78) Становлення самосвідомості я-концепЦії

“ Періодом виникнення свідомого “”я”, - пише С.Кон , - “хіба що поступово ні формувалися окремі його компоненти, здавна вважається підлітковий і юнацький вік ” Розвиток самосвідомість - центральний психічний процес перехідного віку. Практично всі вітчизняні психологи називають цей вік “критичним періодом формування самосвідомості”.

Ранній юнацький вік - це друга стадія фази життя, названа дорослішанням чи перехідним віком, змістом якої є перехід від дитинства до дорослого віку. У зв'язку з явищем акселерації кордону підліткового віку зрушили донизу й на цей час цей період розвитку охоплює приблизно вік з 10-11 до 14-15 років . Відповідно, раніше починається юність. Рання юність ( 15-17 років ) це тільки початок цього складного етапу розвитку, який завершується приблизно на 20-те -21 годам.

Розвиток самосвідомості в підлітковому і ранньому юнацькому віці яскраво і наочно, що його характеристика і - оцінка значення для формування особистості ці періоди практично єдина у дослідників різних шкіл і напрямків. автори досить одностайні описання того, перебіг процес розвитку самосвідомості у період : приблизно 11 років у підлітка виникає інтерес до свого внутрішнього світу, потім відзначається поступове ускладнення і навіть поглиблення самопізнання, одночасно відбувається посилення її диференційованості і узагальненості, викликаючи ранньому юнацькому віці (15-16 років) до становлення щодо стійкого ставлення до собі, Я-концепції; до 16-17 років виникає особливе особистісне новоутворення, що у психологічної літературі позначається терміном “самовизначення” . З погляду самосвідомості суб'єкта воно характеризується усвідомленням себе як члена нашого суспільства та конкретизується у новій, суспільно значимої позиции.

Зростання самосвідомості і інтересу до свого “я” у підлітків випливає безпосередньо з процесів статевого дозрівання, фізичного розвитку. Суперечливість становища підлітка і юнаки, на зміну структури його соціальних ролей і підвищення рівня домагань - ці чинники актуалізують питання: “ Хто я ? ”

Постановка цього питання - закономірний результат всього попереднього розвитку психіки. Зростання самостійності означає нізащо інше, як перехід не від системи зовнішнього управління до самоврядування. Але всяке самоврядування вимагає інформацію про об'єкті. При самоврядуванні це має бути інформація об'єкта про собі, тобто самосознание.

Відкриття своєї внутрішньої злагоди дуже важливе, радісне та хвилюючий подія, але це викликає також багато тривожних і драматичних переживань. Разом з усвідомленням своєї унікальності, неповторності, несхожості на інших приходить відчуття самітності.. Юнацьке “я” ще визначено, розпливчасто, дифузно, воно нерідко переживається як невиразне занепокоєння чи відчуття внутрішню порожнечу, яку чимось необхідно заповнити. Звідси зростає зі спілкуванням і водночас підвищується вибірковість спілкування, потреба у уединении.

У ранній юності відбувається поступова зміна “предметних” компонентів Я-концепції, зокрема, співвідношення тілесних і морально-психологічних компонентів свого “я”. Юнак звикає зі своєю зовнішності , формує щодо стійкий образ свого тіла, приймає свій вигляд і відповідно стабілізує пов'язаний із нею рівень домагань. Поступово першому плані виступають тепер інші властивості “я” - розумові здібності, вольові і моральні якості, від яких успішність роботи і відносини з окружающими.

Особливістю "Я" - концепції юнацького віку є підвищена чутливість до особливостей свого тіла і зовнішності. У юнаків і дівчат виробляються певні стандарти, ідеали, зразки "мужності" та "жіночності", які вони намагаються наслідувати в одязі, манерах, жаргоні. Часто ці еталони завищені або суперечливі, що породжує численні внутрішні конфлікти, підвищену тривожність, зниження рівня домагань, труднощі в спілкуванні, сором'язливість.

Одна з важливих психологічних характеристик юнацтва -самоповага. Юнаки і дівчата з низькою самоповагою (неприйняття себе, незадоволеність собою, презирство до себе, негативна самооцінка тощо), як правило, менш самостійні, більш піддаються навіюванню, більш неприязно ставляться до оточуючих, конформніші, вразливіші і чутливіші до критики, глузувань. Вони більшою мірою турбуються про те, що думають чи говорять про них оточуючі. Навпаки, юнаки і дівчата з високою самоповагою (прийняття і схвалення себе, повага до своєї особистості і вчинків, позитивні самооцінки тощо) самостійніші, контактніші, відкритіші, легше "приймають" оточуючих та їхню думку, не приховують свої слабкості і невміння, простіше переживають неуспіхи, у них сильніше розвинений мотив досягнення, змагання.

Фактично самосвідомість юнацтва акцентована на трьох істотних для віку моментах: 1) фізичний ріст і статеве дозрівання; 2) стурбованість тим, як юнак виглядає в очах інших, що він собою являє; 3) необхідність знайти своє професійне покликання, яке відповідає набутим умінням, індивідуальним здібностям і вимогам суспільства.

На перший погляд здається, що юнаки, затиснуті колом своєї фізіологічної революції і невизначеністю майбутніх дорослих соціальних ролей, повністю зайняті дивними спробами створити власну молодіжну субкультуру. Насправді вони пристрасно шукають людей та ідеї, яким могли б вірити. Такі люди повинні довести, що достойні довіри, оскільки одночасно юнак боїться бути обманутим, простодушно довірившись обіцянкам оточуючих.

Отже, юність - період життя людини, який розміщується онтогенетично між підлітковим віком і дорослістю. Психологічним змістом кризи переходу до дорослості є "відрив від батьківських коренів" (К.Н. Поліванова). Основне протиріччя кризи - між складністю і важливістю життєвого вибору, який необхідно зробити, і нестачею життєвого досвіду юнака, незавершеністю процесів становлення самосвідомості.

Новоутворення особистості: професійне самовизначення; побудова життєвих планів; формування особистої ідентичності; стійка самосвідомість; наявність диференційованої самооцінки; потреба в самовихованні; формування світогляду.

79. Історія вікової психології. Основні напрямки розвитку вікової психології у 20 столітті(Ст. Холл, К. Гроос, Д. М. Белдуін, В. Штерн, А. Біне)

Історія вікової психології:

  Розвиток дитячої психології наприкінці XIX — на початку XX ст. був тісно пов'язаний з педологією — наукою про дітей, яка охоплювала результати досліджень різних наукових дисциплін (психології, анатомії, фізіології й педагогіки), що вивчають розвиток людини. Започаткував її американський психолог Стенлі Холл (1844—1924), який, досліджуючи психічний розвиток дитини, дійшов висновку, що його основою є сформульований Е. Геккелем біогенетичний закон, згідно з яким зародки у своєму ембріональному розвитку долають ті самі стадії, що і весь рід за час свого існування. Дію біогенетичного закону С. Холл поширив на людину, доводячи, що онтогенетичний розвиток психіки дитини є повторенням усіх стадій філогенетичного розвитку психіки людини (теорія рекапітуляції). Послідовність і зміст цих етапів задані генетично, і тому ні ухилитися, ні минути якусь стадію свого розвитку дитина не може. Загалом, теорія рекапітуляції поєднала в собі вимоги педагогічної практики з досягненнями біології і вікової психології. Німецький психолог В. Штерн (1871—1938) обґрунтував купання дитини у теплій ванні для стимулювання позитивних її емоцій. Грунтовніше і творчо використав ці думки Д. Ельконін для визначення провідної діяльності дитини від народження до року (емоційне спілкування дитини з матір'ю тощо).

Штерн опублікував роботи про психічний розвиток дітей до семирічного віку. На основі аналізу дослідних даних він встановив чотири стадії розвитку дитячих сприймань (предметна, дієва, відношень та якісна). Встановлені Штерном закономірності перевірялись іншими психологами (Мейман, А.І. Ніклюдов та ін.) Вони зробили деякі уточнення і доповнення до положень Штерна. Штерн виявив чотири стадії (за його терміном — "епохи") у розвитку мовлення. Перша припадає на дітей від 1,0 до 1,6, друга — від 1,6 до 2,0, третя — від 2,0 до 2,6 і четверта — від 3,0 до 4,0 років. Для кожної стадії він дав кількісні і якісні показники.

Німецький психолог К. Гроос вивчав гру у тварин і людини. Він намагався показати роль гри у розвитку дитини. Гроос залишив деякі спостереження і узагальнення відносно страху дитини. Це явище він розглядав як спадково організоване і біологічно обумовлене.

У працях Д. Болдуїна і А. Чемберлена є дані про психічний розвиток дитини, зокрема, про особливості рухів, сприймань, ігор, наслідувань, навіювань, оцінок, почуттів. У нього є дані про явище соромливості у дітей. Соромливість, зазначав він, пересічно розпочинається на першому році життя. Він описав прояви соромливості та відчуттів і сприймань на деяких етапах розвитку дитини. За спостереженням Д. Болдуїна його 9- місячна дочка віддавала перевагу блакитному, червоному, зеленому і коричневому кольорам. Проте, такий висновок він зробив лише на основі спостережень за однією дитиною. Англійський психолог У. Уїнч провів аналогічні спостереження на 2000 дітей віком від 7 до 15 років. За його даними на вибір кольору впливали вік і стать дитини. Семилітні англійські хлопчики надавали перевагу пересічно червоному, потім жовтому кольорам. Старші діти (15 років) надавали перевагу синьому чи блакитному кольорам. Д. Болдуїн і Штехар вивчали ритмічні здатності дітей дошкільного віку. З цією метою дитина мала вистукати такт маршу, розіграного фонографом. На основі суб'єктивного порівняння експериментатора робились висновки. Д. Болдуїн спостерігав перші малюнки своєї дочки. Ці спостереження є важливими для оцінок даного виду активності дитини. Д. Болдуїн співставив ступінь статевої зрілості дівчат з їх інтересами гри з ляльками.

У другій половині XX - на початку XXI ст. вікова психологія набула особливо динамічного розвитку, що спричинене загальною тенденцією до гуманізації суспільного життя в постіндустріальну епоху. Загалом, у розвитку вікової психології у цей період окреслилися такі тенденції:

1. Розширення хронологічних меж досліджень вікового розвитку людини. Якщо до середини XX ст. дослідники здебільшого зосереджувалися на вивченні проблем дитячої психології, то в наступні десятиліття у полі їх зору опинилися проблеми психології пренатального розвитку, дорослості і старості, вмирання і смерті.

2. Перехід від дослідження вікового розвитку окремих психічних процесів та властивостей людини до цілісного аналізу її психічного та особистісного розвитку. Йдеться про вивчення не тільки вікового розвитку пам'яті, сприймання, мислення, уваги, емоцій, характеру, волі, здібностей та інших психічних процесів і властивостей, а й вікового розвитку Я-концепції особистості, спонукальної, інтелектуальної та емоційної сфер як цілісних особистісних утворень. Здійснено продуктивні спроби комплексної характеристики різних вікових періодів, уточнення їх хронологічних меж.

3. Поєднання досліджень загальновікових тенденцій розвитку з вивченням його індивідуального варіанта, особливості якого проявляються у пізніших періодах (дорослості, старості), а також зі з'ясуванням характеру відхилень та аналогії розвитку.

4. Створення інтегральних концепцій вікового розвитку (біогенетична, соціогенетична, теорія взаємодії двох факторів, генетична концепція), формулювання окремих теорій вікового розвитку у межах психоаналізу, необіхевіоризму, когнітивної та гуманістичної психології.

5. Удосконалення методики і методів дослідження вікового розвитку. В останні десятиліття, наприклад, набули поширення лонгітюдні та кроскультурні дослідження та ін.

6. Інтеграція зусиль дослідників різних сфер наукового знання (психофізіології, психогенетики, геронтології, соціології, генетичної психології, акмеології, медицини та ін.) з метою комплексного вивчення проблем вікового розвитку людини.

Нині важливими тенденціями розвитку вікової психології є розширення проблематики досліджень, цілісний аналіз та опис окремих вікових періодів, уточнення їх меж, реалізація системного підходу до вивчення вікового розвитку людини.

80. Закономірності та етапи розвитку гри в дошкільному віці. У дошкільному віці провідною діяльністю виступає рольова гра, характерне для 3х років прагнення дитини бути самостійною може бути вирішене лише у формі гри. В процесі гри дитина пізнає різні види діяльності дорослих, а також особливості взаємин між ними. Від 3-х до 4х років дитина оперує реальними предметами і віддає їм перевагу. У цей період у неї розвивається здатність до сюжетно рольових ігор. Наприкінці дошкільного віку. У неї розвивається здатність до ігор з правилами. Ігрова діяльність є провідною, тому що створює сприятливі умови для розвитку пізнавальних інтересів, позитивних психічних якостей. Це дозволяє підготувати дитину для засвоєння складніших символів — систем соціальних знаків.

Ще ранньому віці з'являються і починають розвиватися елементи рольової гри. У рольової грі діти задовольняють своє прагнення сучасного життя з дорослими й у особливої, ігровий формі відтворюють відносини та діяльність дорослих людей.

У дошкільному віці гра стає провідним виглядом діяльності, але з оскільки сучасний дитина, зазвичай багато часу проведе уразвлекающих його іграх, - гра викликає якісних змін в психіці дитини. Ігрова дію носить знаковий (символічний) характер. Саме грі найяскравіше формується знакова функція свідомості дитини.

У ігровий діяльності дошкільник як заміщає предмети, а й перебирає той чи інший роль й починає діяти у відповідність до цієї роллю. У грі дитині вперше відкриваються відносини, що існують між людьми у процесі їхній трудовий діяльності, їхніх прав й обов'язки.

Обов'язки стосовно оточуючим - те, що відчуває необхідним виконувати виходячи із ролі, яку він узяв він. Виконуючи обов'язки, дитина отримує права стосовно особам, ролі яких виконують інших учасників гри.

Роль в сюжетної грі таки у тому, щоб виконувати обов'язки, які накладаються роллю, і здійснювати права стосовно іншим учасникам гри.

У рольової грі діти відбивають навколишнє їх розмаїття діяльності. Вони відтворюють сцени зі сімейного побуту, з трудової роботи і трудових взаємовідносинах дорослих, відбивають епохальні події та т.д.Отражаемая у невмілих дитячих іграх дійсність стає сюжетом рольової гри. Що ширшим сфера дійсності, із якою зіткнулися діти, тим ширші й різноманітніше сюжети ігор. Тому, природно, молодший дошкільник має обмежену кількість сюжетів, а й у старшого дошкільника сюжети ігор надзвичайно різноманітні.

Водночас зі збільшенням розмаїття сюжетів збільшується тривалість ігор. Так, тривалість ігри в дітей трьох - чотирьох років не перевищує 10-15 хвилин, в чотирьох - п'ятирічних сягає 40-50 хвилин, а й у старших дошкільнят гри можуть досягати кілька годині і навіть протягом днів.

Деякі сюжети дитячих ігор зустрічаються як в маленьких, і у старших дошкільнят (дочки-матері, дитсадок).

Не дивлячись те що, що є сюжети, загальні для дітей всіх дошкільних вікових груп, вони розігруються по-різному: у межах й того сюжету гра стає різноманітнішою у старших дошкільнят. Кожному віку властиво відтворювати різні боки дійсності всередині однієї й тієї ж самого сюжету.

Поруч із сюжетом треба розрізняти зміст рольової гри. До гри і те, що вона виділяє основний момент діяльності дорослих. Діти різних вікових груп при грі з однією і тим самим сюжетом вносять у цю гру різне зміст. Так, молодші дошкільнята багаторазово повторюють одні й самі дії з тими самими предметами, відтворюючи реальні дії дорослих. Відтворення реальних дій дорослий людей предметами стають основним змістом гри молодших дошкільнят. Граючи ополудні, наприклад, малята ріжуть хліб, варять кашу, миють посуд, у своїй багаторазово відтворюючи одні й самі дії. Проте нарізаний хліб столу лялькам не подається,сваренная каша не розкладається по тарілкам, посуд миється, коли вона ще чиста. Тут зміст гри зводиться виключно діям з предметами.

Ігровий сюжет, як і і ігрова роль, найчастіше не планується дитиною молодшого дошкільного віку, а виникає залежно від цього, який предмет попадеться йому під руки.

Разом про те вже в молодших дошкільнят часом змістом гри можуть виступати відносини для людей.

Молодші дошкільнята відтворюють у грі відносини у дуже обмеженому, вузьке коло сюжетів. Зазвичай, це гри, зв'язкові з безпосередньою практикою самих дітей. Пізніше відтворення відносин людей стає у грі головним моментом. Так, гра в дітей віком середнього дошкільного віку протікає так. Дії, вироблені дитиною, не повторюються нескінченно, а одну дію змінюється іншим. У цьому дії відбуваються не заради самих дій, а щоб виявити певне ставлення до іншої людини відповідно до взятій роллю. Ці відносини можуть розігруватися і з лялькою, що отримала певну роль. Дії, вироблені дошкільням середнього віку, більш згорнуті, ніж в молодших дошкільнят. У сюжетних іграх дошкільнят середнього віку основним змістом стає відносини для людей.

Розгорнута передача відносин для людей у грі навчає дитину підпорядковуватися певних правил. Знайомлячись через гру з "суспільною життям дорослих, діти дедалі більше долучатимуться до розумінню громадських функцій покупців, безліч правил відносин з-поміж них.

До рольової ігри в старших дошкільнят стає підпорядкування правилам, що випливають із взятій він ролі. Діти цього віку надзвичайно прискіпливо ставляться до виконання правил. Виконуючи у грі правила суспільну поведінку, діти спрямовують увагу, що "буває". Тому сперечаються у тому, що й що ні буває.

Отже, розвитку сюжету та змісту рольової гри відбиває дедалі більше глибоке проникнення дитини на життя оточуючих дорослих людей.

У ігровий діяльності найінтенсивніше формується психічні якості і особистісні особливості дитини. У грі складаються решта видів діяльності, які потім набувають самостійного значення. Ігрова діяльність впливає формування довільності в дітей віком психічних процесів. Та, у грі в дітей віком починає розвиватися довільне увага фахівців і довільна пам'ять.

Ігрова ситуація й дії ній надають постійна увага в розвитку розумової діяльності" дитини дошкільного віку. Гра значною мірою сприяє з того що дитина поступово переходить до мисленню у плані уявлень.

>Ролевая гра має визначальне значення у розвиток уяви. У ігровий діяльності дитина навчається заміщати предмети інші предмети, брати він різні ролі. Це здатність лягає основою уяви. [2]

У особливий клас виділяютьсяигри-соревнования, у найбільш привабливим моментом для дітей стає виграш, чи успіх. Передбачаються, що у таких іграх формується і закріплюється в дітей віком дошкільного віку мотивація досягнення успіху.

У старшому дошкільному віці конструктивна гра починає перетворюватися на діяльність, у якої дитина конструює, створює, будує щось корисне, потрібний у побуті. У цих іграх діти засвоюють елементарні трудові вміння і навички, пізнають фізичні властивості предметів, вони активно розвивається практичне мислення. У грі дитина навчається користуватися багатьма інструментами і продуктами домашнього побуту. В нього з'являється й розвивається здатність планувати свої дії, вдосконалюються ручні руху, і розумові операції, уяви і її уявлення.

81. Юнацький вік - період «кризи ідентичності» (Е. Еріксон) Психологічною особливістю раннього юнацького віку є спрямованість у майбутнє. Важливим чинником розвитку особистості в ранній юності є прагнення старшокласника будувати життєві плани, осмислювати побудову життєвої перспективи.

Життєвий план - широке поняття, яке охоплює всю сферу особистого самовизначення (рід занять, стиль життя, рівень домагань, рівень прибутків тощо). У старшокласників життєві плани часто ще досить розпливчасті і не вичленяються мрії. Старшокласник просто уявляє себе в найрізноманітніших ролях, порівнюючи міру їх привабливості, але ще не може остаточно вибрати щось для себе і часто нічого не робить для досягнення задуманого.

Про життєві плани у власному сенсі слова можна говорити лише тоді, коли до них включені не тільки цілі, а й способи їх досягнення, коли молода людина прагне оцінити власні суб'єктивні й об'єктивні ресурси. Л.С. Виготський розглядав життєві плани як показник оволодіння особистістю своїм внутрішнім світом і як систему пристосування до дійсності, пов'язуючи з ними "цільову" регуляцію принципово нового типу. Попереднє самовизначення, побудова життєвих планів на майбутнє - центральне психологічне новоутворення юнацького віку.

Основою для планування, суб'єктом власного майбутнього є існуюча в суспільстві модель "типового життєвого шляху" члена даного суспільства. Ця модель закріплена в культурі, системі цінностей суспільства, в її основу покладено принцип своєчасності: в який час суб'єкт повинний вкластися, щоб соціально "встигнути", в потрібний час зробити наступний крок.

Ці орієнтири не завжди відомі сучасним старшокласникам, крім того, самі ці орієнтири в останні десятиліття підлягали істотному перегляду. Молоді люди часто змушені самостійно розробляти життєві цілі і знаходити способи їх виконання. У результаті цього багато аспектів свого майбутнього життя юнаки і дівчата сприймають як проблемні. Якщо старшокласники 1960-1970-х років чекали на своє майбутнє з оптимізмом, то старшокласники 1990-х років переживали своє майбутнє як проблему.

В західній психології процес самовизначення позначається як процес формування ідентичності. Е. Еріксон розглядав пошук особистісної ідентичності як центральну задачу періоду дорослішання, хоча перевизначення ідентичності може відбуватися також в інші періоди життя. Ідентичність як усвідомлення тотожності суб'єкта самому собі, неперервності власної особистості в часі вимагає відповіді на запитання: "Який я? Яким мені хотілося б стати? За кого мене приймають?" В період дорослішання, на тлі різких фізичних і психічних трансформацій та нових соціальних очікувань, необхідно досягти нової якості ідентичності, тобто об'єднати різні властивості, пов'язані з сімейними, тендерними, професійними ролями, в несуперечливу цілісність (яка я дочка й онучка, спортсменка і студентка, майбутній лікар і майбутня дружина), узгодити внутрішню оцінку себе та оцінку, що дається іншими.

Екзистенціальна криза юнацького віку

У цьому віці виходять заміж, народжують дітей, обирають професію. Мілан Кундера писав, що один з найгостріших парадоксів людського життя полягає в тому, що найзначніші рішення і доленосний вибір ми здійснюємо в пору юності.

Для розуміння специфіки цього періоду слід згадати епігенетичну теорію розвитку особистості Еріка Еріксона. Центральним для його теорії є положення про те, що людина протягом життя проходить через кілька універсальних для всього людства психосоціальних стадій, всього їх вісім. Ці стадії є результатом закономірного розгортання "плану особистості", який успадковується генетично.

Кожна стадія життєвого циклу настає в певний для неї час - "критичний період". Крім того, кожна стадія супроводжується кризою - деяким психосоціальним конфліктом, що виникає в результаті невідповідності між досягнутим рівнем психологічної зрілості особистості, що розвивається, і вимогами соціуму. Кожна така психосоціальна криза містить позитивний і негативний компоненти. Якщо криза розв'язується успішно, то его-ідентичність вбирає в себе новий позитивний компонент, а якщо конфлікт залишається нерозв'язаним, то его-ідентичності наноситься шкода, і в ній з'являється негативний компонент.

Юнацький вік, згідно Е.Еріксону, позначений найбільш глибшою кризою - "кризою ідентичності". Дитинство підходить до кінця і перед особистістю постає задача формування першої цілісної форми его-ідентичності. Підлітку слід зробити цілу серію соціальних та індивідуально-особистісних виборів, ідентифікацій і самовизначень. Все це відбувається на тлі бурхливого фізичного зростання і статевого дозрівання.

Позитивним компонентом кризи ідентичності цього періоду є формування цілісної ідентичності. Негативний компонент - рольове змішування, в цьому випадку криза розв'язується незадовільно, відбувається "дифузія ідентичності", що, у свою чергу, призводить до утворення "синдрому патології ідентичності".

Інтервал між юністю і дорослістю, коли молода людина прагне шляхом спроб і помилок знайти своє місце в суспільстві Е.Еріксон назвав "психологічним мораторієм". Це означає, що соціум, усвідомлюючи складність і важливість задачі цього періоду, дає молодій людині деякий час на завершення процесу формування зрілої его-ідентичності.

Наступна стадія розвитку - стадія ранньої зрілості. Це період раннього шлюбу і початку сімейного життя, а також час набуття професії і початку трудової діяльності. Е.Еріксон вважає, що тепер людина по-справжньому готова до інтимних стосунків з іншою людиною, як у соціальному, так і в сексуальному плані. Головна криза цієї стадії - це "криза інтимності". Позитивний компонент цієї кризи - "інтимність", а негативний - "ізоляція". Термін "інтимність" Е.Еріксон використовує як багатоплановий: як за значенням, так і за широтою охоплення. Насамперед, він розуміє інтимність як глибоке почуття, яке ми відчуваємо до чоловіка чи дружини, друзів, батьків тощо. Але він говорить про інтимність як про здатність до глибокої близькості, що є необхідною умовою міцного шлюбу. Негативним розв'язанням задачі цієї стадії, проходження "кризи інтимності" є самотність, уникнення контактів, що вимагають близькості, ізоляція. Якщо процес формування зрілої его-ідентичності незавершений, то замість прагнення до встановлення близьких стосунків, виникає страх "втратити себе", прагнення зберегти дистанцію.

Л. С. Виготський відводив розвитку самосвідомості і особистості в юності центральну роль. У цьому віці відбувається відкриття Я, власного світу думок, почуттів і переживань, які здаються самому суб'єкту неповторними і оригінальними. Тенденція сприймати свої переживання як унікальні має негативний бік - переростання у відчуженість і замкненість, що ґрунтуються на помилковій переконаності в тому, що зрозуміти особливий внутрішній світ юнака чи дівчини не зможе ніхто.

Прагнення пізнати себе як особистість приводить до рефлексії, до заглибленого самоаналізу: як і чому так вчинив у тих чи інших обставинах, проявив себе стримано чи поводив себе розв'язно, чи піддався впливу з боку інших.

Розмірковуючи про риси характеру, про свої достоїнства і недоліки, молода людина починає спостерігати за іншими людьми, співставляти властивості їхньої поведінки і власної, відшукувати подібність і відмінність. Це пізнання інших і самопізнання приводить до постановки задач самоудосконалення.

В юності виробляються ціннісні орієнтації (науково-теоретичні, філософські, моральні, естетичні), в яких виявляється сама сутність людини. Складається світогляд як система узагальнених уявлень про світ в цілому, про навколишню дійсність та інших людей і самого себе та готовність керуватися ним в діяльності. Формується усвідомлене "узагальнене, підсумкове ставлення до життя" (С.Л. Рубінштейн), яке дозволяє вийти на проблему сенсу людського життя.

В юності створюються сприятливі умови для становлення інтегративного психічного утворення - сенсу життя. Це налаштовує юнаків на пошук перспективи і життєвого сенсу, з'являється зацікавлене ставлення до особистого сенсу життя.

Активно розвивається в юності сфера почуттів. Спрямованість на майбутнє, відчуття розквіту фізичних та інтелектуальних можливостей, які створюють у юнаків і дівчат оптимістичне самопочуття, підвищений життєвий тонус. Загальне емоційне самопочуття стає рівнішим, ніж у підлітків. Різкі афективні спалахи, як правило, відходять у минуле; але в деяких ситуаціях, зокрема, коли погляди молодої людини, її максималістські судження розходяться з поглядами співрозмовника, можуть виникати різкі випади і неочікувані реакції.

Юність - це період, якому властиві суперечливі переживання, внутрішнє незадоволення, тривожність, метання, але вони менш демонстративні, ніж у підлітковому віці.

Емоційна сфера в юності стає значно багатшою за змістом і тоншою за відтінками переживань, підвищується емоційна сприйнятливість і здатність до співпереживання. Водночас емоційна сприйнятливість часто поєднується з категоричністю і прямолінійністю юнацьких оцінок оточуючого, з демонстративним запереченням моральних аксіом, аж до морального скепсису. Це є відображенням власного інтелектуального і морального пошуку, прагнення критично переосмислити "азбучні істини" і прийняти їх уже не як нав'язані ззовні, а як вистраждані і змістовні.

Загалом юнацький вік характеризується більшою, порівняно з підлітковим, диференційованістю емоційних реакцій і способів вияву емоційних станів, а також підвищенням самоконтролю і саморегуляції. Юнацькі настрої та емоційні відносини стійкіші та усвідомленіші, ніж у підлітків, і співвідносяться з ширшим колом соціальних умов.

Юність характеризується і розширенням кола особистісно значущих стосунків, які завжди емоційно забарвлені (моральні почуття, емпатія, потреба в дружбі, співробітництві і коханні, політичні, релігійні почуття тощо). Це пов'язано також зі встановленням внутрішніх норм поведінки, а порушення власних норм завжди пов'язане з актуалізацією почуття провини. В юності помітно розширюється сфера естетичних почуттів, гумору, іронії, сарказму, дивних асоціацій. Одне з важливих місць починає займати емоційне переживання процесу мислення, внутрішнього життя - задоволення від міркування, творчості.

Розвиток емоційності в юності тісно пов'язаний з індивідуально-особистісними властивостями людини, її самосвідомістю, самооцінкою тощо.

Отже, юність - період життя людини, який розміщується онтогенетично між підлітковим віком і дорослістю. Психологічним змістом кризи переходу до дорослості є "відрив від батьківських коренів" (К.Н. Поліванова). Основне протиріччя кризи - між складністю і важливістю життєвого вибору, який необхідно зробити, і нестачею життєвого досвіду юнака, незавершеністю процесів становлення самосвідомості.

Новоутворення особистості: професійне самовизначення; побудова життєвих планів; формування особистої ідентичності; стійка самосвідомість; наявність диференційованої самооцінки; потреба в самовихованні; формування світогляду.

82. Історія вікової психології. Актуальні проблеми вікової психології у працях вітчизняних вчених.

Аналізуючи внесок українських вчених у розвиток дитячої психології як науки, варто відмітити, що провідні вчені колишнього Радянського Союзу, котрі працювали у цій галузі, розпочинали свою наукову діяльність в Україні. Саме тут започаткували свої наукові дослідження Л.С.Виготський, П.П.Блонський, Л.І-Божович, П.Я.Гальперін, О.В.Запорожець, П.І.Зінченко, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн та багато інших. Про їх внесок у розвиток дитячої психології уже було сказано вище.

Становлення психологічної науки в Україні нерозривно пов"язане з іменем Григорія Силовича Костюка (1899-1982), який був не лише видатним вченим, але і талановитим керівником-організатором. З його іменем пов"язане відкриття у 1945р. у Києві Науково-дослідного інституту психології Міністерства освіти України, незмінним директором якого Г.С.Костюк був близько тридцяти років. Він - автор більш як 250 наукових праць, присвячених найбільш актуальним питанням загальної, вікової та педагогічної психології. За редакцією Г.С.Костюка у 1939 році вперше в Україні був виданий підручник з психології для вузів, з 20 розділів якого 16 написав він сам. Цей підручник вважався одним із кращих у колишньому Радянському Союзі. Він перевидавався у 1941, 1955,1961,1968 роках і кожного разу у поновленому, доопрацьованому вигляді. Його незмінним автором і редактором був Г.С.Костюк. Цей підручник і сьогодні прислуговується як студентській молоді, так і науковцям, котрі працюють у різних галузях психологічних знань. У 1976 році за редакцією Г.С.Костюка опубліковано посібник з вікової психології, високий науковий рівень якого був належно оцінений фахівцями і педагогічною громадськістю.

Г.С.Костюк зробив значний внесок у розробку теоретико-методологічних засад досліджень психічного розвитку людини, у розв'язання таких актуальних проблем психології, як онтогенез людської психіки, роль спадковості, середовища і виховання у психічному розвитку дитини, а також у розв'язання більш часткових питань, що стосуються взаємозв'язку сприймання і мислення, сутності процесу розуміння, формування у дітей поняття про число, природи й розвитку здібностей, шляхів забезпечення розвиваючого і виховуючого навчання, психології програмованого навчання, формування особистості та чимало інших. Багато уваги вчений приділив аналізу історії розвитку психології, зокрема, вікової та педагогічної.

Праці Г.С.Костюка відіграли помітну роль у виробленні наукових позицій вітчизняної психологічної науки з цілого ряду кардинальних проблем, насамперед тих, які стосуються природи психіки, закономірностей психічного розвитку, шляхів керівництва становленням особистості тощо. Чільне місце у науковій спадщині вченого посідають дослідження закономірностей психічного розвитку.

Індивідуальний розвиток людини вчений розглядав як становлення її не лише як організму, а й як особистості, свідомої соціальної істоти. Г.С.Костюк розкрив співвідношення різних чинників розвитку: внутрішніх і зовнішніх, в тому числі і педагогічних впливів. На його думку, зовнішні й внутрішні умови розвитку є протилежностями, але вони не тільки взаємопов'язані, а й переходять одна в одну. Він підкреслював, що "зовнішнє, об'єктивне, засвоюючись індивідом, стає внутрішнім, суб'єктивним його надбанням, що визначає нові його відношення до зовнішнього світу. Отже, відбувається "інтеріоризація" дій (практичних, розумових, мовних), формується здатність оперувати об'єктами в образах, думках, перетворювати їх мислено і водночас виявляти ці процеси назовні ("екстеріоризувати" їх). Зовнішнє стає внутрішнім, зазнаючи ряду змін, перетворень" (1; 90). Знання, вміння, ціннісні орієнтації, засвоєні суб"єктом, поступово перетворюються у внутрішні фактори його розвитку, визначають те, як він сприйматиме наступні зовнішні впливи.

Рушійні сили психічного розвитку Г.С.Костюк вбачав у властивих суб"єктові внутрішніх суперечностях. До них належать розбіжності між новими потребами і прагненнями суб"єкта та наявним рівнем оволодіння засобами їх задоволення; між рівнем розвитку, якого досяг суб"єкт і функціями, які йому доводиться виконувати; між тенденціями до інертності, сталості, з одного боку, і до рухливості, змін - з іншого. Педагогічні впливи мають сприяти розв"язанню у потрібному для суспільства напрямку внутрішніх суперечностей суб'єкта і водночас виникненню нових, оскільки без них неможливий подальший розвиток.

Г.С.Костюк настійно підкреслював, що розвиток неможливий без навчання, а досягнення, з якими діти приходять до кожного нового етапу їх розвитку, визначаються не просто віком, а насамперед тим, чому і як вони навчаються у кожному віці. Водночас розвиток не зводиться до нагромадження навчальних надбань, до засвоєння людського досвіду. Він включає подальшу переробку засвоєного, його систематизацію, що призводить до змін особистості, виникнення нових її розумових, моральних та інших якостей.

За Г.С.Костюком, вплив навчання на розвиток залежить від вікових та індивідуальних особливостей дітей, які обумовлюються не тільки попереднім навчанням, а й рівнем зрілості організму, індивідуальними особливостями нервової системи. Він вважав, що навчання по-різному впливає на розвиток залежно від його змісту й методів, від того, як воно приводить у дію сили учнів. Навчання може мало сприяти розвитку, а часом і гальмувати його. Так, догматичне навчання, що зводиться до зазубрювання готових істин, не тільки не просуває дітей уперед у їх розумовому розвитку, а навпаки - затримує його. Лише те навчання, яке активізує і формує розумову діяльність учнів, активно сприяє їх розвитку, прискорює його, розширює їх пізнавальні можливості.

Проте, на думку вченого, "провідна роль навчання у розумовому розвитку учнів здійснюється не сама по собі, а за певних умов... які створюються побудовою самого змісту навчання, організацією навчального процесу, активними його методами, за яких учень виступає не тільки як об'єкт, але й як суб'єкт навчання... Сказане стосується і виховання" (2; 60).

У дослідженнях Г.С.Косткжа багато уваги приділено вивченню мислення у дітей дошкільного віку, зокрема, з'ясуванню умов за яких виникає у дітей перше усвідомлення, ними якісних відношень речей, а також як здійснюється перехід від сприймання груп предметів до поняття про їх число. Проведені під його керівництвом дослідження дали підставу зробити висновок, що поняття числа виникає у дитини в результаті пізнання нею кількісних відношень речей. Дитина абстрагує число від цих речей і цей процес є для неї активним процесом. Абстрагування передбачає вироблення в умовах мовного спілкування з дорослим нових способів дій (спочатку практичних, а після розумових) з об'єктами. Ці дії полягають у виділенні об'єктів як одиниць з деяких сукупностей, об'єднанні у групи окремих одиниць, віднесення їх до класі» множин, розташуванні останніх у зростаючому порядку. Цим пояснюється те, що з самого початку у понятті числа наявна нерозривна єдність аналізу й синтезу. Поняття числа за способом походження - продукт аналізуючих і синтезуючих, абстрагуючих і узагальнюючих дій дитини з об'єктами, а за своїм змістом - знання їх кількісних відношень. Г.С.Костюк переконаний, що "вироблення у дітей перших понять про кількості відбувається з допомогою тих самих операцій, що й інших понять, лише тут вони набувають своїх особливостей, зумовлених своєрідністю відношень об'єктів, які пізнаються дітьми"(3;307).

У працях Г.С.Костюка чільне місце посідає проблема здібностей, які він розумів, як "істотні властивості людської особистості, що виявляються у її цілеспрямованій діяльності і зумовлюють її успіх" (4;308). Вчений наголошував про необхідність розрізнення здібностей і фактичного рівня набутих дитиною знань, умінь та навичок, хоча між ними, безумовно, існує взаємний зв'язок. Здібності до навчання - це потенції особистості, які залежать від знань, умінь та навичок і водночас їх зумовлюють. Він послідовно виступав проти ототожнення здібностей із задатками, які називав "природними можливостями розвитку здібностей" (там же, с. 339). Задатки, за Г.С.Костюком, це не готові здібності, а тільки потенції їх розвитку. Вони створюють більш чи менш сприятливі внутрішні умови для розвитку здібностей людини до певних галузей діяльності. Здібності - це реалізовані у тому чи іншому напрямі і в тій чи іншій мірі задатки людини. У ході індивідуального розвитку людини її задатки стають конкретними здібностями до тих чи інших видів діяльності.

Г.С.Костюк підкреслював неправильність спроби поділу людей на "здібних" і "нездібних" та намагання деякої частини вчених розглядати здібності як властивість, ніби притаманну лише певній, "вибраній" частині людей. На його думку, "цілковита нездібність характерна тільки для окремих аномальних індивідів з найглибшим недорозвиненням центральної нервової системи, яке дуже рідко трапляється" (там же, с.312). Водночас він багато уваги приділив аналізу індивідуальних відмінностей у здібностях, які є результатом їх розвитку, котрий, у свою чергу, залежить від суспільних умов життя людини. При однаковому рівні загальних розумових здібностей останні завжди зберігають індивідуальну своєрідність.

Згідно з Г.С.Косткжом, індивідуальні відмінності у здібностях у дітей проявляються на кожному етапі по-різному відповідно до вікових особливостей їх психічного розвитку. Так, у ранньому і дошкільному віці вони проявляються у тому, як швидко різні діти оволодівають першими предметними діями, мовою, лічбою, як у них формуються перші уявлення і поняття і відбувається перехід від процесуальної гри, що виявляється у маніпулюванні іграшками, до змістовної, сюжетної ігрової діяльності. Діти, які швидше розвиваються психічно, раніше включаються у діяльність, у якій виявляється їх прагнення жити життям дорослих, а тому їх ігри змістовніші, триваліші, в них більше ініціативи, ніж у дітей з уповільненим розвитком. У шкільному віці, де провідною діяльністю стає систематичне шкільне навчання, якому підпорядковане і виконання дітьми трудових завдань, індивідуальні особливості їх здібностей проявляються передусім у навчанні. Чим старший вік, тим частіше починають виявлятися і здібності до творчої діяльності. Відмінності у здібностях учнів навчатися виступають у темпах, способах і якості засвоєння навчального матеріалу.

Г.С.Костюк наголошував, шо навчання не повинне нівелювати індивідуальні відмінності у здібностях. Завдання полягає в тому, щоб ширше і повніше розвивати розумові сили, здібності кожного школяра відповідно до його можливостей. Процес навчання, як стверджував він, потрібно будувати так, щоб усі учні незалежно від їх індивідуальних особливостей, успішно оволодівали обов'язковим програмним матеріалом, але щоб водночас могла розкритися індивідуальна своєрідність кожної дитини, найповніше реалізувалися її здібності.

Г.С.Костюк залишив багату творчу наукову спадщину. Але чи не найціннішим науковим доробком видатного вченого є його наукова школа, учні якої і сьогодні продовжують розвивати положення, думки та ідеї свого вчителя як у стінах заснованого ним інституту, так і в усій країні. Нині Інститут психології АПН України носить почесне ім'я Г.С.Костюка.

83. Зображувальна діяльність дошкільняти, її значення та закономірність розвитку.

Продуктивні види діяльності, як і гра, мають моделювальний характер. У грі дитина створює модель стосунків між дорослими; у продуктивній діяльності, моделюючи предмети навколишнього світу, вона наближається до створення реального продукту, в якому її уявлення про предмет, явища, ситуації набуває матеріального втілення у малюнку, конструкції, об'ємному зображенні.

Дитяча зображувальна діяльність спрямована на відображення навколишньої дійсності.

Для зображувальної діяльності характерне художньо-образне начало. На відміну від образів сприймання і пам'яті художній образ максимально суб'єктивний і відображає певні властивості особистості його автора. До зображувальної діяльності належать малювання, ліплення, аплікація, їх взаємозв'язок простежується у виражальних засобах (форма, лінія, об'єм), які використовують при створенні продукту. Декоративне малювання, аплікація і ліплення передбачають використання гами кольорів і гармонії, сюжетне - композиції.

Реальний світ дитина відображає не механічно. Цей процес є складним, обумовленим психічним розвитком дитини, її віковими та індивідуальними особливостями, умовами життя, вихованням, навчанням. Найважливішою психологічною особливістю зображувальної діяльності є її творчий, продуктивний характер, використання не лише наявних предметів, а й створення певного продукту шляхом реалізації задуму, що виник у дитини.

Задум продуктивної діяльності втілюється за допомогою зображувальних засобів. Засвоюючи цю діяльність, дитина вчиться виокремлювати в реальному предметі сторони, які можуть бути відображені нею. Отже, ознаки і якості предметів є опорними точками в пізнанні дитиною дійсності. У дошкільника формується вміння варіативно використовувати виражальні засоби і знаряддя, він поступово опановує узагальнені способи зображення об'єктів навколишнього світу.

Зображувальна діяльність специфічно впливає на розвиток дітей. Завдяки їй дитина переходить від дифузних (невизначених) графічних образів, які виступають як ознаки подібних груп предметів. Розвиток зображувальної діяльності вимагає від дитини вдосконалення сприймання і мислення, уміння дивитися і бачити, передавати предметний світ за зображувальними законами. Зі свого боку вона стимулює особистісне зростання дитини, оскільки, наприклад, використання кольору покращує сприймання світу, розширює спектр її естетичних почуттів, поглиблює їх.

Із діяльнісного погляду малюнок є матеріальною опорою внутрішнього плану діяльності, а процес малювання - способом психотерапії. За словами Л. Виготського, "художнє виховання - фон життєдіяльності" дитини, її малюнок - перехід від символу до знаку. Оскільки зображувальна діяльність безпосередньо стосується розвитку мислення, на підставі малюнків можна продіагностувати розвиток мислення дитини.

Особливе значення малювання у розвитку дитини підкреслював Д. Бльконін, зараховуючи його разом із ліпленням до продуктивних видів діяльності: малювання дає змогу виразити колір і форму предмета; ліплення - втілює об'ємну форму, але не забезпечує відображення кольору; конструювання - передає співвідношення частин предмета. За його словами, у ранньому дитинстві предметне сприймання ще не достатньо розчленоване, тому колір, форму, величину та інші ознаки дитина сприймає не ізольовано від предметів, які ними наділені. Отже, ці види діяльності мають особливе значення для розвитку сприймання і мислення дитини.

Виокремлені ознаки предмета стають змістом особливих уявлень проформу, колір, величину, об'єм, кількість, що відкриває можливості для мислительного оперування ними, розрізнення тощо.

Ставлення дорослих до перших спроб дитячої творчості має бути особливо тактовним. У його виявах недопустимі насмішки, висловлювання на зразок "ти зовсім не вмієш малювати". При цьому важливо пам'ятати, що дитина, взявши олівець чи фарбу, переслідує свої цілі, які можуть суттєво відрізнятися від уявлень про них дорослого. Тому примітивна, з його погляду, робота може бути значущою для дитини, а прекрасна - навпаки. Цю особливість підкреслив Л. Виготський, який стверджував, що цінність художнього виховання полягає у тому, що воно створює, а не формує знання і навички. Іншу (експресивну) особливість дитячого малюнка зауважила Л. Обухова: у малюнку дитина виражає своє ставлення до дійсності, у ньому можна побачити, що є основним і другорядним для неї, тобто емоційний і смисловий центри.

84. Особливості спілкування з дорослими та однолітками в ранній юності

Однією зі значущих сфер активності особистості на етапі ранньої юності є міжособистісне спілкування. У цьому віці змінюється його зміст і загальна спрямованість, воно стає вибірковим, інтимним, виконує функцію головного, соціального полігону самоствердження і самовираження юнаків і дівчат.

Спілкування старшокласників з однолітками

У життєдіяльності старших школярів важлива роль належить їхньому спілкуванню з ровесниками. Цьому процесу властиві такі тенденції:

а) розширення сфери спілкування. Виявляється воно у збільшенні часу, який учні витрачають на спілкування (три-чотири години в будні, сім-дев'ять годин у вихідні), в суттєвому розширенні його соціального простору (серед найближчих друзів старшокласників - учні інших шкіл, училищ, студенти вищих навчальних закладів), географії, в очікуванні спілкування (в активному пошуку його, постійній готовності до комунікативних контактів);

б) індивідуалізація (вибірковість) спілкування. Свідченням індивідуалізації стосунків є чітке відмежування їх суті від оточення, високі вибірковість у дружбі та рівень вимог до спілкування в парі.

У розширенні сфери спілкування реалізується потреба переживати нові враження, набувати новий досвід, відчувати себе у новій ролі, а також потреба у його вибірковості, самовиявленні та розумінні з боку інших. Задоволення цих проблем пов'язане з глибокими особистісними переживаннями школярів.

Мотивами неформального спілкування у парі і в групі є пошук найсприятливіших психологічних умов для комунікативної взаємодії, очікування співчуття і співпереживання, потреба у щирості та єдності у поглядах, самовираженні. Однак юнацька комунікативність часто буває егоцентричною, оскільки потреба у самовияві, розкритті своїх переживань домінує над інтересом до почуттів і переживань іншого, що зумовлює взаємну напруженість у стосунках, незадоволеність ними.

Емоційна прив'язаність у міжособистісних стосунках на етапі юнацького віку реалізується у дружбі, яка є школою саморозкриття особистості, розуміння іншої людини. її критеріями старшокласники вважають взаєморозуміння, взаємодопомогу, вірність і психологічну близькість. Особливо цінуючи дружбу з дорослими, вони більше потребують усе-таки дружби з ровесниками. Дослідження І. Кона та В. Лосенкова засвідчили, що 75-85% старшокласників прагнуть дружити з ровесниками, 1-19% -зі старшими за себе і тільки 1-4% - з молодшими.

Особливості юнацької дружби залежать від статі. Наприклад, у дівчат на 1,5-2 роки раніше, ніж у хлопців, виникає потреба в інтимній дружбі. Це зумовлене не тільки їхньою вищою емоційністю, наданням більшого значення особистісним стосункам, вищою схильністю до саморозкриття, а й швидшим особистісним і соціальним розвитком, ранішою появою складних форм самопізнання, що є основою формування потреби в інтимній дружбі.

Для старшокласників важливо, щоб інші сприймали їх такими, якими вони себе вважають. Очевидно, сучасні неформальні молодіжні течії є способом задоволення цієї потреби.

Спілкування старшокласників з дорослими

Особистісний розвиток у ранній юності особливо залежить від стосунків з дорослими, які доповнюють спілкування з однолітками. За даними досліджень, 85% старшокласників визнають потребу в спілкуванні з дорослими актуальною для себе, з них понад 66% найбажанішими партнерами у спілкуванні вважають батьків.

Темами спілкування старшокласників з дорослими є навчання, вибір майбутньої професії, міжособистісні стосунки, захоплення, норми моралі, минуле, теперішнє і майбутнє дитини, атмосфера у сім'ї тощо. Звернення до дорослих зумовлене переконаністю юнаків, що проблеми життєвого самовизначення неможливо розв'язати у спілкуванні з ровесниками, оскільки їхній соціальний досвід ще недостатній для цього.

Основною умовою спілкування з дорослими є довіра. Старшокласники щиріші у спілкуванні з ровесниками, оскільки переконані, що ті розуміють їх краще, ніж дорослі. Дослідження свідчать, що спілкування з однолітками є довірливим у 88% старшокласників, з батьками - лише у 29% (переважно з матерями), нерегламентоване спілкування з учителями - у 4%. Відсутність довіри у вирішенні проблем особистісного та професійного самовизначення є однією з причин тривоги, яку юнаки відчувають у спілкуванні з батьками і тими дорослими, від яких вони залежать. Для старших школярів нестерпними є прямі спонукання, втручання дорослих в їхні справи. Вони потребують тактовної допомоги, на основі якої виникає довіра. Конфлікти з батьками і вчителями завжди є результатом помилок як дітей, так і дорослих. Вони свідчать про необхідність коригування позиції дорослих стосовно старших школярів.

85. Історія вікової психології. Аналіз сучасних досліджень у віковій психології. Історія вік. Псих. :

Сучасна вікова психологія має такі пріоритети:

1) з'ясування психологічного змісту дитинства;

2) пошук найбільш ефективних методів вивчення дитячого розвитку;

3) розв'язання проблеми джерел психічного розвитку;

4) створення інтегральних теорій вікового розвитку, тощо.

Наприклад, у з'ясуванні основних напрямків психічного розвитку в навчально-виховному процесі важливо знати:

1. Зміст навчання і психічного розвитку:

1) ускладнення знань і способів діяльності;

2) оволодіння науковими знаннями, унаслідок чого відбувається кардинальна перебудова дитячого мислення;

3) засвоєння певних завдань і способів їх розв'язання;

4) спрямування загального типу і структури розумового розвитку.

2. Розвиток психологічних механізмів застосування знань:

1) узагальнення прийомів розумової діяльності;

2) у процесі застосування способу важливо співвідносити його і засвоєні знання з конкретним завданням, у якому вони (завдання) застосовувалися;

3) розвиток узагальнених дій - аналізу, синтезу, порівняння, конкретизації тощо визначає успішність застосування засвоєних способів.

3. Розвиток загальних властивостей особистості:

1) особистісна спрямованість: навчальна, пізнавальна;

2) спрямованість на взаємовідносини з оточенням;

3) психологічна структура діяльності;

4) розвиток механізмів свідомості (усвідомлення себе, свого Я, рефлексія).

Необхідно відійти від деклараційного теоретизування до експериментального вивчення дитячої психіки, а отже, наблизити наукові досягнення до потреб педагогічної практики.

У СРСР важливе значення мали досягнення Д.Б. Ельконіна (вивчення дітей дошкільного віку, психології ігрової діяльності), Я.Л. Божович, Б.Г.Ананьєва, М.Д. Левітова (вивчення вікових та індивідуальних особливостей формування особистості), B.C. Мерліна, В.Д. Небиліцина (вивчення індивідуально-типологічних особливостей), O.І. Щербакова, П.Р. Чамати, І.О. Синиці (вивчення психологи вчителя), Я.Л. Коломийського (вивчення дітей шестирічного віку, особливостей спілкування в дитячих групах), О.М. Леонтьева (вивчення співвідношення біологічного і соціального чинників, обґрунтування провідної діяльності в психічному розвитку, вивчення рушійних сил психічного розвитку), C.JI. Рубінштейна (вивчення вікових особливостей психіки) тощо.

Значущими подіями стали фундаментальні праці провідних радянських психологів за редакцією Л.І. Анциферової ("Принцип розвитку в психології", 1978; "Психологія формування і розвитку особистості", 1981).

Особливе значення в 1930-х роках мала діяльність харківської групи психологів (Л.С. Ви готський, О.В. Запорожець, П.І. Зінченко, О.М. Леонтьєв, О.Р.Лурія ), наукові здобутки яких започаткували стрімкий розвиток у 1960-1980-х роках радянської психологічної науки (Л.І. Божович, П.Я. Гальперін, Д.Б. Ельконін), а згодом, на початку 1990-х, - у Росії (О.Т.Асмолов, ВД. Ельконін, В.І. Слободчитсов та ін.).

Дотепер популярною залишається праця українських психологів "Вікова психологія" за редакцією Г.С. Костюка (1976). Інтелектуальний потенціал авторів цієї книги настільки потужний, що вона ще довго буде актуальною, оскільки торкалася глибинних проблем вікового розвитку, з'ясовувала значущість фізіологічних основ становлення особистості.

Г.С. Костюк (1899-1982) вивчав взаємозв'язок сприймання і мислення, сутність процесу розуміння, формування в дітей поняття про число. З'ясовував роль спадковості, оточення і виховання в психічному розвитку, природи і розвитку здібностей, шляхів забезпечення розвивального і виховного кавчання. Досліджував закономірності психічного розвитку (співвідношення його чинників: внутрішніх і зовнішніх, у тому числі педагогічних впливів), психологічний зміст суперечностей як рушійних сил психічного розвитку: розбіжностей між новими потребами і прагненнями суб'єкта та наявним рівнем оволодіння засобами їх задоволення; між рівнем досягнутого розвитку суб'єктом і функціями, які йому доводиться виконувати; між тенденціями до інертності, сталості, з одного боку, і до рухливості, змін - з іншого. Заперечував ототожнення здібностей з природними задатками.

В Україні найбільш відомими теоріями в сучасній віковій та педагогічній психології на сьогодні є вчення про особистісно-зорієнтоване виховання (І.Д. Бех); про провідну роль емоційної сфери в розвитку дитячої особистості (О.Л. Чебикін ); психологія творчості (В.О.Моляко ) психологія адитивної поведінки (Н.Ю. Максимова ); психологія технічної творчості (Г.О. Балл); дослідження генезису саморегуляції як фундаментальної функції особистості (М.Й. Боришевський ) тощо. Різноманітні аспекти вікового розвитку розглядають О.О. Лактіонов (індивідуальний досвід), Л.Е. Орбан-Лембрик (самовизначення особистості), механізми дослідження генезису психічних явищ (С.Д. Максименко).

Над створенням підручників та посібників працюють окремі науковці (І.С. Булах, Л.В.Долинська. О.М. Кононко, М.В. Савчин, Рибалка В.В.Карпенко З.С. та ін.) та кафедри державних педагогічних університетів.

86. Конструювання, значення та закономірність розвитку 87. Проблема професійного самовизначення в юнацькому віці.

В юнацькому віці відбуваються істотні морфофункціональні зміни, завершуються процеси фізичного дозрівання людини. Життєдіяльність в юності ускладнюється: розширюється діапазон соціальних ролей та інтересів, з'являється все більше дорослих ролей з відповідною їм мірою самостійності і відповідальності. На цей вік припадає багато критичних соціальних подій: одержання паспорта, настання кримінальної відповідальності, можливість реалізації активного виборчого права, можливість вступу до шлюбу. Перед кожним постає задача вибору професії і подальшого життєвого шляху.

Але поряд з елементами дорослого статусу юнак все більше зберігає певну міру залежності, яка йде з дитинства: це і матеріальна залежність, й інерція батьківських настанов, пов'язаних з керівництвом і підпорядкуванням. Неоднозначність положення юнацтва в сім'ї і суспільстві та різнорівневість вимог до нього зближує цей період з підлітковим й знаходить відображення в своєрідності психіки.

Психологічним критерієм переходу від підліткового до юнацького віку є різка зміна внутрішньої позиції, зміна ставлення до майбутнього. Якщо підліток, на думку Л.І. Божович, дивиться на майбутнє з позиції нинішнього, то юнак (старший школяр) дивиться на нинішнє з позиції майбутнього. В юності відбувається розширення часового горизонту - майбутнє стає головним виміром. Змінюється основна спрямованість особистості, яка тепер може позначатися як прагнення до майбутнього, визначення подальшого життєвого шляху, вибір професії.

Початок цього процесу відноситься до підліткового віку, коли підліток замислюється про майбутнє, намагається його передбачити, створює образи (малює картини) майбутнього, не замислюючись при цьому про засоби його досягнення. Суспільство, в свою чергу, ставить перед молодою людиною конкретну і життєво важливу задачу професійного самовизначення, і таким чином створюється характерна соціальна ситуація розвитку. В 9-му класі середньої школи і ще раз у 11-му класі школяр неминуче потрапляє в ситуацію вибору - завершення чи продовження освіти в одній з його конкретних форм, вступу до трудового життя тощо. Соціальна ситуація розвитку в ранній юності - "поріг" самостійного життя.

Складність ситуації вибору дев'ятикласника в тому, що часто ні він сам, ні навіть його батьки повною мірою не усвідомлюють переломність моменту, його значущість, для наступного життя. Практика свідчить про те, що саме на цьому етапі рішення приймається часто випадково, під впливом зовнішніх обставин: подруга вмовила піти вчитися разом, коледж знаходиться поблизу від місця проживання... А пізніше вже здобута, але нелюбима професія помічає пунктиром життєвий шлях. Звичайно, все ще можна змінити, але втрачено час, здобувається досвід невдач, занижена самооцінка тощо.

В юності відбувається принципово важлива зміна в поглядах на майбутнє, тепер предметом обмірковувань стає не тільки кінцевий результат, але й способи та шляхи його досягнення. Особливої складності набула задача професійного орієнтування в сучасних соціокультурних умовах, коли старші (батьки і вчителі) часто самі невпевнені в правильності своїх порад.

Деякі психологи вважають, що ця особливість - самостійність зустрічі зі світом, що змінюється, - взагалі є специфічною для юності. В процесі кризи 17 років (від 15 до 18 років) розв'язується задача становлення людини як суб'єкта власного розвитку.

Юність не є стійким періодом онтогенезу, і можливі найрізноманітніші індивідуальні варіанти розвитку. Крім того, рання юність (старший шкільний вік), на відміну від іншого періоду, відрізняється вкрай нерівномірним розвитком як на міжіндивідуальному рівні, так і на внутрішньо індивідуальному (час настання біологічної, когнітивної, соціальної, емоційної зрілості в однієї і тієї самої дитини часто не співпадає).

Період юності складає частину розгорнутого перехідного етапу від підліткового віку до самостійного дорослого життя. Разом з тим, це відносно самостійний період, який має власну цінність. Його необхідність диктується ускладненням соціального життя і тих вимог, які сучасне розвинене суспільство ставить до рівня професійної освіти і особистісної зрілості дорослих представників. У вітчизняній психології юність розглядається як психологічний вік переходу до самостійності, період самовизначення, набуття психічної, ідейної та громадянської зрілості, формування світогляду, моральної свідомості і самосвідомості. Виділяють ранню юність (від 15 до 17 років) - це старші класи середньої школи і пізню юність (від 17 до 21 року) - вища школа.

Рання юність відрізняється нерівномірністю розвитку як на міжіндивідуальному (відмінності між старшокласниками за фізіологічними параметрами), так і на внутрішньоіндивідуальному рівні (неспівпадання часу настання біологічної, когнітивної, соціальної, емоційної зрілості в індивіда). Невизначеність положення (в одних ситуаціях визнають дорослим, в інших - ні) і вимог, що ставляться перед юнаками, по-своєму переломлюється в юнацькій психіці.

Соціальна ситуація розвитку полягає в тому, що суспільство ставить перед юнацтвом задачу професійного самовизначення в плані реального вибору. Професійне самовизначення стає психологічним центром соціальної ситуації розвитку.

Вибір здійснюється двічі: перший раз у 9 класі, в зв'язку з вибором форми завершення середньої освіти; другий раз - в 11 класі середньої школи, коли плануються шляхи одержання вищої освіти чи включення до трудового життя, тобто двічі старшокласник потрапляє в ситуацію вибору продовження освіти в одній з її конкретних форм.

Професійне самовизначення як центр соціальної ситуації розвитку формує своєрідну внутрішню позицію старшокласника, яка пов'язана зі зміною ставлення до майбутнього. Зверненість у майбутнє, побудова життєвих планів і перспектив - афективний центр життя юнацтва.

Перехід від ранньої юності до пізньої знаменується зміною акцентів розвитку: період попереднього самовизначення завершується і здійснюється перехід до самореалізації.

Пізня юність характеризується як період завершення попереднього самовизначення і перехід до самореалізації.

Професійне самовизначення - це багатовимірний і багатоступеневий процес, в якому відбувається виділення задач суспільства і формування індивідуального стилю життя, частиною якого є професійна діяльність. Професійне самовизначення можна розглядати як серію задач, які суспільство ставить перед особистістю, що формується, і які ця особистість повинна послідовно розв'язати протягом певного періоду часу; як процес поетапного прийняття рішень, за допомогою яких індивід формує баланс між своїми перевагами і схильностями, з одного боку, і потребами існуючої системи суспільного розподілу праці, а з іншого - як процес формування індивідуального стилю життя, частиною якого є професійна діяльність (І.С. Кон).

Професійне самовизначення не можна розглядати як "стоп-кадр" процесу розвитку: досвід, що набувається на обраному шляху змінює картину можливостей людини і напрям її подальшого розвитку. Професійне самовизначення складає важливий момент особистісного самовизначення, розглядається як неперервний процес пошуку сенсу в професійній діяльності, яка обирається, засвоюється і виконується, як процес чергових виборів, кожний з яких - важлива життєва подія, що визначає подальші кроки на шляху професійного розвитку особистості. Центром професійного самовизначення є ціннісно-моральний аспект, розвиток самосвідомості, потреба в професійній компетентності.

Психологічні чинники, які складають основу професійного самовизначення:

- усвідомлення цінності суспільно корисної праці;

- загальна орієнтація в соціально-економічній ситуації в країні;

- усвідомлення необхідності загальної і професійної підготовки для повноцінного самовизначення і самореалізації;

- загальна орієнтація у світі професійної праці;

- виділення подальшої професійної мети (мрії);

- узгодження мрії з іншими важливими життєвими цілями (сімейними, особистими);

- знання про вибрані цілі;

- знання про внутрішні перепони, які ускладнюють досягнення вибраної мети тощо.

Етапи професійного самовизначення (тривалість етапів варіює залежно від соціальних умов та індивідуальних особливостей розвитку):

- дитяча гра (дитина приймає на себе різні професійні ролі і "програє" окремі елементи пов'язаної з ними поведінки);

- підліткова фантазія (підліток бачить себе в мріях представником тієї чи іншої привабливої для нього професії);

- попередній вибір професії (охоплює весь підлітковий і більшу частину юнацького віку: відбувається сортування і оцінка різних видів діяльності з точки зору інтересів учня, потім - його здібностей, нарешті, з точки зору системи цінностей);

- практичне прийняття рішення (вибір професії: визначення рівня кваліфікації майбутньої праці, об'єму і тривалості підготовки до неї; вибір спеціальності).

До об'єктивних умов професійного самовизначення належать: соціальне становище, матеріальний добробут сім'ї, рівень освіти батьків, соціальна престижність професії.

В сучасному розумінні професійне самовизначення розглядається не тільки як конкретний вибір професії, але і як безперервний процес пошуку смислу в обраній професійній діяльності.

Вже на попередніх вікових ступенях складаються уявлення про ряд професій. Поінформованість про професії, урахування позиції близьких людей, особисті схильності і здібності мають вплив на професійне самовизначення молодих людей.

Рішення про вибір професії приймається протягом кількох років, проходячи ряд стадій. На стадії фантастичного вибору (до 11 років) дитина, розмірковуючи про майбутнє, ще не вміє пов'язувати цілі і засоби. Первинний вибір, що здійснюється на цій стадії, здійснюється в умовах малодиференційованого уявлення про професії, при відсутності виражених інтересів і схильностей. В міру інтелектуального розвитку підліток чи юнак все більше цікавляться умовами реальності, але ще не впевнені у своїх здібностях - стадія пробного вибору (до 16-19 років). Поступово фокус їх уваги зсувається з суб'єктивних чинників до реальних обставин. З численних варіантів поступово виділяються кілька найбільш реальних і прийнятних варіантів, між якими і слід здійснювати вибір. Стадія реалістичного вибору (після 19 років) включає обговорення питання з поінформованими особами, усвідомлення можливості конфлікту між здібностями, цінностями й об'єктивними умовами реального світу.

Діти з більш забезпечених і освічених сімей, зазвичай, хочуть залишитися в тій самій соціально-професійній групі. Інші, навпаки, прагнуть підвищити свій соціально-професійний статус, одержати крашу освіту і кваліфікацію, що схвалюють і батьки. Освітній рівень батьків важливіший, ніж матеріальний добробут.

Особливістю самовизначення сучасних старшокласників є орієнтація на престижність професій, на елітність, захопленість ідеєю швидкої кар'єри, багатства. За допомогою витонченої маніпуляції засобів масової інформації і громадської думки формується основа для професійного вибору конкретної людини, що підриває саму суть самовизначення. Однак, престиж тієї чи іншої професії знаходиться в зворотній залежності до її масовості: чим престижніша професія, тим більше в ній буде претендентів на одне місце і тим більше число з них буде відсіяне. Соціальне становлення молодих відбувається в умовах, коли природне прагнення до самоствердження зіштовхується зі зростаючою конкуренцією, високими вимогами до особистості на ринку праці. У цих умовах формування готовності старшокласників до самовизначення актуалізується проблема педагогічного супроводу життєвого, професійного і особистісного вибору, професійного супроводу, надання допомоги учням у виборі професії чи наступної освіти.

До суб'єктивних умов професійного самовизначення відносять: вік, рівень поінформованості, рівень домагань.

Існує небезпека затягування старшокласником професійного самовизначення, у зв'язку з відсутністю виражених і стійких інтересів. Допомога в даному випадку полягає в своєчасному (протягом всього навчання) розширенні кругозору й інтересів учня, ознайомленні з різними видами діяльності, залученні до спільної праці. Незважаючи на те, що раннє самовизначення вважається чинником позитивним, воно також має свої недоліки: категоричність вибору і небажання розглядати інші варіанти часто слугують свого роду психологічним захисним механізмом, засобом піти від болісних сумнівів, що в майбутньому може привести до розчарування.

Дуже важливий рівень поінформованості про майбутню професію, а також рівень особистих домагань, який включає оцінку власних об'єктивних можливостей і здібностей. У 15-17річних юнаків і дівчат рівень домагань часто завищений - це нормально і навіть корисно, якщо стимулює до росту і подолання труднощів. Існують і статеві відмінності: диференціація професійних інтересів починається раніше у юнаків, вони критичніше оцінюють можливості і вимогливіше ставляться до майбутньої професії, водночас як дівчата легше миряться з невдачами, надаючи більшого значення улаштуванню сімейного життя.

Таким чином, соціальна ситуація розвитку в ранній юності - "поріг" самостійного життя. Цю особливість юності влучно визначив соціолог В.Н. Шубкін, який назвав юність доленосним періодом життя, в якому ціна помилки не двійка, а іноді безкорисно прожиті роки. У сучасних соціокультурних умовах задача професійного орієнтування набуває особливої складності, оскільки як батьки, так і вчителі часто самі невпевнені в правильності своїх порад. На думку М.Р. Гінзбурга, вибір професії фактично означає проектування в майбутнє певної соціальної позиції.

88. Власне науковий підхід до вивчення психічного розвитку людини став можливим на основі еволюційного вчення Ч.Дарвіна. В межах біогенетичного підходу основними теоріями є теорії рекапітуляції Е.Геккеля і С.Холла, психоаналітична теорія З.Фройда. Основою теорії рекапітуляції є твердження, що людський організм у своєму внутрішньоутробному розвитку повторює весь ряд форм, які пройшли тварини-предки за сотні мільйонів років – від одноклітинних істот до первісної людини. Інші вчені розширили часові межі біогенетичного закону за межі утробного розвитку.

Арнольд Гезелл запропонував етологічне тлумачення еволюційних передумов поведінки людини, вважаючи, що основою психічного розвитку дитини є сформовані в ході філогенезу і закладені генами інстинкти. За думкою вченого, першочерговим проявом інстинкту новонародженого є плач, що формує в подальшому житті емоційні прихильності дитини. Базові інстинкти новонародженого дають основу для формування соціального досвіду дитини під час її сенситивних періодів. Геззелом було розроблено і впроваджено систему діагностики психічного розвитку дитини від народження до завершення юнацького віку, що впроваджувалась на основі лонгітюдного дослідження.

89. У роботі з дошкільниками слід орієнтуватись не просто на утримання показників психічного розвитку у межах норм, а прагнути до оптимального їх формування. При цьому слід відзначити, що простої наявності спілкування або його кількісних показників недостатньо. Яким має бути спілкування на різних етапах дошкільного дитинства, досліджено у працях М. І. Лісіної, яка виділила чотири якісно відмінних і онтогенетично послідовних форми спілкування дошкільників з дорослим . Форма спілкування