Вопросы для размышления

Считаете ли Вы, что педагогика ДОЛЖНА изучать педагогический опыт учителей-практиков?

Как, по Вашему мнению, можно внедрять "ЧУЖОЙ" опыт педагога в собственную практику? Что это значит: УЧИТЬСЯ НА ОПЫТЕ? КТО должен заниматься внедрением новаторских идей в практику с тем, чтобы они получили широкое распространение? Академия образования? Министерство образования? Преподаватель педагогики? Сам учитель?

Что же, по Вашему мнению, выступает ИСТОЧНИКОМ педагогического творчества?

Можно ли научиться педагогической деятельности, стать творческим педагогом, только лишь изучая лучший, но всё же чужой педагогический опыт?

________________________________________________________________

Педагогический опыт выступает одним из источников формирования педагогической теории, представляет собой единичное, индивидуальное явление. Сведение же процесса педагогической подготовки только к изучению опыта даже лучших учителей, на наш взгляд, обедняет будущего специалиста. Однако всегда есть студенты, которые считают: главное в вузовской подготовке - приобретение опыта, и готовиться к преподавательской работе нужно непосредственно в школе (педучилище, вузе): самим проводить уроки, организовывать воспитательную работу. Возникает вопрос: а готов ли студент к этому? Ведь в воспитании и обучении нет "черновой" работы, всё отражается на процессе развития воспитанников, а потому можно, наверное, согласиться с И. Ф. ГЕРБАРТОМ (Германия, ХIХ), который утверждал, что НУЖНО прежде всего "подготовить себя для грядущих впечатлений, ожидаемых со стороны опыта" (27, с. 329).

В вузе эту функцию выполняет педагогика. В воспитании не приемлем путь проб и ошибок. В педагогической деятельности возникает множество ситуаций и познать каждую - практически невозможно. Основная цель педагогических исследований состоит в формулировании объективных закономерностей процессов развития, обучения и воспитания личности в сознательном и целенаправленном применении познанных законов воспитательно-образовательном процесса. Следует запомнить, что педагогическая наука не занимается разработкой "рецептов", годных на все случаи жизни. Педагог-теоретик стремится ОБОСНОВАТЬ нормы и требования, которым должна подчиняться педагогическая деятельность, то есть изучение педагогической теории должно помочь педагогу-практику ответить на два вопроса: КАКОЙ должна быть педагогическая деятельность и ПОЧЕМУ?

Существует ДВАвида педагогического знания –ОБЪЯСНИТЕЛЬНОЕ иНОРМАТИВНОЕ. Именно педагогическое знание позволяет практику оценивать свои действия с позиций "здравого смысла", позволяет познать свои профессиональные возможности, определяет пути "перестройки" (или совершенствования) своей личности в соответствии с теми требованиями, которые предъявляет специалисту педагогическая деятельность.ЗАДАЧА педагогическойнауки- помочь студенту сформировать в себе педагога.ЗАДАЧАстудента,- овладевая педагогическими знаниями, развивать в себе основы педагогической культуры и педагогического мышления, формировать педагогическую позицию.

Заканчивая размышления над вопросом о предмете педагогической науки, мы приводим суждения известных у нас в стране и за рубежом педагогов о роли теоретических знаний в профессионально-педагогической деятельности.

К.Д. УШИНСКИЙ (Россия, 1867): "Нет такого педагога-практика, который не имел бы своей, хотя крошечной, хотя туманной теории воспитания, и нет такого смелого теоретика, который бы по временам не оглядывался на факты. Но если можно не доверять кабинетной теории воспитания, то еще более причин не давать никакого важного и общего значения одиночной опытности практика" (122, с. 162).

И.Ф. ГЕРБАРТ (Германия, 1802): "Тот, кто считает себя умным и без науки, поощряет все большие и большие ошибки в своих воззрениях, не чувствуя этого... Обо всем этом его личный опыт не знает ничего.  Он знает лишь самого себя, лишь свое отношение к людям, лишь неудачу собственных планов без раскрытия основной ошибки, лишь успехи, достигнутые собственными методами без сравнения...

Вследствие этого тот, кто без философии подходит к воспитанию, легко может вообразить, что проводит широкие реформы, лишь немного улучшая методы преподавания. Нигде более нет возможности для многочисленных упражнений и опытов, путем которых можно исключительно научиться ему. Нашей сферой является наука. Теперь я прошу вас обдумать соотношение между теорией и практикой» (27, с. 336, 327-328).

П.Ф. КАПТЕРЕВ (1885) "Многие, и теоретики и практики, совсем махнули рукой на методику: "Ну их, дескать, к богу, добра от них ждать нечего". Для этих лиц "теория", "методика" сделались какими-то пугалами; сказать таким людям, что пишешь методику, значит, возбудить с их стороны искреннее сожаление или язвительную улыбку; подобные господа, занимаясь педагогической практикой, торжественно отрекались от педагогики, заявляя, что они совсем не педагоги и всех этих дидактик и методик терпеть не могут. Для таких лиц в деле обучения ничего более не оставалось, как держаться теории педагогического вдохновения или озарения, теории автодидактизма. Как бог на душу положит, так и учи, до чего дошел своим умом, то и ладно…

Приятно до всего дойти своим умом, но это, во-первых, слишком медленно, во-вторых, немного и опасно: рискуешь открыть Америку в ХIХ веке» (52, с. 35).

А.С. МАКАРЕНКО (30-ые гг.): "Я чрезвычайно уважаю педагогическую теорию, не могу без нее жить... Маленькое замечание. Я люблю именно педагогическую теорию, а не педагогическую болтовню, а иногда всякую болтовню называют педагогической теорией... Я хочу, чтобы педагогическая теория была настоящая" (79, с.300).

Н.Н. ПАЛТЫШЕВ, (педагог-новатор, г. Одесса, 1989): "Почему под демократией некоторые подразумевают только социально опасную демагогию, призывы к отмене, "свержению", "разрушению" и т.п. ... зачастую... эта активность прикрывает безграмотность, некомпетентность, отсутствие профессионального владения материалом, фактами... Надо культивировать образование в обществе, создавать приоритет знания, высокого профессионализма перед незнанием, полузнанием, необразованностью, скорыми на необдуманные поступки и решения, от последствий которых потом страдают люди" (96, с.3-4).

В.А. КАРАКОВСКИЙ  (педагог-новатор, директор школы, кандидат педагогических наук, г. Москва,1987): "Важное условие успеха - умение вовремя призвать себе на помощь науку.

У практиков школы сегодня различные отношения с педагогической наукой. Есть среди учителей и руководителей школ немало любителей "житейской педагогики", с высокомерным презрением относящихся к теории: дескать, я в ваших высоких материях не разбираюсь и разбираться не хочу, я только практик, тем и горжусь. Сегодня такая позиция порождает в лучшем случае ремесленничество, а в худшем - оборачивается тем самым "ползучим эмпиризмом", который способен загубить полезную идею. Сегодня школьная практика, молодежная среда полны проблем, решение которых лежит за пределами обычного здравого смысла и опыта. Для анализа не бывало сложной ситуации, а тем более для выбора оптимальных действий без науки не обойтись" (53, с. 48-49).

Э. СТОУНС  (США, 1984): "Если... ты... собираешься стать учителем, то весьма вероятно, что через некоторое время ты столкнешься с человеком, ставящим теорию не очень высоко, и который скажет тебе: "Оставь-ка ты свои ребячьи забавы и посмотри на мир, каков он есть". Тебе, может быть, трудно будет противостоять подобному социальному давлению. Однако мне хочется надеяться, что ты не поддашься ему, поскольку только благодаря учителям, строящим свою деятельность в школе на определенных принципах, мы сможем добиться существенного прогресса в теории и практике обучения" (118, с. 452).

ХОНДЗЁ МАСАМИ (Япония, 1987): "Нет ничего труднее, чем учиться на опыте. Если слепо копировать чужую практику и без разбора использовать то, что в ней кажется простым и удобным, на хорошие результаты рассчитывать нельзя. Необходимо выявить общие принципы и закономерности, а потом, ориентируясь на них в конкретных условиях своего детского сада (и других типах образовательных учреждениях - дополнено нами - Г.С.), стремиться создать что-то своё" (24, с. 10).

________________________________________________________________