств, черт характера, привычек — важная задача воспитания. Воспитание детей начинается с момента рождения и предшествует систематическому образованию. С самого раннего возраста детей приобщают к жизни в обществе. С поступлением ребенка в школу этот процесс продолжается. Школьное воспитание лишь часть огромной работы по формированию человеческой личности, оно должно строиться с учетом предшествующего опыта ребенка, развивать все лучшее, искоренять неверные представления, привычки и проектировать будущие качества. Не прекращается воспитание и после окончания учащимися школы, оно продолжается всю жизнь. Воспитание, будучи связано с обучением, имеет свои особенности, специфические задачи, формы и методы организации, подлежит специальному изучению и входит в круг вопросов, рассматриваемых в теории воспитания. Новая советская теория воспитания формировалась вместе с новым укладом нашей жизни, новыми отношениями между людьми, которые складывались в социалистическом обществе. Решающее значение для формирования советской теории воспитания имело учение марксизма-ленинизма. У истоков детского и молодежного коммунистического движения стояла Н. К. Крупская — один из авторов первого Устава комсомола, выдающийся теоретик пионерского движения. Под влиянием Н. К. Крупской в советской педагогике утвердилось представление о единстве учебной и разнообразной внеучебной деятельности учащихся как важном условии правильного их воспитания. Она неоднократно подчеркивала, что после уроков деятельность детей не прекращается, ее нужно наполнить богатым идейно-значимым содержанием и организовать так, чтобы приобщать детей к нормам жизни в нашем советском обществе. Поэтому учебная и воспитательная деятельность школы должны дополнять друг друга. Воспитание должно продолжаться и после школы. Вместе с опытно-показательными станциями с 1918 г. в нашей стране была развернута широкая сеть школ-коммун — учебных заведений интернатного типа. Первоначально этот тип школ считался прообразом школы будущего. Вся учеба и жизнь в них строились на коммунистических началах. Школы-коммуны не стали ведущим типом школ и были преобразованы в обычные школы, но их опыт сыграл огромную роль в разработке важнейших вопросов теории и практики воспитания: в организации коллектива, школьного самоуправления, взаимоотношений педагогов и детей. Педагогическая система А. С. Макаренко была теснейшим образом связана с той творческой работой, которую проводили передовые советские учителя. Она выросла и сформировалась под благотворным влиянием политики Коммунистической партии и Советского правительства в ходе практической экспериментальной работы по формированию нового человека. Благодаря своей жизненности, практической целесообразности и научной обоснованности педагогические идеи А. С. Макаренко нашли глубокий отклик в среде советского учительства, стали широко распространяться в практике работы советской школы и послужили важным источником для дальнейшей разработки вопросов теории советского воспитания. Эта традиция тесной связи теории и опыта получила дальнейшее развитие в наши дни. Единство идейно-политического, трудового, нравственного, эстетического воспитания и физического развития обеспечивается едиными методами. Широкое повсеместное внедрение этих методов - важнейшее условие комплексного подхода. Это единство может быть обеспечено также путем органического соединения просвещения, обучения с вовлечением учащихся в общественно-политическую жизнь страны. Советская теория воспитания призвана разработать с учетом этих положений сущность и содержание коммунистического воспитания, пути дальнейшего укрепления связи деятельности школы, пионерской и комсомольской организаций, усиления их воспитательного влияния на подрастающие поколения. Огромное значение приобретают вопросы руководства воспитательной работой. В современной педагогике цели, содержание, формы и методы воспитания рассматриваются в тесной связи со становлением личности воспитанника. Педагогика стремится вскрыть механизм развития личности в ходе целенаправленного воспитания, найти пути управления воспитательным процессом. А. С. Макаренко неоднократно подчеркивал, что воспитатель не может воспитывать просто человека, не имеет права проводить воспитательную работу, не ставя перед собой определенную политическую цель, которая «вытекает из наших общественных нужд, из стремлений советского народа, из целей и задач нашей революции, из целей и задач нашей борьбы». Но для планирования воспитания, организации и управления воспитательным процессом эта цель должна быть преобразована в педагогическую, т. е. выражена в виде совершенно конкретных требований к личности на том или ином этапе ее развития с учетом индивидуальных особенностей детей. Процесс воспитания в школе — это процесс непрерывного, систематического воздействия на детей. Поэтому глубоко заблуждаются воспитатели, считающие, что одно яркое мероприятие способно изменить поведение ребенка. Необходима система работы, освещенная определенной целью. Процесс усвоения школьниками норм и требований, превращения их в требования «к самому себе» не является одноактным. Он проходит, как это доказано последними исследованиями, ряд этапов. При первоначальном предъявлении требований школьник вынужден их принимать. На этом этапе требования остаются чисто внешними и действуют только под контролем воспитателя. При неоднократном их предъявлении школьник принимает их добровольно, осознавая свои обязанности. И лишь на завершающем этапе они становятся личными внутренними требованиями. Целеустремленность, система в воспитании могут быть осуществлены лишь при условии руководства воспитательным процессом со стороны учителя-воспитателя. Таким образом, воспитание предполагает прежде всего руководство процессом формирования личности воспитанника. По мере роста физической и духовной зрелости воспитанников в процессе целенаправленного воспитания возрастает их самостоятельность и творческая активность. Таким образом, ученик не только испытывает на себе определенное воспитательное влияние педагога, но и сам участвует в воспитании своих товарищей и одновременно самого себя. С ростом сознательности коллектива учащихся меняются функции воспитателя. Он выступает в роли организатора разносторонней деятельности воспитанников и строит свою работу так, что воспитанники являются не простыми исполнителями указаний воспитателя, а активными участниками общего дела. Влияние воспитания на развитие воспитанников зависит и от системы воспитательных отношений. Каждый человек формируется не отдельно от общества, не независимо от него, вместе с ним, в тесной связи с обществом. Находясь в обществе, каждым человек усваивает определенные взгляды, привычки, систему поведения. К. Маркс и В. И. Ленин убедительно доказали, что определяющее влияние на формирование человека оказывают разнообразные общественные отношения: его положение в сфере производства, общественное положение, принадлежность к тому или иному классу или общественной группе. Воздействие общества на личность человека происходит не механически, а через его отношение ко всему окружающему, в том числе и к тем влияниям, которые направлены на него. А это отношение, как показали исследования психологов, зависит от сложившегося духовного облика школьника, от его жизненного опыта, характера деятельности и разнообразных взаимоотношений. В ходе воспитания постепенно формируются взгляды воспитанника, его жизненная позиция. Она определяет его поведение и отношение к разнообразным влияниям окружающей среды. Чем яснее и последовательнее будет эта позиция личности, тем слабее разнообразные отрицательные влияния окружающих условий жизни. Личность, обладающая взглядами, убеждениями, сама оказывает благотворное влияние на окружающих людей. Воспитание через организованную деятельность приучает к нормам поведения, формирует навыки и привычки. Это поведение может оказаться неосознанным, если упускается из виду специальное воздействие на формирующееся сознание. Если в воспитании усилия педагогов не подкрепляются осознанностью и положительным чувством воспитуемых, то формируемые отношения личности становятся очень непрочными, неустойчивыми. Последними исследованиями установлено, что любое качество личности представляет собой сплав мотива, обеспечивающего положительное отношение школьника к поведению, и закрепленною способа поведения. Поэтому глубоко заблуждаются те воспитатели, которые концентрируют свои усилия на том, чтобы научить воспитанников правильному поведению в различных ситуациях, и не уделяют внимания формированию мотивов поведения. Воспитание мотивов поведения, побуждающих человека совершать тот или иной поступок, очень важно. Стойкие нравственные мотивы возникают на основе единства развитого сознания и деятельности. Воспитание сознания и поведения протекает в органическом единстве, если в воспитательном процессе работа по формированию сознания сочетается с организацией разнообразной деятельности воспитанников. В условиях школы воспитательный процесс осуществляется учителями-воспитателями. Они организуют его в соответствии с целями и задачами общества. В целостном процессе воспитания можно выделить ряд наиболее значимых компонентов: создание системы отношений воспитанников к окружающему миру и прежде всего к людям; использование в воспитательных целях общения воспитанников со сверстниками, взрослыми. Воспитательный процесс — это целостный процесс формирования личности, его нельзя подразделить, подобно содержанию образования, на отдельные предметы. Даже важнейшие составные части воспитания (умственное, физическое, эстетическое и др.) выделяются чисто условно для более глубокого их рассмотрения. Изменения в личности чаще всего не происходят в результате одноактного влияния на нее воспитателя, малоэффективным является и простое повторение того или иного влияния. Поэтому воспитательному процессу присущ концентризм с применением разнообразных, все усложняющихся средств влияния, форм организации жизни воспитанников. Воспитательный процесс глубоко противоречив. Одним из первых подметил эту его особенность А. С. Макаренко. Противоречивость воспитательного процесса проявляется во многом, например в стремлении воспитанника к самостоятельности и потребности в использовании опыта взрослых. В деятельности воспитателя сочетается требовательность и внимание к воспитаннику. Центральным противоречием является противоречие между постоянно усложняющимися задачами воспитания и уровнем зрелости, воспитанности ученика или противоречие между внешними воздействиями и внутренней позицией воспитанника, т. е. его отношением к этим воздействиям. Эти и другие противоречия при определенных условиях могут стать двигателем воспитательного процесса. Так, если воспитатель, предлагая детям новую форму деятельности, не учел уровня их воспитанности, готовности включиться в эту работу, не вызвал у них стремления начать новый вид деятельности, то, несмотря на большие усилия с его стороны и всю привлекательность новой формы деятельности, воспитанники будут пассивны, а поэтому степень воздействия этой работы на школьников окажется незначительной, а воспитательный процесс — малоэффективным. РОЛЬ САМОВОСПИТАНИЯ И ПЕРЕВОСПИТАНИЯ В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Процесс воспитания тесно связан с самовоспитанием. Самовоспитание сопутствует правильному воспитанию и в то же время является его результатом. Для успеха самовоспитания важно, чтобы ученик научился правильно оценивать себя, мог заметить положительные качества и недостатки в своей личности, силой воли преодолевать недостатки, ясно понимая идеал, к которому он должен стремиться в жизни. Все это складывается в процессе целенаправленного и организованного воспитания. Воспитание будет более успешным, если оно получит поддержку в сознательных усилиях личности к своему совершенствованию. Воспитание и самовоспитание направлены не только на развитие личности, но и на ее исправление. В таком случае мы имеем дело с перевоспитанием человека. В одних случаях приходится исправлять лишь отдельные качества, привычки, наклонности, в других — личность в целом. Успех перевоспитания зависит, с одной стороны, от его силы и организации, с другой — от самой личности перевоспитуемого. Одни люди быстро избавляются от недостатков в своем поведении, другие медленнее, третьи противоборствуют исправлению отрицательных качеств, сами способствуют их дальнейшему закреплению. Учителю начальной школы приходится иметь дело с исправлением отдельных недостатков в поведении учащихся, которые сформировались в ходе предшествующего воспитания. На устранение этих недостатков учитель направляет свои усилия и усилия родителей. Как правило, для этого требуется изменение условий жизни детей в семье, ликвидация причин, порождающих плохое поведение воспитанников. Младший школьник не обладает устойчивыми, сформировавшимися взглядами. Поэтому отрицательные качества не имеют, как правило, основы в его взглядах и убеждениях. Он подчас прямо сознается, что не знает сам, почему так себя ведет. Неустойчивость взглядов и убеждений, а иногда и почти полное их отсутствие ослабляют возможности самовоспитания. Это обстоятельство следует иметь в виду учителю начальной школы и направлять свои усилия на то, чтобы вызывать у детей стремление стать лучше, преодолевать недостатки в своем поведении. Таким образом, воспитание, самовоспитание и перевоспитание очень тесно связаны между собой и постоянно взаимодействуют в целостном процессе формирования личности человека. Советская педагогика исходит из того, что, чем шире и богаче общение человека с коллективом, тем полнее и разностороннее его знания, умения, навыки и привычки, которые он усваивает в процессе коллективной деятельности. Воспитательная работа в соответствии с этим принципом должна быть направлена на организацию совместной деятельности детей для достижения общественно значимых целей, а также на формирование общественного мнения коллектива школьников и использование его в воспитательных целях. Принцип воспитания в коллективе и через коллектив утверждает новый подход к пониманию сущности и организации воспитания. В буржуазной педагогике продолжает бытовать представление о воспитаннике как о замкнутой в себе единице, и воспитательный процесс представляется в этом случае только как процесс тренировки. Работая с коллективом, учитель получает возможность ярче, рельефнее увидеть каждого ученика в его деятельности, в отношениях к товарищам и организовать воспитание всех учащихся, а также уделить достаточное внимание каждому отдельному ученику. Единство требований и уважение к личности воспитанника. Подводя итоги своей воспитательной работы, А. С. Макаренко отмечал: «Если бы кто-нибудь спросил, как бы я мог в краткой формуле определить сущность моего педагогического опыта, я бы ответил, что как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему». Уважать воспитанника и предъявлять требования к нему — это значит внимательно относиться к ребенку, знать его сильные и слабые стороны и создавать необходимые условия для его роста и совершенствования. Дети всегда испытывают потребность в оценке своей деятельности, в проверке правильности и общественной значимости своего поведения. Положительная оценка деятельности и поведения вызывает у детей чувство удовлетворения и стремление к дальнейшему совершенствованию. Отрицательная оценка вызывает, как правило, чувство неудовлетворения и потребность в исправлении поведения. Такие следствия возникают в том случае, если воспитатель объективен в своих суждениях о поступках детей. Такое отношение воспитателя мобилизует силы и стремления учащихся к самосовершенствованию. В основе всей воспитательной работы, отношения учителей к учащимся, стиля и тона жизни воспитательного учреждения должны быть разумная строгость без придирчивости, доброжелательность без слепого любования воспитанником, доверие кучащимся в сочетании с разумным контролем за их поведением. Выдвигая этот принцип, А. С. Макаренко советовал подходить к воспитаннику с оптимистической гипотезой, верить в его здоровые силы, опираться на них, стремиться развивать их, преодолевая отрицательные черты и свойства в характере и поведении. В каждой школе можно встретить запущенных в воспитательном отношении учеников. Настоящие воспитатели проектируют и в этих детях хорошие качества, стремятся организовать их на хорошие дела и поступки, чтобы заставить их поверить в свои силы. Высокая требовательность не противоречит доверию. В требовательности проявляется уважение к ученику, вера в его силы и способности. Эта требовательность ничего общего не имеет с придирчивостью, назойливостью и крикливостью — она предполагает строгий контроль со стороны воспитателей и родителей за выполнением детьми их требований. Последовательность, систематичность и единство воспитательных воздействий. Длительная воспитательная практика неопровержимо доказала необходимость единства требований к детям и единства педагогических воздействий на них. К. Д. Ушинскяй отмечал, что многочисленные воспитательные влияния на детей, не связанные общим воспитательным направлением, не достигают своей цели. А. С. Макаренко видел успех воспитания в единой, целенаправленной деятельности всех организаций и лиц. Отсутствие этого единства разрушает воспитательную работу отдельных лиц и организаций, приучает детей рассматривать нормы и правила поведения как нечто необязательное, устанавливаемое каждым человеком по своему разумению. Разнобой в требованиях приводит к раздвоению личности, порождает ряд отрицательных черт в характере и моральном облике воспитанников. Единство требований и воздействий на детей необходимо в рамках учительского коллектива, в работе школы и семьи. Школа должна убедить родителей в необходимости единого подхода к детям со стороны всех взрослых членов семьи. При соблюдении этого важного принципа можно успешно решить многие задачи воспитания, искоренить недостатки в поведении детей. Учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Успех воспитания в значительной степени зависит от учета возрастных особенностей детей. Реализация этого принципа в воспитании предполагает прежде всего отбор содержания деятельности в соответствии с возрастом, силами и возможностями учащихся. Если классные руководители старших классов доверяют проведение политинформации самим учащимся, то учитель начальных классов проводит эту работу в основном сам, привлекая учащихся лишь для чтения и пересказа отдельных наиболее доступных и понятных им статей. С учетом возрастных особенностей детей учитель отбирает методы воспитания. Известно, например, что лекция, используемая в воспитании старшеклассников, не может быть применена в работе с учащимися младших классов. Однако это требование касается не только отбора методов, но и их конкретного применения. В отличие от лекции беседа широко используется в воспитании детей всех возрастов. Однако беседа в начальных классах отличается большей эмоциональностью, конкретностью, образностью. Она бывает, как правило, непродолжительной по времени, начинается с восприятия конкретных фактов и т. д. Возрастные особенности детей необходимо также учитывать при предъявлении требований к ним. Не менее важную роль играет в воспитании учет индивидуальных особенностей. Каждому ребенку, подростку и юноше присущи неповторимые черты и качества, сложившиеся в ходе его индивидуального развития. Поэтому учителю необходимо знать особенности типа нервной деятельности, умственных способностей, интересов, увлечений, мотивов тех или иных поступков. Важно знать сильные и слабые стороны личности ученика, чтобы разобраться в причинах, порождающих те или иные отклонения в характере и поведении. Только такое знание своих воспитанников поможет учителю преодолеть стихийность и самотек в воспитании, сделать его действительно целеустремленным, организованным, управляемым процессом.

Формы организации учебной работы в начальных классах

Н. В. Савин. Педагогика "Просвещение", Москва, 1978 г. OCR Detskiysad.Ru Книга приведена с сокращениями Форма — это внутренняя структура, строение, связь. Когда мы говорим о формах обучения, то имеем в виду то или иное строение учебных занятии, организацию учебной деятельности учители и учащихся. Развитие общества требовало все большего числа грамотных людей. Как выражение этой потребности и возникает классно-урочная система обучения. Классной она названа потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определенного возраста, имеющей твердый состав и называемой классом. Урочной — потому, что учебный процесс проводится в строго определенные отрезки времени — уроки. После каждого урока устраиваются перемены. Классно-урочная система существует более трехсот лет. Ее теоретическая разработка впервые была дана Я. А. Коменским. Он предложил разграничить обучение по годам, дать на каждый год свою программу, разделить учащихся соответственно возрасту на классы, в пределах дня обучение вести по часам. Им была намечена следующая структура урока: чтение и повторение учителем нового материала; поочередное его повторение учениками по книге; повторение без книги. В конце урока он считал необходимым дать возможность ученикам задавать вопросы учителю. Коменский справедливо утверждал, что качество урока зависит от умения учителя проводить его. Значительный вклад в разработку теории урока внес К. Д. Ушинский. Он дал глубоко научное обоснование многих вопросов организации урока, уделяя большое внимание развитию мышления, памяти детей при проведении учителем урока, рекомендуя строить уроки разнообразно, включать в них вступительную беседу учителя, первоначальное и повторное чтение нового, беседу о прочитанном с целью нахождения главного, сопоставления фактов, формулирования правил и выводов. К. Д. Ушинский считал необходимым качеством каждого педагога умение показать учащимся главную мысль урока, добиться ее прочного закрепления путем активной работы учащихся на уроке, овладения способами учения. В конце XIX в. в американской школе начинают применяться формы обучения, рассчитанные на полную самостоятельность учащихся. Эти формы возникли первоначально в маленьких сельских школах, где один учитель работал с несколькими классами. Затем их в определенной системе применила американская учительница Елена Паркхерст в одной из городских школ г. Долтона. Ее система работы по индивидуальным заданиям была одобрена американским педагогом Джоном Дьюи и получила в дальнейшем широкое распространение под названием дальтон-плана. Учебные занятия учащихся проводились индивидуально в учебных кабинетах, лабораториях, библиотеке. Учителя разрабатывали задания и оказывали учащимся необходимую помощь. Учет выполнения заданий проводился в индивидуальных карточках, которые имелись у каждого ученика, и в общей карточке класса. В конце 20-х гг. была сделана попытка некритического использования идеи самостоятельности школьников в организации учебной работы советской школы. В школе учебные задания давались не отдельным учащимся, а бригаде или звену. До того как дать задание, учитель проводил с учащимися вводное занятие, затем бригады работали самостоятельно, распределив между собой виды работы, связанные с выполнением задания. В ходе выполнения упражнении учащиеся могли получать консультацию учителя. За выполнение задания отчитывались бригадир или руководитель звена. Такая организация учебной работы получила название бригадно-лабораторного метода. Примерно в зто же время в нашей школе использовалась и другая форма работы — метод проектов. Суть его состояла в том, что учащиеся должны были наметить для своей работы какой-то проект (дело), и вокруг этого проекта строилась их познавательная деятельность. Но эти дела (уборка урожая, участие в выполнении плана на предприятиях) часто носили случайный характер, а учебные занятия, связанные с выполнением дела, не давали учащимся стройных систематических знаний. Эти формы учебной работы привлекали внимание педагогов большой самостоятельностью учащихся в учебном процессе. Однако в ходе их использования выявились и слабые стороны такой организации учебной работы: в учебной работе не стало организационной четкости. Учитель потерял свою основную функцию наставника учащихся, он превратился в консультанта, контролера. Всю основную работу учащиеся проводили на предприятии, в колхозе, в работе с книгой. Образовательное и воспитательное значение обучения резко снизилось. ЦК ВКП(б) в постановлениях «О начальной и средней школе» (1931), «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (1932) подверг критике указанные методы, наметил основные задачи работы школы и способы их достижения. Школа должна была вооружить учащихся системой научных знаний для подготовки к поступлению в высшие учебные заведения и техникумы. В соответствии с этой задачей ЦК признал необходимым считать основной формой организации учебной работы в советской школе урок с данной группой учащихся, проводимый по строго определенному расписанию. «Эта форма, — говорилось в постановлении 1932 г.,— должна включить в себя под руководством учителя общегрупповую, бригадную и индивидуальную работу каждого учащегося с применением разнообразных методов обучения». Советская школа и педагогика проделали большую работу по обоснованию важнейших вопросов организации и методики проведения урока. С учетом выводов советской дидактики и данных передового опыта Уставом средней общеобразовательной школы урок признан основной формой организации учебной работы. Кроме того, «в процессе обучения и воспитания учащихся широко применяются разнообразные виды самостоятельной работы учащихся, лабораторно-практические и семинарские занятия, экскурсии, труд в мастерских, на учебно-опытном участке и в ученической производственной бригаде, производственная практика на предприятиях и в организациях». Эти формы применяются в сочетании с урочной и создают условия для разнообразного построения учебного процесса с учетом возраста учащихся и разнообразных профилей образования — общего, политехнического, профессионального. Советская дидактика считает урок основной формой организации учебной работы прежде всего потому, что он позволяет учителю систематически и последовательно излагать преподаваемую дисциплину, сочетать работу учащихся под своим руководством с их самостоятельными занятиями. Урок дает учителю возможность применять разнообразные методы обучения, сочетать индивидуальную, групповую и фронтальную работу учащихся. На уроке учащиеся овладевают не только системой знаний, но и методами познавательной деятельности. Это является важным условием включения учащихся в активную самостоятельную работу по овладению знаниями. Находясь в постоянном творческом контакте с учащимися, учитель имеет возможность в ходе урока вести систематические наблюдения за их развитием, фиксировать его результаты, управлять этим процессом. Каждый учебный предмет призван решать как общие, так и специфические для него задачи воспитания школьников. Эти задачи осуществляются учителем из урока в урок. Образовательные и воспитательные задачи соединяют отдельные звенья учебного процесса — уроки в единую, прочную ткань и обеспечивают формирование целостной личности школьника. Урок вносит определенную четкость, упорядоченность в работу школы, обеспечивает условия для воспитания детей в духе организованности и дисциплины. Урок стимулирует другие формы обучения: практические занятия, индивидуальную работу, домашнюю работу детей. Вместе с тем все эти формы, находясь в тесной связи с уроком, влияют на его построение и проведение. Продолжая поиск путей совершенствования урока, советская дидактика не рассматривает его в качестве универсальной формы обучения и стремится к органическому сочетанию урока с другими формами обучения. ТИПЫ УРОКОВ И ИХ СТРУКТУРА В ходе обучения осуществляется восприятие, осмысливание, закрепление знаний и применение их на практике. Эти звенья выступают на уроке в различных сочетаниях и определяют разнообразное построение. Различная комбинация основных звеньев процесса усвоения знаний на уроке зависит от характера учебного материала, дидактической цели урока, возрастных особенностей учащихся, а также особенностей данного класса как коллектива. Например, введение значительного теоретического материала в содержание образования начальных классов привело к изменению соотношения во времени объяснения учителя и самостоятельных занятий учащихся, что неизбежно влечет за собой изменения в построении урока. Структура урока меняется также в зависимости от характера основной его цели, определяющей соотношение различных звеньев учебной работы на уроке (сообщение новых знаний, их закрепление, упражнения учащихся), место и значение того или иного вида деятельности и их сочетание. Решающее влияние оказывают на построение урока возрастные особенности учащихся, уровень их подготовки к самостоятельным занятиям. На первых порах обучения, когда учащиеся не научились еще длительное время концентрировать свое внимание на том или ином виде деятельности, учителю приходится чаще менять виды занятий. С возрастом учащихся, с накоплением учебных умений и навыков меняется соотношение работы под руководством учителя и самостоятельных занятий учащихся на уроке. Учителю приходится считаться с особенностями класса как коллектива, его организованностью. Авторы различных пособий предлагают положить в основу классификации урока учебную цель, метод его проведения или составные звенья процесса обучения. В зависимости от этого предлагаются различные типы уроков. Общепринятой является классификация по основной дидактической цели урока, а также месту отдельного урока в системе уроков. В связи с этим определились следующие типы уроков: комбинированный, уроки изучения нового материала, уроки закрепления знаний, уроки обобщения и систематизации изученного, выработки умений и навыков, контрольные уроки. В начальных классах широко распространен урок, на котором сообщение нового материала сочетается с упражнением и применением знаний. Такой урок строится по-разному. В одном случае главными элементами урока являются объяснение учителем нового материала и упражнения учащихся, в другом — наблюдение, сопоставление фактов, беседа, в результате чего учащиеся самостоятельно формулируют правило и упражняются в его применении. Часто используется и третий путь — изучение материала по учебнику, за ним следует фронтальная беседа с целью контроля понимания изучаемого и затем — упражнения. Возможно проведение урока, целью которого является закрепление знаний, формирование умений и навыков. Он включает в себя сообщение цели предстоящей работы, воспроизведение теоретического материала, инструктаж о порядке выполнения заданий, проверку выполнения работы (частичную или сплошную), задание на дом. Основной вид работы — упражнения проводят в устной и письменной форме. Некоторое применение в начальных классах находят обобщающие уроки. Они проводятся как итог изучения наиболее значительных тем, по которым можно привести знания в систему, углубить основные понятия, подчеркнуть ведущие идеи предмета и подготовить учащихся к следующей теме. Такие уроки могут строиться по-разному. Обязательными элементами их является вступление и заключение учителя. Само повторение и обобщение может проводиться в форме рассказа, кратких сообщений учащихся, чтения или беседы учителя с учащимися. Широкое распространение в начальной школе находят уроки-экскурсии, предметные уроки и контрольные. Исходя из общей теории обучения и учитывая передовой опыт работы школы, советская дидактика формулирует ряд требований к уроку. 1. Урок необходимо рассматривать как единицу, звено хорошо продуманной системы работы учителя. На уроке решаются задачи обучения, воспитания и развития учащихся. Многоплановые задачи урока могут быть решены, если тщательно продумана структура урока, степень трудности материала для учащихся, проанализирован характер нового материала, его подача в учебнике. 2. Каждый урок должен иметь четко поставленную цель, достижение которой требует решения основных задач урока. Формулировка цели и задач урока должна быть лаконичной и точно определять все виды деятельности учителя и учащихся на каждом этапе урока. 3. Хороший урок отличает плановость, четкость построения. Это означает прежде всего логически последовательное расположение учебного материала, определение последовательности действий всех учащихся или отдельных групп на каждом этапе урока, четкое планирование учителем практической деятельности детей. 4. Качество урока во многом зависит от организации учащихся и мобилизации их внутренних сил на овладение материалом урока. Это достигается путем доведения цели и плана урока до сознания школьников. Такая организация урока делает работу учащихся целеустремленной, приучает их к планированию своих действий в любой работе, формирует чувство ответственности за ход и результаты урока у каждого ученика. 5. Каждый урок должен быть для школьников шагом вперед, рождая у них ощущение нужности, необходимости хорошо знать материал урока, в должной мере овладеть рекомендуемыми способами решения задач, выполнения тех или иных видов деятельности. Возникновение ощущения постоянного движения вперед стимулирует учебную деятельность учащихся. 6. Современный урок должен строиться в соответствии с достижениями науки п требованиями программы. Необходимо, чтобы содержание урока соответствовало содержанию той науки, предмет которой преподает учитель, а его организация — прогрессивным направлениям развития психологии, педагогики, методики преподавания предмета. 7. Уроки должны убеждать учащихся в ограниченности знаний отдельного человека, в ограниченности информации, которую дает учитель на уроке, и давать пищу для самостоятельных раздумий, постоянной работы ума. 8. Каждый урок должен быть направлен на формирование у учащихся уммения учиться. Школьников необходимо учить самостоятельно находить нужную информацию в учебнике, учебных пособиях, дополнительных источниках; самостоятельно перерабатывать новую информацию с записью основных положений в виде краткого пересказа, конспекта плана, с вычерчиванием схем, таблиц, диаграмм; самостоятельно использовать полученные знания и приводить в систему старые знания; создавать на основе знаний, навыков, умений новое, необычное — творить, изобретать, исследовать. 9. Урок должен быть воспитывающим. Это достигается за счет отбора содержания материала, за счет продуманности всей организации урока. Важно использовать урок не просто для передачи знаний, а для организации труда учащихся, труда мысли, труда разума, души, физического труда. Воспитывать на уроке, справедливо отмечал В. А. Сухомлинский,— значит возвышать человека, занятого трудом, формировать у каждого веру в свои силы, возможности, способности, воспитывать чувство гордости, чувство человеческого достоинства. 10. Так как время урока строго ограничено, оно должно быть экономно использовано. Это обеспечивается подготовленностью самого учителя и учащихся; наличием дисциплины и психологической готовности детей; оборудованием урока — техническими и другими средствами, доведением до конца замысла урока. 11. Завершенность, законченность урока — одно из требований к хорошему уроку. Подводя его итоги, лучшие учителя отмечают: достигнуты ли цели урока, решены ли поставленные задачи, доволен ли учитель работой всего класса и отдельных учащихся; на что должно быть обращено внимание при работе дома, сообщают и мотивируют оценки. УРОК-ЭКСКУРСИЯ Н. К. Крупская метко назвала экскурсию чтением книги жизни. Экскурсия — это своего рода урок, но перенесенный в соответствии с определенной учебной целью на предприятие, в колхоз, музей. Как и всякий урок, экскурсия требует хотя и своеобразной, но совершенно определенной организации работы учителя и учащихся. Она тщательно планируется учителем. Во время экскурсии наряду с наблюдениями используются разнообразные методы учебной работы: рассказ, беседа, демонстрации и др. Современная советская школа широко использует экскурсии в учебном процессе. По некоторым предметам (биологии, физике и др.) экскурсии являются обязательными, их проведение предусмотрено учебными программами. Учебные экскурсии различаются по учебному материалу (географические, исторические, литературные), по месту их проведения (в природу, на производство, в музей), а также по основной дидактической цели и месту, которое занимает экскурсия в изучении темы. В зависимости от этих условии различают вводные и предварительные, экскурсии, с них начинается изучение темы или раздела, текущие, или сопровождающие и, наконец, итоговые, или заключительные, экскурсии. В последнее время широкое распространение получают комплексные экскурсии; они позволяют обогащать изучение различных предметов наблюдениями, приучают школьников подходить к изучению явлений с различных сторон и воспринимать явления целостно. Комплексные экскурсии экономят учебное время школьников. В начальных классах комплексные экскурсии должны занимать все большее место. В начальных классах дети должны научиться наблюдать изменения в явлениях природы, уметь применять на практике знания, полученные на уроках русского языка, математики, природоведения. Поэтому с первых дней обучения детей экскурсии занимают важное место в общей системе работы учителя. Подготовка и проведение экскурсии включает в себя выбор нужного объекта, подготовку учителя к проведению экскурсии, подготовку учащихся, подготовку самого объекта, разработку форм подведения итогов экскурсии. Прежде чем провести экскурсию, учитель сам знакомится с объектом, составляет план экскурсии, подбирает экскурсовода. Проведение экскурсии начинается со знакомства учащихся с расположением предприятия. Их можно провести по территории, осмотреть с ними объекты экскурсии, посетить клуб или красный уголок. Вторая часть экскурсии концентрируется на тех объектах, которые необходимы в связи с изучением данной темы. Подведение итогов проводится в различных формах: дети рассказывают о своих впечатлениях, пишут сочинения об экскурсии, выпускают специальную стенную газету, оформляют стенд. На основе экскурсии можно провести разнообразную внеклассную работу. Экскурсия — важное звено в учебном процессе, поэтому учитель заранее определяет, при изучении каких тем он проводит ее, намечает задачи экскурсии, а они, в свою очередь, определяют план и методы работы учителя и учащихся на экскурсии. Учитель остается организатором и руководителем познавательной деятельности детей на протяжении всей экскурсии. Он следит за рассказом, выясняет степень понимания речи экскурсовода детьми, правильность и полноту восприятия, подводит ее итоги. Для успеха обучения будет лучше, если экскурсию на производство проведет сам учитель. Большая затрата труда на подготовку экскурсии окупается ее результатами. ПРЕДМЕТНЫЕ УРОКИ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ Для более углубленного изучения отдельных вопросов программы в начальной школе практикуются предметные уроки. Они вызывают у детей интерес к изучаемому материалу, обогащают их верными и точными представлениями, развивают мышление младших школьников. Предметные уроки по своему характеру могут быть самыми различными. Некоторые из них непосредственным образом связаны с изучаемым теоретическим материалом программы, другие — с проведенной экскурсией, практической работой детей. Предметные уроки, связанные с экскурсией, проводятся, как правило, после нее и на основе собранного материала. Например, осенью во II классе проводят урок на тему «Декоративные цветущие растения», зимой — «Зимующие зеленые растения», «Комнатные растения», «Раннецветущие растения» и др. Урок по теме «Раннецветущие растения» В начале урока учитель обращает внимание детей на то, что некоторые растения уже зацвели и в ходе беседы с учащимися перечисляет раннецветущие растения. Учитель просит детей показать цветущие веточки деревьев, стоящие на партах, спрашивает их названия. Он обращает внимание детей на подземные части растений, объясняет им, что в этих частях за лето откладывается много питательных веществ, которые обеспечивают растениям условия для раннего цветения. В конце урока материал обобщается, делаются необходимые выводы, проводится закрепление. Предметные уроки требуют от учителя тщательной подготовки. Приходится прежде всего самому изучать материал, собирать факты, цифры, примеры, находить необходимые наглядные пособия. Собранный материал подвергается методической обработке. При этом особое внимание уделяется правильной дозировке материала, с тем чтобы он мог быть глубоко усвоен детьми. Практические занятия с учащимися проводятся по общеобразовательным предметам и трудовому обучению. Считаются вполне оправдавшими себя следующие формы их проведения: 1. Фронтальные занятия с классом в целом или с половиной класса. 2. Занятия в составе бригады или звена, которые создаются для выполнения какого-то одного задания, и каждый учащийся получает определенную часть общего задания. 3. Труд в ученических производственных бригадах. Учащиеся начальных классов могут быть подшефными этих бригад и выполнять их отдельные поручения. 4. Индивидуальное обучение учащихся под руководством взрослых. Чаще всего практические занятия в начальной школе проводятся с использованием фронтальной формы организации учащихся. В этом случае они сохраняют многие черты, присущие уроку. Так же как и на обычном уроке, перед детьми ставится определенная цель занятия, дается инструктаж о порядке работы, а затем учащиеся приступают к ее выполнению. Задача учителя на этом этапе состоит в том, чтобы помочь всем детям включиться в работу, показать более рациональные приемы труда, по окончании работы подвести итоги, оценить выполнение ее учащимися. Бригадная и звеньевая формы применимы также в общественно полезном труде, во внеурочное время или в период летних каникул. ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ УРОКА Признавая урок в качестве основной формы обучения, советская дидактика в тесном контакте с передовыми учителями постоянно ищет пути его дальнейшего совершенствования. Многое делается для того, чтобы с первых минут урока овладеть активным вниманием учащихся. С этой целью учитель сразу включает детей в активную познавательную деятельность: проводит небольшие по объему фронтальные самостоятельные работы, устный счет и таким образом привлекает всех детей к активной работе на уроке. Определенное значение для поддержания рабочего настроя учащихся имеет поэлементное усвоение учебного материала, т. е. подразделение его на небольшие законченные элементы, и последовательная отработка их до полного усвоения. Важным средством повышения эффективности урока является многообразие видов деятельности на уроке. К. Д. Ушинский отмечал, что ребенок требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием, односторонностью. Особенно важно соблюдение этого требования в начальной школе. Младшие школьники усваивают знания лучше, если на уроке чередуются разнообразные и непродолжительные виды работы. Однако следует учитывать, что разнообразие видов деятельности учащихся само по себе не обеспечивает их активности, если оно не обусловлено целью урока, не является ее выражением. Элементы игры в учебных занятиях с младшими школьниками. Игра, являясь основным видом деятельности дошкольника, продолжает занимать важное место в жизни младших школьников, она рассматривается в качестве важного компонента основной деятельности) младших школьников — учения. Игровые элементы активизируют учебную деятельность учащихся, способствуют развитию самостоятельности и инициативы, товарищества и взаимопомощи н труде. Игра — важное средство повышения у учащихся интереса к учению. В начальном обучении широко распространены дидактические, или обучающие, игры. Они имеют познавательное содержание и направлены на умственное развитие учащихся. В различных видах учебной деятельности используется широкий арсенал разнообразных игр. На уроках русского языка с успехом используются игры-загадки, игры-драматизации, орфографические игры. Игра может способствовать созданию у ученика I класса более полных представлений о геометрических фигурах: круге, квадрате, прямоугольнике. На уроках чтения и природоведения могут с успехом использовать игры-путешествия, игры в следопытов. Прекрасные образцы использования игры в учебном процессе даны в книге В. А. Сухомлинского. Школьники под руководством своего наставника знакомились с окружающей природой, жизнью людей труда, изучали нашу Родину, жизнь и труд народов зарубежных стран, их борьбу против эксплуатации, национального неравенства, расизма и других форм угнетения. И делали это в форме разнообразных игр, путешествий и др. Игровые элементы сочетались с серьезными занятиями: сбором материала учащимися по различным вопросам, его анализом, обобщением, формированием выводов. Здесь не было подмены учения игрой, против чего предостерегала научная дидактика во все времена. Средства осознания учениками красоты и привлекательности учения. И. П. Павлов утверждал, что всех людей можно подразделить на два типа — художников и мыслителей. Лишь в самое последнее время стало известно, что в основе этого деления лежит особенность деятельности больших полушарий головного мозга, их функциональная специализация. Левое полушарие является базой развития логического мышления, а правое — конкретного, образного. Эти особенности достаточно устойчивы, они особенно ярко проявляются в детском и юношеском возрасте, определяя отношение школьников к различным воздействиям на них извне. Игнорировать эти особенности или преуменьшать их значение — значит ослабить степень воздействия учебного процесса на учащихся. Приходится, однако, отмечать, что современная дидактика концентрирует свое внимание на вскрытии механизма процесса обучения, характера деятельности обучающих и учащихся и значительно меньше занимается изучением средств, вызывающих эмоциональное отношение школьников к учебному процессу. В какой-то степени и этот недостаток восполняется работами учителей-практиков. Им-то приходится считаться с этой особенностью своих питомцев. Учителя используют различные приемы для активизации чувств учащихся. В. А. Сухомлинский озаглавил один из своих очерков книги «Сердце отдаю детям» такими словами: «Дайте ребенку радость умственного труда, радость успеха в учении». В этом очерке он называет желание ребенка учиться хорошо огоньком, который озаряет весь смысл детской жизни, мир детских радостей. Этот огонек легко потушить неосторожным прикосновением к детскому сердцу — резким словом или равнодушием. Живительным воздухом для слабенького огонька жажды знаний является только успех ребенка в учении, только гордое осознание и переживание той мысли, что я делаю шаг вперед, поднимаюсь по крутой тропинке познания. Этот призыв педагога-гуманиста, нашего современника, обращен не только к работающим учителям, но и к молодой смене, он призывает не оставлять ни одного ребенка в беде, помочь даже самому слабому глубоко почувствовать радость успехов в учении. ОРГАНИЗАЦИЯ ДОМАШНЕЙ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ Домашняя учебная работа учащихся тесно связана с их работой на уроке. Успех ее зависит от того, как прошел урок и как учителем дано домашнее задание. Поэтому, чем выше качество урока, тем успешнее домашняя работа учащихся. Домашние задания можно подразделить на три группы: устные (изучение материала учебника, заучивание стихотворений, правил), письменные, (выполнение письменных упражнений, решение задач, написание сочинений и т. д.) и учебно-практические (проведение опытов, наблюдений, изготовление деталей, моделей). Важным вопросом организации домашней работы учащихся является ее объем. Учащиеся разных классов должны затрачивать различное время на выполнение домашних заданий. С учетом гигиенических и педагогических требований к организации умственных занятий учащихся в Уставе средней общеобразовательной школы определено, что домашние задания даются учащимся с учетом возможности их выполнения: I класс — до 1 часа; II класс — до 1,5 часов; III и IV классы — до 2 часов; V и VI классы — до 2,5 часов; VII класс — до 3 часов; VIII—X (XI) классы — до 4 часов. Учителю важно знать некоторые дидактические правила определения содержания домашних заданий. В содержание домашшто задании входит материал, имеющий существенно важное значение для усвоения знаний. Это указывает на то, что все второстепенное, несущественное с точки зрения науки, практики, жизни не должно входить в содержание задания. Очень важно разрабатывать домашние задания, их содержание и объем при планировании всей темы. В этом случае задания будут разнообразными и явятся органической частью учебного материала, изучаемого в классе. И наконец, при таком порядке можно правильно сочетать изучение теоретического материала с практическими заданиями. Для повышения активности учащихся при выполнении задания важно включать в содержание заданий некоторые новые действия. Для учащихся младших и средних классов важно указывать порядок выполнения задании: l) выучить правило на стр. 15; 2) выполнить упражнения № 3 и 4 на стр. 16. В таком порядке учащиеся и записывают задание, чтобы сначала усвоить правило, а потом выполнить упражнение. Вопрос о том, когда давать домашнее задание, решается учителем и зависимости от цели и структуры урока. Как правило, задание дается тогда, когда всем ходом урока дети подготовлены к осмысленному его восприятию и сознательному выполнению. Важно иметь в виду, что задание дастся при наличии полного внимания учащихся, без спешки, в спокойной обстановке. Каждое задание должно быть в той или иной форме проверено учителем. Лучше, если учитель сможет охватить проверкой всех учеников и провести ее возможно точнее, чтобы не оставалось ошибок в работах учащихся. Важным вопросом является приучение учащихся к ежедневному выполнению заданий. Здесь необходима система мер. Ученики будут регулярно заниматься, если: их тщательно проинструктировать и научить самостоятельно работать; продумать четкую систему контроля за их работой; добиться соблюдения учениками твердого распорядка дня, в котором домашним занятиям будет отведено определенное время; приучить школьников самостоятельно разрешать встретившиеся трудности. Необходимо указать, что характер и методика домашней работы во многом зависят от методики работы учителя на уроке. В истории советской школы отношение к домашним заданиям не было одинакоиым. Сразу после революции домашние задания были запрещены «Положением об единой трудовой школе РСФСР» и рядом других нормативных документов. Практика работы школы показала ошибочность этого подхода, и начиная с 30-х гг. в связи с общим упорядочением работы школы домашние задания вводятся как составная часть учебной работы школьников. Введение домашних заданий положительно повлияло на обучение и воспитание учащихся. Но в последние годы в связи с ростом и усложнением содержания учебного материала постепенно возрастал и объем домашних заданий учащихся. Причин перегрузки школьников домашними заданиями много. Но самой главной из них следует считать слабую осведомленность многих учителей в вопросах детской физиологии и психологии. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ С ОТСТАЮЩИМИ И НЕУСПЕВАЮЩИМИ УЧЕНИКАМИ Иногда даже при правильной организации учителем учебной работы в классе есть несколько отстающих и неуспевающих учеников. Это явление вызвано самыми разнообразными причинами, иногда — продолжительной болезнью. Может оказаться также, что учитель не учел особенностей ученика и не совсем правильно построил свою работу с ним. Некоторые ученики не всегда правильно оценивают трудности того или иного предмета и поэтому отстают, другие увлекаются одним предметом в ущерб остальным. Много случаев неуспеваемости учащихся из-за отсутствия контроля за их учебой и поведением со стороны родителей. Отставание, неуспеваемость и второгодничество пагубно влияют на ученика. Он теряет уверенность в своих силах и часто бросает учебу. Неуспеваемость и второгодничество наносят большой материальный ущерб государству. Поэтому преодолеть отставание и неуспеваемость — важнейший долг учителя. Одним из средств преодоления отставания является дополнительная работа с учащимися. Прежде чем начинать дополнительные занятия, важно узнать причину и характер отставания ученика, чтобы правильно наметить формы работы и ее объем. Если ученик отстал по болезни, но является хорошо успевающим, целесообразно сочетать работу под руководством учителя с самостоятельной работой. Если же ученик ленится, то не следует очень опекать его, нужно заставить его работать под контролем учителя, товарищей, родителей. Дополнительные занятия могут носить как добровольный, так и обязательный характер. Возможно и полезно привлечение сильных учащихся для помощи слабым. Но эту работу должен организовать учитель. Не следует, однако, злоупотреблять дополнительными занятиями. Особенно вредно оставлять на дополнительные занятия весь класс. Такие занятия не дают должного эффекта. ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К УРОКУ Нельзя дать хорошего урока без тщательной его подготовки. Подготовка учителя к уроку включает в себя разработку плана каждого конкретного урока. Составление плана начинается с определения места урока в изучении темы, затем определяются его цель и содержание, разрабатываются методы обучения. В плане записывается тема и цель урока, указывается, как будет проводиться повторение, изложение нового материала, какие методы будут использованы. Учитель указывает основное направление изложения, записывает факты, примеры (предложения или слова для уроков по родному языку, примеры и задачи по математике), как будет проведено закрепление, кого надо спросить. В конце плана записывается домашнее задание. В малокомплектных школах из-за неизбежного чередования работы учителя с различными классами происходит большая потеря рабочего времени. Многие учителя смирились с этим. Пока учитель дает инструктаж одному классу, учащиеся другого класса сидят без дела. Как избежать потери учебного времени? Этого можно добиться путем тщательного планирования всей учебной работы. Важно, чтобы учитель, составляя план, рассчитал время по видам работы. Точный расчет времени можно произвести в том случае, если в плане намечены этапы урока, во время которых один из классов занимается с учителем, а другой — самостоятельно. Поэтому при составлении плана урока лучше сначала точно определить, когда и на протяжении какого времени каждый класс будет заниматься с учителем или самостоятельно. С учетом времени самостоятельных занятий подбираются задания. Лучше всего, если учителю удастся постепенно уравнять время на занятия под своим руководством и на самостоятельную работу детей. При распределении времени на работу с учителем и самостоятельные занятия учащихся следует принять во внимание ряд обстоятельств. Приходится выделять больше времени для занятий под руководством учителя в младшем классе, а также в том, где намечен для изучения больший по объему и сложности материал. При планировании учитывается уровень подготовки класса и степень усвоения материала. Тщательно планируются и самостоятельные задания учащихся. Чтобы не допустить потери времени на уроке, нужно заранее готовить эти задания. Большое значение имеют четкая формулировка задания («Реши задачу двумя способами», «Составь обратную задачу»), обучение учащихся приемам выполнения различных видов самостоятельных работ, подготовка резервных заданий для быстро работающих учащихся. Непродуманные задания не вызывают активности школьников. Все самостоятельные задания должны в той или иной форме контролироваться. Формы контроля могут быть разнообразными: самоконтроль учащихся по образцу, написанному на доске, проверка хода работы на уроке при обходе учеников, тщательный контроль при проверке тетрадей. Для лучшего сочетания работы учащихся под руководством учителя с их самостоятельной работой в условиях однокомплектной школы считается целесообразным составлять план урока не по каждому классу в отдельности, а комплексно — по этапам работы на уроке со всеми классами. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ В МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ ШКОЛЕ Если ранее наиболее типичной была двухкомплектная школа, то теперь большинство начальных школ стало однокомплектными. В однокомплектной начальной школе со всеми тремя классами работает один учитель. Учащиеся-первоклассники пользовались всегда в этих школах особым вниманием учителя, с ними приходится проводить один-два урока в день отдельно, так как в начале обучения они не имеют никаких навыков самостоятельной работы. В условиях перехода школ на новые учебные программы эта необходимость стала еще более ощутимой. Возрос объем теоретического материала, стали иными, более разнообразными учебные задания. Все это требует от учителя большей затраты времени на непосредственную работу с учащимися. Министерство просвещения рекомендует увеличить число ежедневных уроков в однокомплектной школе до шести за счет сокращения продолжительности каждого урока до 30 минут. При такой организации учебных занятий учитель проводит уроки с учащимися одного класса только по русскому языку и математике, так как учебная работа по этим предметам представляет для учащихся наибольшие трудности и должна проходить под руководством учителя. В первом полугодии каждого учебного года целесообразно проводить отдельные уроки с учащимися первых классов, а во втором — чередовать проведение таких учебных занятий в течение всей учебной недели. На одном из объединенных уроков учитель организует совместные занятия учащихся трудом, физкультурой, музыкой, изобразительным искусством. Объединенный урок используется для проведения так называемых однотемных занятий с учащимися всех трех классов. Такая организация учебных занятий требует составления различных вариантов расписания на первое к второе полугодия. Специфичным для расписания в первом полугодии будет проведение отдельных уроков, по два ежедневно, с учениками первых классов. Вопросы и задания 1. Расскажите, как развивались и совершенствовались формы обучения. 2. Почему урок яявляется основной формой организации учебной работы? 3. Что нового внесла в построение урока советская дидактика и передовая школьная практика? 4. Посетите урок опытного учителя и решите, по каким основным показателям можно оценить его результативность. 5. Какие типы уроков применимы в начальной школе? 6. Как можно увеличить воспитательное значение урока? 7. Какие возможности повышения эффективности урока выдвинуты в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему совершенствованию обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду»? 8. Как можно добиться повышения роли урока в трудовом воспитании учащихся? 9. Ознакомьтесь с тематическим планом учителя. Проанализируйте план. Вместе с учителем наметьте план изучения одной из тем. 10. Как подготовить и провести экскурсию в природу? Составьте план проведения экскурсии. Дайте педагогическое обоснование плана. 11. Каковы рациональные способы организации домашней работы учащихся? 12. Как строится дополнительная работа с учащимися начальной школы? 13. Коковы особенности системы учебной работы учителя в малокомплектной школе? Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся

Н. В. Савин. Педагогика "Просвещение", Москва, 1978 г. OCR Detskiysad.Ru Книга приведена с сокращениями Учащиеся усваивают знания, чтобы наилучшим образом подготовить себя к жизни, к дальнейшему образованию. Поэтому как для них, так и для учителя важно знать, как они овладели учебным материалом. Это достигается с помощью проверки знаний, умений и навыков. Проверка — важное средство не только предупреждения забывания, но и более прочного усвоения знаний. В ходе проверки учитель стремится выяснить не только сам факт усвоения знаний детьми, но и насколько правильно воспринимают они материал, умеют ли мыслить, запоминать. Учитель устанавливает также отношение ученика к изучаемому материалу, влияющее на формирование его взглядов, убеждений. По результатам проверки школа, учителя отчитываются перед государством. Таким образом, проверка знаний не может рассматриваться в качестве формального учета успеваемости, она — важное звено целостного процесса усвоения знаний, умений и навыков. В соответствии с теми данными, которые получил учитель в ходе проверки, он намечает систему дальнейшей работы по изучению материала. Но эта система будет нацелена не на какого-то абстрактного ученика, учитель построит ее с учетом недостатков в знаниях одного, неустойчивости и нетвердости взглядов другого, пробелов в качестве запоминания у третьего. В ходе дальнейшей работы с детьми учитель стремится устранить эти недостатки и добивается совершенствования знаний. При правильной подходе к проверке и оценке знаний оценка может стать важным средством управления учебной деятельностью учащихся, интенсификации их развития и воспитания. Такой взгляд на сущность и значение проверки знаний, умений и навыков сформировался в советской дидактике не сразу. В первые годы строительства советской школы некоторые педагоги вообще отрицали необходимость систематической проверки знаний, считая ее одним из атрибутов старой, дореволюционной школы. Так, при организации занятий по бригадно-лабораторному методу за выполнение задания отчитывался бригадир, а оценка выставлялась всем членам бригады. Учащихся переводили из класса в класс на основе представленных ими практических работ. Эта порочная практика была осуждена и отменена Центральным Комитетом партии. В постановлении «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» указывалось, что в основу учета школьной работы должен быть положен текущий индивидуальный, систематически проводимый учет знаний учащихся. В ходе строительства школы вместе с совершенствованием всего учебного процесса развивалась и совершенствовалась проверка успеваемости учащихся. Долгое время в силу традиции многие учителя обращали основное внимание при проверке знании на простое воспроизведение учащимися материала учебника. Такой подход к проверке имеет известные основания: часть учебного материала, особенно в начальной школе, подлежит заучиванию и воспроизведению. Однако это не значит, что буквальное воспроизведение должно преобладать в ходе проверки знаний. Если простое воспроизведение становится преобладающим, то учащиеся постепенно привыкают к бездумному заучиванию учебного материала, а это затрудняет использование приобретенных знаний на практике, в жизни. Давно уже многие учителя используют прием самостоятельного воспроизведения материала. Это шаг вперед в направлении развития у учащихся стремления и умения творчески учиться. Однако сейчас этого мало. Все шире начинают использоваться приемы самостоятельной группировки учебного материала, привлечения новых фактов использования разнообразных приемов при пересказе, самостоятельное составление задач, решение задач с проверкой и т. д. Важное значение приобретает органическое сочетание проверки теоретических знаний с контролем за ходом самостоятельных, практических занятий учащихся, учет приобретенных ими навыков и умений. Весьма актуальна разработка наиболее экономных, объективных методов проверки знаний учащихся и их оценки. Многие научные коллективы занимаются сейчас разработкой этих вопросов. Дня правильной постановки проверки успеваемости большое значение имеет знание некоторых дидактических требований ее проведения. Внимание и прилежание учитываются, конечно, при проверке знаний, но не как главный их компонент. Учету подлежат прежде всего качество и глубина знаний, навыков и умений. Эти показатели являются определяющими при проверке и оценке знаний. Проверка знаний должна быть всесторонней и проводиться систематически. Не все ученики сpaзy привыкают, например, отвечать у доски. Некоторые из них теряются, когда учитель спешит прибегнуть к помощи класса, и, хотя знают материал урока, оказываются неспособными ответить на вопросы. В классе есть рассеянные ученики, они также нуждаются в особой заботе и внимании к ним учителя. Но учет индивидуальных особенностей учащихся не означает отказа от проверки знаний каждого ученика. Наоборот, полное осуществление функций проверки возможно при условии, если ею будет охвачен каждый школьник и оценен по результатам его личной ученной деятельности. Разнообразив видов и методов проверки, недопустимость преимущественного использования одних видов в ущерб другим — следующее важное требование к проверке. Большое значение имеет соблюдение объективности в подходе к учащимся при проверке знаний, а также осуществление единства требований всех учителей к учащимся. Важно также, чтобы каждый учитель создавал во время проверки атмосферу творчества и доброжелательности. В такой атмосфере дети не будут бояться высказать свои мысли, свои сомнения, не испытают чувства неловкости за ошибочные ответы и не будет места для таких уродливых явлений, как подсказывание, списывание, еще встречающихся в отдельных школах, где не уделяется должного внимания соблюдению этого требования. ВИДЫ И МЕТОДЫ ПРОВЕРКИ В советской школе используются три вида проверки знаний: текущая (тематическая), периодическая и итоговая. Основными методами проверки знаний являются: текущие наблюдения, устный опрос, письменные и графические работы, практические работы учащихся. По способу организации различают индивидуальную и фронтальную проверку знаний. Большое распространение в советской школе получила текущая проверка знаний. Она дает возможность проконтролировать, как усвоен учебный материал, ныяиить пробелы в знаниях учащихся, наметить пути их ликвидации в ходе дальнейшей работы. Она позволяет узнать, какими способами умственной деятельности и в какой степени овладевают учащиеся, в чем они испытывают трудности и каков характер этих трудностей. Текущая проверка приучает детей к систематической работе и обеспечивает формирование ряда важных нравственных и волевых качеств: настойчивости, организованности и др. Особенно велико значение текущей проверки в начальных классах. На первых порах обучения надо проверять каждый шаг в работе детей. Не имея опыта и знаний в учении, они могут допустить много ошибок в своей работе не только в содержании, но и в методах выполнения. Многократное повторение ошибочных способов работы приводит к образованию неправильных навыков и привычек, которые потом трудно исправить. Поэтому чем младше учащиеся, тем более тщательным и разнообразным должен быть контроль за их работой. Результаты текущей проверки учитель фиксирует в классном журнале и в своем дневнике, а затем обобщает при подведении итогов учебной работы учащихся за четверть, полугодие и учебный год. Такая постановка работы позволяет учителю исключить всякий элемент случайности в оценке знаний детей. Текущая проверка знаний осуществляется прежде всего с помощью наблюдения, которое является важным средством контроля за работой учащихся, особенно в начальных классах. Учитель наблюдает, как дети слушают его объяснение, как выполняют разнообразные задания, как ведут свои тетради, насколько активно работают на уроке, фиксирует их отношение к изучению того или иного материала и к учебе в целом. Большое значение имеют наблюдения за ходом умственного развития учащихся. Материал, собранный в процессе наблюдений, является исходным при планировании учебно-воспитательной работы, в осуществлении индивидуального подхода к ученикам. Результаты наблюдений используются учителем при выставлении итоговой отметки, а также в повседневной воспитательной работе с детьми. Школьники часто строят предположения, какие отметки они получат за четверть или учебный год. При этом они выводят отметку на основе суммы отметок, выставленных в журнале. В какой-то степени на такой формальный подход к самооценке их толкают учителя, не использующие данных своих наблюдении за учащимися. Те учителя, которые регулярно наблюдают за работой детей, фиксируют важнейшие результаты наблюдений и подвергают анализу результаты труда школьников, не ошибаются в оценке. А сознание того, что за их работой ведутся тщательные наблюдения, побуждает учеников к более систематической работе. Устный опрос. Наиболее широко в школе используется индивидуальный опрос школьников. При устном опросе главное внимание сосредоточивается не только на простом воспроизведении фактов, но и на их объяснении, доказательстве. В ходе устного опроса проверяются умения учащихся практически пользоваться полученными знаниями в решении задач, при грамматическом разборе предложений, проведении измерений. По традиции устный опрос концентрируется учителями вокруг домашних заданий школьников. Лучшие учителя используют продуманную систему вопросов, требующих ответа-рассказа («Расскажи о своей семье»), объяснения, сравнения («Сравни два числа»), умозаключения, а также вопросов, выявляющих детскую пытливость, ход мысли и рассуждения, наблюдательность и другие свойства. Характеру вопроса соответствует и его формулировка. Устный опрос должен проводиться регулярно. Только при этом условии он станет важным фактором обучения и воспитания учащихся. Если спрашивать ученика два-три раза в четверть, то трудно рассчитывать на то, что учитель сможет его чему-нибудь научить. Поэтому индивидуальный устный опрос сочетается с фронтальным. Он может проводиться вместе с изучением нового материала и как самостоятельный вид работы на уроке. Чаще всего фронтальный опрос используется для контроля знаний, подлежащих обязательному запоминанию, и усвоению правил, хронологических дат, таблицы умножения. Однако фронтальный опрос не может быть основным методом проверки. В ходе его проверяется главным образом факт выполнения задания, но трудно установить полноту и глубину усвоения. Стремление повысить эффективность урока привело к объединению процессов сообщения знаний, их закрепления и проверки. Такая проверка наряду с другими видами призвана активизировать учащихся, создавать условия для более объективной оценки их знаний. Каковы же требования к проверке знаний в процессе их усвоения? Рекомендуется учитывать ответы на вопросы учителя, дополнения и поправки к ответам других учащихся во время фронтальных бесед, качество выполнения устных, письменных и графических работ, проведенных на уроке, результаты опытов, лабораторных и других практических работ, выполненных учащимися. Важным методом проверки знаний являются контрольные работы: диктант, пересказ текста, сочинение, решение и составление задач. Как организовать контрольный урок? Первая часть урока посвящается постановке цели, инструктажу о порядке выполнения работы. Инструктаж проводится при полном внимании учащихся. Затем задача учителя состоит в том, чтобы проследить, насколько самостоятельно дети выполняют работу. Важно организованно закончить и собрать работу до звонка. Оставшееся время использовать для ответов на вопросы учащихся. Домашнее задание можно дать перед началом работы. Каждую контрольную работу учитель оценивает. При анализе контрольной работы надо дать указания учащимся следующего характера: «Стал писать лучше. Очень похвально», «Избрал очень удачный вариант решения задачи» или: «Написал работу хуже, чем обычно», «Это недопустимо». На первый взгляд эти замечания кажутся малозначительными. Но в воспитании ответственного отношения к учению они играют большую роль. Не менее важно учитывать и овладение учеником наиболее рациональными приемами выполнения работы. Каждая выполненная учащимися работа подлежит проверке и оценке. В последние годы ведутся интенсивные поиски возможностей использования технических средств для оперативного контроля за знаниями, умениями и навыками учащихся. С этой целью все шире используются обучающие машины и контролирующие устройства разного типа, а также такие средства, как тетради с печатном основой, дидактические карточки, сигнальные перфокарты и др. В начальных классах периодическая проверка может использоваться в ограниченных пределах. Цель ее состоит в том, чтобы постепенно вырабатывать у детей умение охватить два-три, а затем и группу вопросов по теме и правильно их воспроизвести. Итоговая проверка успеваемости за учебную четверть, полугодие, учебный год осуществляется вместе с итоговым повторением. Оно направлено на воспроизведение ключевых вопросов пройденного материала. До проведения такого повторения ученики получают подробный инструктаж о том, что и как надо повторить. Само повторение организуется в зависимости от объема и характера материала, возрастных особенностей учащихся на одном или нескольких уроках. Одним из методов итоговой проверки являются экзамены, которые проводятся в выпускных восьмых и десятых (одиннадцатых) классах. После принятия Устава Министерством просвещения СССР вместе с министерствами союзных республик была проведена работа по упорядочению экзаменов и перевода учащихся из класса в класс. Результатом этой работы явилась «Типовая инструкция об экзаменах, переводе и выпуске учащихся общеобразовательных школ». В соответствии с Уставом школы в инструкции зафиксировано право министерств союзных республик устанавливать переводные экзамены и не в выпускных классах, но их число не должно превышать трех. В восьмых классах разрешается проводить не более четырех экзаменов, в десятых (одиннадцатых) классах установлена предельная норма шесть экзаменов. Союзным республикам дано право устанавливать один седьмой экзамен по их усмотрению в выпускных классах. Разрешается допускать к экзаменам и к обучению в следующем классе не только успевающих по всем предметам, но и имеющих плохие оценки не более чем по двум предметам. Учащиеся, получившие более двух отрицательных оценок, получают задание на лето, и вопрос о их переводе или выпуске решается в зависимости от выполнения задании или осенних экзаменов. Эти меры направлены на то, чтобы оградить учителя от необходимости выставления учащимся незаслуженных оценок и мобилизовать отстающих учащихся на исправление образовавшихся у них пробелов в знаниях. Согласно инструкции, итоговая отметка «5» не может быть выставлена, если на экзамене получена иная отметка, при отрицательной отметке, полученной на экзамене, не может быть выставлена положительная итоговая отметка. Учащиеся десятых (одиннадцатых) классов, не допущенные к экзаменам или не сдавшие весенних экзаменов более чем по двум предметам, а осенних хотя бы по одному, выбывают из школы. Они имеют право сдавать экзамены в следующем году, и если не выдержат экзамены, то будут сдавать их экстерном (без дополнительного обучения). Эти меры дают молодым людям возможность по мере роста их сознательности и отношения к учению все же завершить свое образование и получить соответствующий документ, а тем самым и возможность продолжения образования и совершенствования своей профессиональной квалификации. Инструкция устанавливает право министерств просвещения составлять экзаменационные билеты. Учащиеся имеют право пользоваться на экзамене при подготовке к ответу и написании письменных работ текстами, картами, схемами, справочниками, пособиями. Последовательное проведение в жизнь данной инструкции существенно повлияет не только на проведение экзаменов, но и на весь учебно-воспитательный процесс в школе. ОЦЕНКА ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ Проверенные учителем знания должны быть оценены. В советской школе принята пятибалльная система оценки: «отлично» («5»), «хорошо» («4»), «посредственно» («3»), «плохо» («2») и «очень плохо» («1»). Она является единой для всей страны. Важно иметь в виду, что один и тот же уровень знаний учащихся должен оцениваться одинаково во всех школах. Этого можно добиться в том случае, если учителя будут хорошо знать и соблюдать в своей работе требования к знаниям учащихся. Приведем наиболее важные из них. 1. Ученик, изучая основы наук, должен знать факты, явления и быть в состоянии дать им правильное, научно достоверное объяснение. 2. Ученик должен овладеть научными понятиями, законами, теоремами, правилами, уметь пользоваться ими при объяснении новых фактов, при решении различных вопросов и практических задач. 3. В своих ответах ученик должен показать максимальную ясность, точность мысли, умение отстаивать свои взгляды, защищать их. 4. Знания ученика должны иметь практическую значимость. 5. Необходимо соблюдать требования к устной и письменной речи учащихся. Устные ответы должны быть полными, логичными, доказательными. Письменные работы выполняются с точным соблюдением указаний учителя, аккуратно оформляются. Те же требования предъявляются и к практическим работам учащихся: они выполняются с точным соблюдением инструкций, тщательно и аккуратно. На основе обших требований формулируются критерии и нормы оценок. Они по каждому предмету различны. Исходным документом в оценке знаний является программа, в которой для каждого года обучения точно очерчен объем знаний, умений и навыков. В зависимости от того, как ученик знает программный материал на том или ином этапе обучения, он и получает соответствующую оценку. Чтобы не допускать ошибок в оценке, нужно очень хорошо знать программу и объем требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся для каждого года обучения. С этими требованиями надо постоянно знакомить и учащихся. Критерии оценки разрабатываются для каждого предмета, исходя из его особенностей. Каждую оценку учитель сопровождает кратким, четким анализом ответа ученика: «Ты сегодня ответил очень хорошо, грамотно, очень хорошо знаешь правила, привел много интересных примеров, ставлю тебе «5», «Материал знаешь хорошо, грамотно и последовательно построил рассказ, но допустил некоторую неточность в определении. В дальнейшем будь внимательнее, ставлю тебе «4». Если ученику должна быть выставлена посредственная оценка, то учитель указывает на допущение неточности, например в формулировке правил, на книжные примеры, обращает внимание ученика на тот материал, который им слабо усвоен. В связи с использованием поурочного балла как вида оценки знаний сложилась практика выставления оценки обязательно в конце урока. Однако такая практика не может быть признана правильной с точки зрения требования индивидуального подхода к оценке знаний. В каждом классе есть дети, которые регулярно занимаются, хорошо знают материал и всегда готовы к ответу. Таким учащимся надо выставлять оценку сразу после ответа. Невнимательных, недисциплинированных можно, наоборот, предупредить о том, что учитель наблюдает за их работой и в конце урока намерен выставить оценку. Это подтянет и организует их. Можно указать на некоторые особенности использования оценки в I классе. С первых шагов обучения детям трудно понять и овладеть требованиями к их знаниям. К тому же у них нет еще и устойчивого интереса к учению. Поэтому предъявление высоких, невыполнимых требований может погасить чуть появившийся интерес. Эти обстоятельства учитываются учителями в работе с первоклассниками. Опытные учителя в первые дни выставляют всем детям только «5», а затем появляются «4». Слабым ученикам оценки временно не выставляют, им оказывают дополнительную помощь, чтобы поддержать и развить интерес к учению, устранить условия для возникновения неуверенности, разочарования и отчаяния. Следует сделать несколько замечаний о выставлении итоговых оценок. Итоговая оценка за I четверть в I классе не выставляется. Четвертные оценки учитель выставляет с учетом уровня знаний учащихся. Так, если ученик все время повышал свои успехи в учебе, оценка выставляется по результатам IV четверти. Во всех случаях при выставлении итоговой оценки надо использовать не только полученные отметки, но и результаты наблюдений за работой ученика, качество его практических работ. В дидактике сформулированы правила оценки знаний, умений и навыков учащихся. Будущему учителю надо хорошо знать и научиться применять их в учебной работе. 1. Следует рассказать учащимся о своих требованиях, показать на примере ответов учащихся, какие знания являются посредственными, хорошими, отличными. 2. При оценке обязательным является анализ ответа ученика и указание, на что ему надо обратить внимание при повторении материала. 3. Важно поощрять учащихся при оценке, но не следует поощрять одних и тех же. Приходится отмечать, что некоторые учителя, составив определенное мнение об учащихся, перестают быть объективными и нередко завышают оценки хорошим ученикам. Слабые же ученики у таких учителей, как правило, не получают хороших оценок. Дети очень быстро понимают, что учитель не объективен, и перестают старательно учиться. Так, учителя восьмилетней школы деревни Белый Свет Братского района Иркутской области на протяжении ряда лет не выставляют отрицательных оценок учащимся и строят свои отношения с воспитанниками не на страхе перед плохой отметкой, а на развитии чувства ответственности и полного взаимного доверия. Учителя добились того, что в начале урока каждый ученик, если он не готов к уроку, ставит учителя об этом в известность. Если дети не поняли изученного материала, то им после уроков оказывают дополнительную помощь. Другие причины выясняются, как правило, наедине с учителем. В последующие дни дети чаще всего сами просят учителя вызвать их, чтобы ликвидировать образующуюся задолженность. Учителя убедились в том, что такой подход дал им огромную экономию времени за счет исключения выяснения причин невыполнения задания и не всегда удачных и поспешных замечаний и нотаций учащимся. Но главным итогом учителя считают установление теплых, доверительных отношений учителей и учащихся, рост сплоченности классных коллективов, изменение содержания и форм совместной работы школы и родителей. Это пока опыты. Их не следует механически без всякой подготовки насаждать в любой школе, но они многое дают для размышлений, постепенного изменения учителем образа своих действий, чтобы сделать оценку мощным средством организации коллектива, развития целеустремленности, трудолюбия, честности, а также внимания и прилежания. Методы воспитания

Н. В. Савин. Педагогика "Просвещение", Москва, 1978 г. OCR Detskiysad.Ru Книга приведена с сокращениями Советское общество строится на основе новых, более совершенных отношений между людьми. Подрастающие поколения приобщаются к этим отношениям в ходе организации их жизни. Методы воспитания - это способы воздействия воспитателей на учащихся, пути педагогически целесообразной организации их жизни с целью привития качеств нового человека, строителя коммунистического общества. Методы зависят от цели и содержания воспитания, они направлены на формирование и совершенствование личности, поэтому учет уровня развития воспитанников и зрелости коллектива — важные условия эффективного использования методов воспитания, зависящих также от уровня зрелости коллектива. Так, А. С. Макаренко настойчиво советовал использовать нравственное просвещение после того, как коллектив достигнет достаточно высокого уровня развития и у него возникает потребность в изучении вопросов нравственности. Использование того или иного метода воспитания зависит и от конкретной педагогической ситуации. Интересные мысли о методике предъявления требований высказаны А. С. Макаренко: он не рекомендовал предъявлять требования в том случае, если воспитатель не уверен, что они будут выполнены воспитанниками. Воспитание характеризуется разносторонностью содержания и разнообразием методов. По-разному строится, например, физическое и эстетическое воспитание учащихся. Однако среди всего разнообразия методов есть и такие, которые имеют значение для всего процесса воспитания. Методика воспитания, по меткому замечанию А. С. Макаренко, не допускает стереотипных решений и даже хорошего шаблона. Творческий подход к использованию методов — обязательное условие успеха воспитания. Возможность такого подхода во многом зависит от решения теоретических вопросов, в частности классификации методов воспитания. Классификация методов воспитания важна в том отношении, что позволяет ярче подчеркнуть специфичность того или иного метода, точнее определить его назначение в воспитательном процессе. До последнего времени методы воспитания подразделялись на две основные группы: методы формирования общественного поведения и организации деятельности школьников — приучение и упражнения, пример, игра,соревнование; методы формирования сознания — беседы, диспуты, лекции, обсуждения материалов прессы, литературных произведений, кинофильмов. Взгляды и убеждения формируются не только с помощью слова воспитателя, но и в процессе разнообразной деятельности. Поэтому в воспитательном процессе методы формирования сознания и организации деятельности выступают в единстве. Подразделение их на две группы не отделяет методы друг от друга, а позволяет лишь подчеркнуть большую направленность одной группы методов на ocoзнание своего поведения, другой — на формирование его привычных форм. В практике воспитания можно встретить различные комбинации этих методов в воспитательном процессе. Сочетание разнообразных методов является одним из важных условий воздействия воспитания на различные стороны личности ребенка. Некоторые из перечисленных методов могут выступать в процессе воспитания то в качестве метода, то в качестве средства воспитания. Это относится прежде всего к игре, трудовой деятельности, работе с книгой, газетой. Динамичность, подвижность понятий объясняется сложностью самого процесса воспитания. А. С. Макаренко предупреждал учителей от трех типов ошибок в использовании методов воспитания, он не советовал использовать методы без проверки их на практике, предостерегал от фетишизации отдельных методов, т. е. предпочтения одного метода всем другим, использования одного метода в отрыве от других. «Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть признано всегда абсолютно полезным». А. С. Макаренко рекомендовал творчески применять разнообразные методы воспитания с учетом зрелости коллектива, индивидуальных особенностей отдельных воспитанников и конкретной педагогической ситуации. МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕСТВЕННОГО ПОВЕДЕНИЯ И ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ Приучение и упражнения. Дети пришли в I класс. Начинается новый период в их жизни — учение, требующее от детей определенного поведения, налагающее на них большие обязанности. С первых дней учителя стремятся приучить учащихся к новым условиям их жизни. Метод приучения предполагает определенную, до деталей продуманную организацию жизни учащихся, их труда, отдыха и приобщение школьников к выполнению норм и правил с целью формирования привычных норм поведения. Приучение, особенно в начальных классах, начинается с показа образца того или иного поведения самим учителем, при помощи демонстрации картин, чтения яркого рассказа. Важным моментом приучения необходимо считать создание у детей положительного отношения к той или иной форме поведения, которое достигается за счет наглядности, образности, эмоционального отношения самого учителя к тому, что он дает детям. Большое значение имеет и та атмосфера, которая складывается в ученическом коллективе. Если учащиеся без боязни могут оценить поведение товарища, поспорить, задать учителю любой вопрос — такая обстановка благоприятно влияет на отношение учащихся к новым нормам и правилам поведения. Важное значение в приучении занимает и контроль со стороны старших (учителя, родителей) за поведением детей. Очень важно, чтобы этот контроль был регулярным, систематическим, тщательным, тогда он приведет к формированию привычных норм поведения. Метод приучения может варьироваться в зависимости от возраста и условий воспитания. Не всегда целесообразно, например, открыто ставить перед детьми задачу овладения тем или иным способом поведения. Воспитатель может дать ребенку определенное поручение (дежурство по классу, наблюдение за чистотой). В ходе его выполнения воспитанник овладевает необходимыми нормами поведения. Так обычно идет приучение детей-дошкольников и младших школьников. Но иногда перед детьми открыто ставится задача научиться вести себя определенным образом, например быть вежливым, предупредительным. В этом случае большое значение приобретает показ детям конкретного образа и умение вызвать у них стремление подражать ему. Может быть намечен и третий путь. Суть его состоит в том, что учитель рисует перед учащимися яркий образ человека, поведение которого вызывает чувство симпатии и стремление подражать ему. Важное место в воспитании занимают разнообразные упражнения. Они самым непосредственным образом связаны с приучением. В учебной работе упражнения используются для формирования у учащихся умений и навыков. В некоторых случаях упражнения в воспитании выполняют ту же самую роль. Вместе с тем упражнения в воспитании отличаются от учебных тем, что многие из них включаются в жизнь и быт учащихся и выполняются ими в различных жизненных ситуациях незаметно для самих детей. Упражнения должны использоваться в воспитании не только как метод привития внешних манер поведения, но и как путь формирования целостной личности человека. Поэтому в использовании приучения и упражнения важно, чтобы дети испытывали внутреннее удовлетворение достигнутыми результатами в поведении и испытывали стремление к совершенствованию своей личности. Большое влияние на детей оказывает повседневное поведение взрослых. Сила воздействия примера на младших школьников основана на способности детей к подражанию. Не имея достаточных знаний, убеждений и жизненного опыта, дети очень внимательно присматриваются к поведению окружающих людей. Эта склонность была замечена педагогами сравнительно давно. Еще Я. А. Коменский отмечал, что маленькие дети учатся раньше подражать, чем познавать. Сила воздействия примера заключается и в том, что окружающие не навязывают детям своих взглядов, поступков, дети сами замечают их, они привлекают их внимание и принимаются ими в качестве образца поведения. При этом не следует забывать, что дети не всегда правильно понимают поведение окружающих людей и часто принимают развязность и недисциплинированность за смелость, упрямство за настойчивость, удаль за храбрость. Поэтому важно уже с первых лет обучения вести работу по формированию нравственных идеалов учащихся. У детей есть уже первые представления о нравственном идеале. И хотя ребенок не дает обобщенного ответа на вопрос, каким человеком он хочет стать, он называет известные ему имена людей в качестве идеала. Перед учителем встает задача расширить круг знаний учащихся о выдающихся людях прошлого и настоящего. Большое влияние оказывает на детей пример учителя и родителей. Они должны всегда помнить об этом и быть требовательными к самим себе. Вряд ли следует перечислять требования к учителю и родителям. Их можно выразить очень кратко: если воспитатели хотят сформировать то или иное качество у детей, они должны сами обладать этим качеством. Анализ воспитательной практики показывает, что идеалы, стремления детей изменяются в зависимости от характера деятельности, которой занят коллектив. Поэтому деятельность, наполненная благородным, общественно значимым содержанием, оказывает на детей огромное воспитательное влияние. Многие пионерские организации, например, с большим энтузиазмом изучают боевой путь отцов, деятельность подпольных организаций и партизанских отрядов в годы войны, изучают трудовой путь ударников коммунистического труда. Эта патриотическая деятельность вызывает у школьников стремление быть похожими на них. Таким образом, воспитательное воздействие примера связано не только с тем, что учащиеся наблюдают в жизни, изучают, но и с организацией их разнообразной деятельности. Игра. По меткому замечанию А. С. Макаренко, игра для ребенка имеет «то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре». Чем меньше дети, тем большее значение в их деятельности занимает игра. Учитель, недооценивающий роль игры в воспитании младших школьников, не сможет добиться больших успехов в своем труде. А. С. Макаренко, придавая огромное значение игре, в руководимых им учреждениях включал игру в жизнь воспитанников. Он стремился к тому, чтобы игра обеспечивала радость жизни и прививала детям любовь и интерес к ней. В его практике использовались игры, отвечающие тем или иным педагогическим целям, и просто веселые игры, создающие бодрое настроение, дающие возможность воспитанникам отдохнуть. А. С. Макаренко стремился создать комплекс разнообразных игр, требовал постоянной работы над их совершенствованием, призывал заменять игры, если они больше не соответствуют жизни коллектива и перспективам его развития. Важным условием воздействия игры на воспитанников он считал активное участие самих детей не только в проведении игр, но и в их создании, не умаляя и роли педагога в организации игры. Педагог, по его мнению, всегда должен представлять себе цель игры, которую он проводит, и идти именно к этой цели. В практике работы А. С. Макаренко многие игры перерастали в трудовую деятельность, а в трудовых делах часто присутствовал элемент игры. В практике воспитательной работы используются настольные, подвижные, технические, литературно-театральные игры, аттракционы. Большое значение в жизни ребенка имеют ролевые игры. В ролевой игре дети воссоздают в доступной для себя форме те отношения, которые складываются между взрослыми. Взяв на себя определенную роль, ребенок выполняет необходимые правила, обязанности и усваивает эти правила, приобретает навыки и привычки поведения. Ролевая игра носит коллективный характер. В ходе игры между детьми складываются и постепенно закрепляются отношения, встречающиеся в коллективах взрослых. По мере роста ребенка наряду с ролевыми играми важное значение приобретают дидактические и подвижные игры. С началом обучения роль игры несколько отодвигается на второй план. Однако это не значит, что учение должно вытеснить игру целиком. В данном случае меняется характер игры, ее содержание, но ее роль в воспитании детей остается значительной. Для младшего школьника на первый план в ролевых играх выдвигаются качеегиа тех людей, которых они изображают. Особенно привлекают школьников сила, смелость, ловкость. Дети стремятся преодолевать препятствия, совершают смелые поступки, переносят воображаемые трудности. С расширением кругозора к концу обучения в начальной школе учащиеся начинают стремиться к преодолению реальных трудностей. Их игровая деятельность переплетается с трудом, общественной работой. Игровой элемент становится важным путем вовлечения детей в разнообразную деятельность. Такой прием необходим в тех случаях, когда цели деятельности важны для детей, но недостаточно привлекательны или когда цель является важной, но сам процесс деятельности не приносит детям удовольствия. Введение элементов игры вызывает у детей стремление как можно лучше выполнить работу и формирует у них ответственное отношение к любым делам. При организации игровой деятельности важно соблюдать ряд педагогических условий. Прежде всего не следует навязывать игру детям, стеснять их творчество и самостоятельность. Надо позаботиться и о том, чтобы игра достигала воспитательного эффекта. Важное значение, особенно для младших школьников, имеет и внешнее оформление игры. Поручение. С первых дней обучения учитель стремится вовлечь детей в разнообразную деятельность коллектива при помощи поручений. По своему характеру поручения могут быть эпизодическими и постоянными. Основная функция поручений — обеспечить приобретение детьми опыта выполнения общественных обязанностей, а также формирование правильных коммунистических отношений между людьми. Поручения могут давать учитель и коллектив. В I классе, когда не проявились еще ростки коллектива и опыт общественной работы детей незначителен, учитель использует в основном прямое поручение. Но уже на этом этапе он стремится показать значение выполняемого отдельными учениками поручения для всего класса. По мере развития коллектива учитель стремится сочетать прямые поручения с поручениями коллектива. Однако он постоянно следит за тем, кому и какие поручения дает коллектив, стремится помочь, посоветовать, поправить учащихся. При этом учителю важно опираться на знание педагогических условий, повышающих эффект воздействия поручения. Важнейшим из них является доведение до сознания ученика общественной значимости поручения, разъяснение ученику значения порученного дела для коллектива. Это неизмеримо повышает его ответственность за порученное дело и оказывает большое воспитательное воздействие на ученика. Важное значение имеет также создание положительного отношения к поручению. Это становится возможным при условии учета возрастных и индивидуальных особенностей (интересов, склонностей) ученика. Если ученик регулярно читает «Пионерскую правду», то поручение сделать обзор газеты будет принято им с энтузиазмом. Мальчик, интересующийся спортивными событиями, с удовольствием сделает обзор этих событий. Большое воспитательное значение имеет организация коллективного контроля за ходом и результатами поручений. В такой работе формируются отношения ответственной зависимости, так необходимые в любом коллективе. Соревнование содействует развитию творческих сил и повышению активности учащихся в различных видах деятельности (труде, общественной работе) и предполагает равнение на передовых, помощь отстающим и на этой основе достижение коллективом более высоких показателей своей работы. Соревнование может быть индивидуальным (участие в олимпиадах, конкурсах) и коллективным (сбор металлолома). Соревнование на лучший отряд, дружину является коллективным. Важно добиться сочетания всех форм проведения соревнования. Одним из условий действенности соревнования является умение вызвать у детей желание принимать в нем участие. Отдельные виды соревнований можно им и предложить. В этом случае надо умело настроить детей на участие в соревновании. Важно далее, чтобы перед соревнующимися выдвигались все новые привлекательные цели, условия должны быть доступными, оформление соревнования — красочным. Действенность соревнования повышается, если его итоги регулярно подводятся. МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЗНАНИЯ Воспитание сознания — сложный и длительный процесс. Он испишется с усвоения детьми простейших правил поведения и идет по пути формирования целостной системы взглядов и убеждений. Различный уровень воспитанности детей влияет на характер и подбор методов воспитания. Первоначальные понятия о том, как себя вести, даются детям в форме кратких указаний и разъяснений. Для сообщения воспитанникам политических и нравственных идей, разъяснения норм и правил поведения, критической оценки чуждых взглядов и нравственных норм организуют лекции, доклады, диспуты, обсуждения материалов прессы, литературных произведений, кинофильмов, а также беседы с учащимися. Беседа используется учителем для информации учащихся о важнейших политических событиях в нашей стране и за рубежом. В последние годы Министерство просвещения СССР совместно с Академией педагогических наук СССР разрабатывало методические материалы в помощь учителям. В этих рекомендациях учитель может найти разнообразный материал для проведения бесед с учащимися различных возрастов. При помощи беседы учитель сообщает учащимся новые сведения о науке и технике, об искусстве и спорте, а также формирует нравственные представления и понятия. Беседа может проводиться с одним учеником, группой и всем классом. Наиболее распространенной в воспитательной практике является этическая беседа. Подготовка и проведение этической беседы представляют для начинающего учителя значительные трудности. Важными вопросами методики проведения этической беседы являются выбор темы, ее подготовка и проведение. Тематика бесед определяется в основном Правилами для учащихся. При выборе тематики важно учитывать уровень моральных знаний и опыта детей, их поведение. Моральные нормы, будучи отвлеченными понятиями, осознаются школьниками труднее, чем правила грамматики или математики. Обязательным условием формирования нравственных представлений и понятий является активизация мыслей и чувств ученика. Решение этих задач становится возможным благодаря использованию наглядности. Поэтому при проведении этических бесед целесообразно привлекать различные наглядные пособия, яркие факты, примеры, диафильмы, картины. Особую трудность для начинающего учителя представляет индивидуальная беседа. Чаще всего учителя проводят индивидуальные беседы с учеником после того, как он совершил тот или иной проступок. Такая беседа проводится, как правило, экспромтом и не всегда бывает полезной. Многие учителя проводят индивидуальные беседы с детьми в определенной системе. С одним учеником проводится беседа о завоевании авторитета у товарищей, с другим — о занятиях по математике, с третьим — о соблюдении режима дня, о гимнастике и т. д. Такая беседа проводится после предварительной подготовки и приносит большую пользу детям. После беседы учитель намечает систему дел, направленных на закрепление правил поведения. В начальных классах с этой целью широко используются разнообразные игры. Так, для закрепления правил поведения в общественных местах дети организуют, например, игру в театр. Есть своеобразие в проведении бесед по вопросам культуры, искусства, спорта. Замечательным образном этической беседы являются письма к пионерам Н. К. Крупской. Эти письма, а также анализ богатой практики школы позволяют наметить некоторые вопросы методики проведения беседы. Как выбрать тему беседы и как ее назвать? Это немаловажный вопрос. Название должно быть ярким, точным, выражающим ее основной смысл. Так, если учитель хочет побеседовать с детьми о значении Правил для учащихся, он может следующим образом сформулировать название беседы: «Взрослые выполняют законы государства; Правила — закон поведения школьника». Беседа на тему «Минута час бережет» может быть проведена в связи с изучением первого и ряда других правил. Беседа, как правило, начинается с восприятия, конкретного материала — с поступка того или иного ученика, статьи из газеты, отрывка из книги. Затем идет обсуждение воспринятого. Учащиеся приводят аналогичные факты из своих наблюдений, рассказов взрослых. На основе этого делаются выводы о том, как надо вести себя школьникам. Эти выводы для учащихся начальных классов формулируются кратко, четко, в виде нескольких правил. Их можно записать на доске. В начальных классах беседа не должна быть продолжительной. Обязательным условием успеха беседы является широкое использование средств наглядности: картин, диафильмов, а также привлечение отрывков из художественных произведений, обращение к опыту самих школьников. По мере накопления детьми знаний учитель может сочетать свой рассказ с краткими рассказами учащихся. Этот прием активизирует учащихся, приучает их к чтению литературы, газет. Ясно, что такое проведение беседы потребует от учителя большой подготовки, так как надо дать учащимся необходимую литературу, проинструктировать, как подготовить свой рассказ. Чтение рассказов, сказок, материалов периодической печати. С первых дней обучения в школе учитель стремится приобщить детей к книге, газете. Пока учащиеся учатся читать, он организует громкое чтение сам. Дети с большим удовольствием остаются после уроков послушать интересную сказку, рассказ. После чтения возникает естественная потребность обсудить прочитанное, выяснить непонятое, высказать отношение к книге, действиям и поступкам героев, поделиться тем, что сам читал или слышал от взрослых. По мере овладения учащимися техникой чтения учитель привлекает к этой работе и самих школьников. Но это не значит, что он сам уже ничего не читает детям. Как бы хорошо ни читали товарищи, дети любят слушать чтение учителя. Пионерская печать в доступной для детей форме освещает важнейшие события, происходящие в нашей стране и за рубежом, дает им необходимую оценку. Поэтому учитель может широко использовать газеты и журналы для разносторонней политической информации учащихся. Вначале он сам рассказывает об отдельных материалах из газет, читает наиболее интересные статьи. В дальнейшем для проведения обзоров газет и журналов он все больше привлекает учащихся. Дети сами по поручению учителя подбирают статьи по отдельным темам, читают и комментируют их. Пионерская печать может быть использована учителем дли расширения культурного кругозора детей, информации о достижениях науки и техники, а также для широкого нравственного просвещения школьников. Многие статьи из газет и журналов дают ценный материал для обсуждения вопросов о чуткости и внимательности, честности и прямоте в поведении, о любви к Родине и интернациональной солидарности. Важно построить работу учащихся так, чтобы вызвать у детей интерес к обсуждению поставленных вопросов, написать в газету о своих товарищах, о себе, высказать свое мнение по обсуждаемому вопросу. Многие материалы печати призывают школьников к практическому участию в благородных делах, например в сборе лекарственных трав. Необходимо вовлечь детей в эту деятельность, организовать ее. Разъяснение и деятельность постоянно сопутствуют друг другу в воспитательном процессе. Обсуждение кинофильмов, театральных и телевизионных постановок. Широкое распространение в практике воспитательной работы имеют посещение театра, обсуждение кинофильмов, театральных постановок и телевизионных передач. Наблюдения за организацией этой работы показывают, что она пока что не вошла в качестве важного звена в систему воспитания учащихся. Поэтому учителям необходимо тщательно изучить тематику кинофильмов, репертуар театров (особенно детских и юношеских), программу телевидения, с тем чтобы при составлении плана воспитательной работы определить, где и как могут быть использованы эти материалы. При таком подходе к делу кино, театр и телевидение могут стать постоянными спутниками воспитания. Тщательный отбор и регулярная демонстрация в школе или кинотеатре необходимых фильмов повысит их роль в воспитании учащихся. МЕТОДЫ ПООЩРЕНИЯ И НАКАЗАНИЯ Методы поощрения и наказания давно используются в воспитательной практике. Советская педагогика не рассматривает эти методы в качестве основных. Основные методы воспитания направлены на то, чтобы создать новое в воспитании. К поощрениям н наказаниям прибегают в тех случаях, когда хотят усилить положительные побуждения или, наоборот, затормозить отрицательные. Поэтому к использованию поощрения и наказаний прибегают не всегда. Необходимо иметь в виду, что поощрения и наказания затрагивают всю личность детей и глубоко ими переживаются. Поэтому использование поощрений и наказаний представляет для воспитателей известные трудности. Поощрения. В советской школе используются разнообразные виды поощрений. Наиболее распространенными являются похвала, благодарность, различные виды наград (похвальная грамота, награждение медалью по окончании школы). В практике работы используются и такие поощрения, как почетное право открыть соревнование, вести программу утренника и др. Поощрения в начальных классах определяются характером тех дел, которые выполняются учащимися, и особенностями младших школьников. Они, например, очень чутки к похвале учителя. Их большая эмоциональная возбудимость, образность мышления требуют большей наглядности в использовании поощрений, гласности. Так, школьники с большим усердием добиваются права выполнять задание в особой тетради с красной звездой или другим почетным знаком. Поощрение окажет большое воспитательное воздействие на детей, если учитель учтет при оценке их деятельности не только результат, но и пути, способы, при помощи которых ученики достигли этих результатов. Если способный ученик быстрее добился результатов, а другой — медленнее, но более упорным трудом, то особого поощрения заслуживает труд второго ученика. В использовании поощрений важно учитывать особенности характера ученика. В поощрении особенно нуждаются дети несмелые, неуверенные. Положительная оценка труда, поведения, поступков укрепляет у них веру в свои силы, поднимает на новую ступень нравственного развития. В коллективе всегда есть учащиеся, которые любят поощрения. В отношении их нужно быть особенно осторожными. Всей своей работой учитель стремится показать таким учащимся, что сделанное ими доступно многим. Однако он не может не отмечать их. Важно иметь к виду, что к поощрениям очень чувствительны учащиеся начальных и средних классов. Поэтому в работе с ними приходится чаще прибегать к поощрениям. Но лучше, если это будут коллективные поощрения. Поощрять учащихся можно лишь за действительные успехи, обычные дела школьники должны выполнять как сами собой разумеющиеся. В школе могут встретиться такие учащиеся, которых не за что поощрять. Опытные учителя не ждут, когда ученик в чем-то отличится, чтобы его отметить. Они организуют его поведение и отмечают первые успехи. Поощрение направлено на совершенствование ребенка. Отмечая успехи в деятельности и поведении детей, воспитатели, коллектив учащихся вызывают у них стремление сделать еще больше. Поэтому формы поощрения должны быть максимально подвижными, динамичными. С этой точки зрения следует критически отнестись к некоторым формам поощрений. Иногда в школе классы зачисляют в передовые на продолжительный срок, заносят учащихся на доску Почета на год и более. Такие приемы вызывают у поощряемых самодовольство и толкают их на то, чтобы скрывать дурные поступки в поведении. Не следует также злоупотреблять премированием. Частое использование этого приема приучает детей учиться за подарки или награды, обещанные воспитателем, и приводит к формированию корыстолюбия. Используя поощрения, воспитатель ведет работу таким образом, чтобы вызвать у детей стремление руководствоваться высокими идейно-нравственными мотивами, а не внешними побуждениями. Воспитательное значение наказаний. Наказание — мера воздействия на воспитанников или детский коллектив, совершивших тот или иной проступок. Отношение к наказаниям в педагогике весьма противоречиво. Сторонники авторитарной педагогики выступали за широкое применение наказаний, включая телесные. Они считали наказание не столько средством воспитания, сколько средством управления детьми. Последователи теории свободного воспитания отвергали любые наказания. Стремление избавить детей от наказания имело под собой известные основания, так как наказание всегда вызывает переживание воспитанника. В этом стремлении содержался протест против насилия над ребенком. В значительной степени под влиянием теории свободного воспитания в первые годы работы советской школы наказания были совершенно исключены из арсенала средств воздействия на детей. Они запрещались такими документами, как «Положение об единой трудовой школе РСФСР» и Устав единой трудовой школы. Однако в практике работы наказания использовались. Поэтому несостоятельность запрещения наказаний была подвергнута критике. Особенно определенно с этой критикой выступил А. С. Макаренко. Он утверждал, что разумная система наказаний помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, закаляет волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их. В советской школе наказание выражается в форме словесного осуждения. Виды его различны: замечание, порицание, предложение встать у парты, у доски, вызов для внушения на педагогический совет, выговор в приказе директора. Не рекомендуется наказывать учащихся трудом. Следует отметить, что среди педагогов-практиков и в настоящее время нет полного единодушия в отношении к наказанию. Есть еще учителя, которые сетуют на то, что меры наказания, допустимые в советской школе, явно недостаточны. В работе этих учителей наказания являются чуть ли не основным методом воздействия на личность. Это убеждение является результатом или педагогической малограмотности, или нежелания работать с детьми, или неудовлетворенности своим трудом. Начинающему учителю надо помнить, что в советской школе недопустимы никакие наказания, унижающие человеческое достоинство. Телесные наказания у нас запрещены законом, и всякий, кто пытается их применить самовольно, привлекается к судебной ответственности. Важно использовать весь арсенал средств воздействия на ученика, тогда необходимость в наказании отпадет. Умелое применение наказаний возможно при соблюдении учителем следующих педагогических требований к ним: наказание не должно причинять физическое страдание; оно имеет смысл в том случае, если наказуемый понимает, что он нарушил интересы коллектива; наказание накладывается в том случае, если ученик сознательно нарушает требования коллектива; наказание может в некоторых случаях отменяться; наказание должно воспитывать — это значит, что оно сопровождается и другими мерами воздействия: разъяснением, изменением режима и т. д. Педагог поступит неправильно, если будет наказывать учащихся по подозрению. Надо избегать наказаний всего коллектива класса, звена. Наказание коллектива может привести к объединению учащихся, нарушивших дисциплину, и педагогу будет труднее воздействовать на такой коллектив. Наказания не должны быть частыми, так как они теряют в глазах детей всякую силу. После наложения наказания не нужно об этом напоминать ученику, особенно в присутствии коллектива. Важно иметь в виду, что наказание не может выступать в виде мертвой схемы: за определенное нарушение строго определенное наказание. Оно накладывается с учетом совершенного поступка и индивидуальных особенностей ученика. При применении наказания учителю приходится считаться и с обстановкой в коллективе. Поощрения и наказания рассматриваются советской педагогикой в качестве вспомогательных методов воспитания. Основные вопросы школоведения

60