Метазнания как продукт познания интегрируют образное и теоретическое.
По нашему мнению, знание выступает как знак, а знания как знаковая система познания мира (схема 1). Одно единичное знание, в процессе онтогенеза, обрастает другими единичными знаниями.
Например:
стул как предмет (форма, цвет, величина) – создаёт образ; стул как слово, выраженное во всех формах речи (говорение – аудирование, чтение – письмо), создаёт понимание образа.
В данном случае мы говорим о кодировании чувственной, зрительной информации в речевой код. При произнесении, чтении, письме слова “стул” в мозгу образуется образ стула. Слияние образа и понимания образа и есть познание. Значит ли это, что знание образуется лишь в результате опыта? Если человек не создал образ в виде формы, цвета и величины, то создастся ли понимание образа? В этом случае возникает вопрос - как создалось понимание таких явлений как совесть, рентген, радиоволны? С практической точки зрения эти вопросы не являются праздными. Перед учителем – практиком встаёт вопрос, как создать образ в голове ученика, закрепить его, чтобы ученик осознал этот образ и присвоил его себе. И достаточно ли присвоения знания, ведь если знание это собственность, то недостаточно его иметь, надо уметь распоряжаться им разумно! Представляется, что образ не всегда первичен, иногда первично понимание, а уже на основании понимания создаётся образ. Знание о мире должно складываться в общую картину, а не носить разрозненный характер. Таким образом, познание выступает как постижение чего - либо, приобретение знаний о чем-либо; постижение закономерностей некоторых явлений, процессов и пр. В классической психологии различают четыре формы познания. Эти формы существуют отдельно друг от друга. Создаётся впечатление о четырёх типах людей с различными формами познания. Но следует учесть, что ребёнок, познающий мир, познаёт его в единстве. По мнению Блонского П.П. “…ребёнок черпает то, что ему доступно, и теми средствами, которыми он владеет, поэтому, чем культурно богаче окружение ребёнка, тем больше он создаёт стимулов к овладению более сложными культурными средствами и позволяет ему шире использовать это окружение”. Роль педагога, в данном случае, заключается в том, чтобы направить процесс познания в русло открытия нового, культурно обогащая окружение ребёнка. Исследование нового должно стать неотъемлемой частью познания. Открытие нового под руководством учителя (опыт учителя, его ценностно-культурная компетентность, выступают в роли путеводной звезды) должно проходить следующие стадии развития:
- стадия чувственного и религиозного, которая помогает создать образ предмета, явления, события и т.д. На данном этапе роль учителя заключается в создании яркого, загадочного образа; - стадии проблематизации - открыватель узнает о собственном знании и незнании, (данная стадия является переходной, именно здесь образ представляется проблемой, которую надо разрешить); - поиск методов разрешения проблемы (позже эти методы станут собственностью открывателя, именно им он будет искать место в обыденности). Роль учителя на данной стадии показать ряд методов, из которых исследователь выберет тот, который подходит только ему. Чем больше методов предоставит учитель на этом этапе, тем больше выбора будет у открывателя в будущем. Особое внимание хочется обратить на то, что на этом этапе разработчики проекта настаивают на использовании, составлении шаблонов и их отработке. При ненужности приёма ребёнок откажется от него впоследствии; - в процессе исследования возникают новые образы – незнание трансформируется в знание, открывая новое незнание. Здесь роль учителя совпадает с ролью первой стадии - создании яркого, загадочного образа нового незнания.
Данная формула циклична и выступает в виде спирали, где каждый следующий виток будет больше предыдущего, т.к. полученный опыт (новые знания + методы познания) обогащает следующий виток. Таким образом, возникает новая схема познания (схема 2).
В данной схеме чётко прослеживается переход от дифференцированного знания к интегрированному, от образного к теоретическому. Отсутствие перехода порождает мозаичность знаний без возможного их практического применения. Иными словами, знания превращаются в бесполезный набор разнообразных сведений.
В подтверждении вышесказанного можно привести пороговую теорию Фехнера и теорию потока сознания. Модель, созданная Г. Т. Фехнером, призвана объяснить принцип работы сенсорных систем. В ней выделяются четыре этапа процесса отражения чувственного:
раздражение - процесс физический; возбуждение - процесс физиологический; ощущение - процесс психический; суждение - процесс логический.
Теоретическим подтверждением является и теория потока сознания. Она создана У. Джемсом, представлявшим душевную жизнь как непрерывный поток ощущений, поток опытов из которых сознание отбирает то, что соответствует потребностям, и как бы оформляет внутренний мир человека.
В следующем аспекте целостность порождает метазнания как полную картину мира с научной точки зрения, как смыслообразующую функцию.
В процессе познания в действие вступает одно из высших проявлений психического – мышление. На основе понятий, выведенных психологией и философией, можно составить схему онтогенеза мышления (схема 3.а)
Известно, что возрастная психология приписывает определённому возрасту определённую стадию развития мышления (см. теории Пиаже, Выготского, Эльконина и др.). Мы же постараемся подойти к проблеме трактовки мышления с другой стороны. Нас интересует вопрос управления мышлением и его (управления) стадии развития, то есть мышление как процесс, причём процесс управляемый (схема 3.б).
Здесь мы снова сталкиваемся с движением от простого к сложному, от интуиции к творчеству. Если рассматривать формы мышления в логической последовательности (что мы и попытались сделать в схеме), то можно говорить о формировании целостной картины мира с научной точки зрения. Такое последовательное расположение форм мышления позволяет говорить об ученике как открывателе, исследователе. И снова роль учителя заключается в ведении ученика по тернистым тропам исследования и познания мира. Здесь опять необходимо подчеркнуть значимость шаблонов, образцов, которые выполняют роль поводыря на первых этапах познания. Позже каждый ученик, по мере превращения в открывателя, будет отказываться от поводыря, изобретая или адаптируя под себя предложенные учителем образцы и шаблоны. Сам учитель постепенно, для каждого ученика индивидуально, будет превращаться в педагога, а процесс учения – в совместное творчество.
Такая логика развития мышления не нарушает структуру личности, которая во взаимосвязи с её опытом заставляет человека слышать и видеть то, что ему психологически близко и нужно в данный момент. Возрастная психология как бы отходит на второй план, что позволяет избежать возрастную сенситивность. Ученик, ставший открывателем, в исследовании снова и снова проходит путь от интуиции, догадки до творчества в той мере, которая доступна и близка ему здесь и сейчас.
Именно так можно избежать расчленения познания, избежав синкретизма мышления (характеристика логически неразвитого мышления, выражаемая в классифицировании предметов и явлений, определяемых некоторым понятием, по разнородным, логически непоследовательным или даже несовместимым признакам) и безобразного (без образного) мышления (понятие, введенное в Вюрцбургской школе. Означает мышление, свободное от чувственных элементов познания - образов восприятия, представлений и речевых конструкций).
Метазнания как когнитивная структура.
Познание, мышление, память, речь – это всё составные когнитивной сферы. Когнетивизм - одно из ведущих направлений современной зарубежной психологии, исходит из того, что любая ассоциация между стимулом и реакцией создается сначала в мозгу. Использует данные теории информации и ее приложения к информатике, а также исследования развития речи, позволяющие по-новому понимать механизмы усложнения психических процессов.
Первоначально главной задачей когнитивной психологии было изучение преобразований сенсорной информации от момента попадания стимула на рецепторные поверхности до получения ответа (Д. Бродбент, С. Стернберг). Исследователи исходили из аналогии процессов переработки информации у человека и в компьютере. Были выделены многочисленные структурные составляющие (блоки) познавательных и исполнительных процессов, в том числе память кратковременная и долговременная (Дж. Сперлинг, Р. Аткинсон).
Эта линия исследований, столкнувшись с серьезными трудностями в связи с увеличением количества структурных моделей частных психических процессов, привела к пониманию когнитивной психологии как направления, задачей которого является доказательство решающей роли знания в поведении субъекта (У. Найссер). Центральным становится вопрос об организации знания в памяти, в том числе о соотношении вербальных и образных компонент в процессах запоминания и мышления (Г. Бауэр, А. Пайвио, Р. Шеппард).
Опираясь на вышесказанное, попробуем создать когнитивную структуру организации знания в памяти (схема 4.а).
Блюм считал, что “цель воспитания – дать специальные и общие знания вместе со способом, как с ними обращаться” и выделял, что “наряду со знаниями должны развиваться и когнитивные способности: понимание, применение, анализ, синтез и оценка” (Толингерова С.8) Здесь необходимо добавить, что оценка должна быть направлена на рефлексию, вызывающую новое незнание, открытие, понимание и т.д. (схема 4.б)
Таким образом, мы вновь выходим на цикличность познания.