I. Основные понятия

Я не предполагаю дать на последующих страницах общую теорию одаренности, не предполагаю даже развивать какой-либо гипотезы о том, какова должна быть эта теория. В настоящее время это еще неисполни­мо. Мало того, всякие попытки сочинять теории или гипотезы о природе одаренности при том запасе положительных знаний, которыми мы сей­час обладаем, вредны. Общая теория должна создаваться в результате боль­шой работы по изучению конкретных фактов и частных закономер­ностей. В исследовании одаренности советская психология только еще приступает к этой работе, и научно обработанный материал, которым мы располагаем, еще очень невелик.

Одной из первоочередных задач советской психологии является в настоящее время серьезное фактическое изучение отдельных видов ода­ренности. Однако в интересах такого исследования необходимо прежде всего разобрать некоторые теоретические вопросы, не претендуя при этом на создание теории, а ставя лишь следующие цели: 1) выяснить хотя бы в самой приблизительной форме содержание тех основных понятий, ко­торыми должно оперировать учение об одаренности, и 2) отстранить не­которые ошибочные точки зрения, касающиеся этих понятий, точки зре­ния, которые вследствие их распространенности и привычности могли бы повлиять на ход исследования.

При установлении основных понятий учения об одаренности наибо­лее удобно исходить из понятия «способность».

Три признака, как мне кажется, всегда заключаются в понятии «спо­собность» при употреблении его в практически разумном контексте.

Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психоло­гические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отноше­нии которых все люди равны. В таком смысле слово «способность» упот­ребляется основоположниками марксизма-ленинизма, когда они говорят: «От каждого по способностям...»

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуаль­ные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Такие свойства, как, например, вспыльчивость, вялость, медлительность, которые, несомненно, являются индивидуальными особенностями некоторых людей, обычно не называются способностями, потому что не рассматриваются как условия успешности выполнения каких-либо деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навы­кам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Нередко бывает, что педагог не удовлетворен работой ученика, хотя последний об­наруживает знания не меньшие, чем некоторые из его товарищей, успехи которых радуют самого педагога. Свое недовольство педагог мотивирует тем, что этот ученик работает недостаточно; при хорошей работе ученик, «принимая во внимание его способности», мог бы иметь гораздо больше знаний. Одинаковые знания и умения в области, например, математики, для опытного учителя могут у разных учеников обозначать совершенно различное: у одного при блестящих способностях к математике они ука­зывают на совершенно недостаточную работу, у другого они могут сви­детельствовать о больших достижениях.

Когда выдвигают молодого работника на какую-либо организаци­онную работу и мотивируют это выдвижение «хорошими организацион­ными способностями», то, конечно, не думают при этом, что обладать «орга­низационными способностями» — значит обладать «организационными навыками и умениями». Дело обстоит как раз наоборот: мотивируя выд­вижение молодого и пока еще неопытного работника его «организацион­ными способностями», предполагают, что, хотя он, может быть, и не имеет еще необходимых навыков и умений, благодаря своим способностям он сможет быстро и успешно приобрести эти умения и навыки.

Эти примеры показывают, что в жизни под способностями обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.

Исходя из сказанного, мы не можем принять то значение слова «способность», которое американскими и английскими психологами вкла­дывается в термин «ability». Надо заметить, что в американской и анг­лийской психологической литературе наиболее распространены два тер­мина, обычно переводимые на русский язык словом «способность»; каждый из этих терминов имеет свое значение. Термины эти — «ability» и «capacity». Вот как определяется значение их в одном из американс­ких психологических словарей: «"ability" — умение выполнять действия, включающие в себя сложные координированные движения и разрешение умственных задач», или «то, что может быть сделано человеком на дан­ном уровне обученности и развития»; «"capacity" — максимальные воз­можности индивидуума в отношении какой-либо функции, ограниченные его врожденной конституцией и измеряемые теоретически тем пределом, до которого может быть развита эта функция при оптимальных услови­ях», или «возможности организма, определяемые и ограничиваемые его врожденной конституцией».

Взаимоотношение между этими двумя понятиями очень четко сфор­мулировано Сишором: «Термин "capacity" обозначает врожденные воз­можности; термин "ability" употребляется для обозначения приобретенно­го умения использовать соответствующую "capacity"».

То, что обозначается словом «ability», можно коротко обозначить как совокупность навыков и умений; из этого явствует, что «ability» — это не «способность».

Как отнестись к значению термина «capacity»? Мы не можем по­нимать способности в смысле capacities, т.е. как врожденные возможнос­ти индивидуума, потому что способности мы определили как «индивиду­ально-психологические особенности человека», а эти последние по самому существу дела не могут быть врожденными. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются ре­зультатом развития.

Таким образом, отвергнув понимание способностей как врожденных особенностей человека, мы, однако, нисколько не отвергаем тем самым того факта, что в основе развития способностей в большинстве случаев лежат некоторые врожденные особенности, задатки.

Понятие «врожденный», выражаемое иногда и другими словами, — «прирожденный», «природный», «данный от природы» и т.п., очень часто в практическом анализе связывается со способностями. Приведу для примера ряд совершенно случайно взятых цитат. Вот записанные Эккерманом слова Гете: «Подлинный талант обладает врожденным пониманием форм, пропорций и красок, так что при некотором руководстве начинает быстро правильно изображать все это». [В этом и следующих абзацах курсив мой. — Б.Т.] Вот характеристика, данная Римским-Корсаковым молодому алакиреву: «Отличный пианист, превосходный чтец нот, прекрасный импровизатор, от природы одаренный чувством правильной гармонии, он обладал частью самородной, частью приобретенной путем практики на собственных попытках, сочинительской техникой».

Вот несколько цитат, взятых из одного номера «Известий» от 28 сен­тября 1938 г., из статей, посвященных характеристикам лауреатов Первого всесоюзного конкурса дирижеров. Александр Гаук так пишет о Мелик-Пашаеве: «Обладая прекраснымиприродными дирижерскими данными, отличным слухом, памятью, врожденным вкусом, музыкальностью, темпе­раментом, умением углубленно и усидчиво работать, отлично владея роя­лем, Мелик-Пашаев в течение двух лет сдает на "отлично" все зачеты в объеме пятилетнего курса консерватории». Немного ниже в той же статье Гаука находим такие строки о Мравинском: «Мравинский за последние четыре года сделал крупные успехи и развил свои природные дирижерские данные». В соседней статье Лео Гинзбург так пишет о Кон­стантине Иванове: «Он схватывал на лету. С первых же шагов обнару­жилось необычайное природное чутье к музыкальной форме, понимание приемов и методов музыкального воздействия на слушателей. Все это, наряду с большим вкусом и прирожденной музыкальной восприимчи­востью, было неожиданно, если учесть его общий культурный уровень в те годы». Подобного рода цитаты можно было бы приводить в неограни­ченном количестве.

С точки зрения научной точности терминологии всем высказыва­ниям такого рода можно предъявить один упрек: следует говорить о врожденности не самих способностей («понимание форм, пропорций и красок», «чувство поразительной гармонии» и т.п.), а лежащих в основе этих способностей задатков. Так именно, думается мне, психолог и должен понимать всякого рода утверждения о врожденности каких-либо способ­ностей. Но было бы смешным педантизмом требовать, чтобы в живой речи говорили не о «врожденном чувстве гармонии», а о «врожденных задатках к чувству гармонии». Чтобы быть последовательным, надо было бы тогда воздерживаться и от выражения «взошло солнце», заменяя его каким-нибудь более точным вроде: «Земля настолько повернулась вок­руг своей оси, что с данной точки земной поверхности стало видно солн­це». Важно лишь твердо установить, что во всех случаях мы разумеем врожденность не самих способностей, а лежащих в основе их развития задатков. Да едва ли кто-нибудь и в практическом словоупотреблении разумеет что-нибудь иное, говоря о врожденности той или другой способ­ности. Едва ли кому-нибудь приходит в голову думать о «гармоническом чувстве» или «чутье к музыкальной форме», существующих уже в момент рождения. Вероятно, всякий разумный человек представляет себе дело так, что с момента рождения существуют только задатки, предрасположе­ния или еще что-нибудь в этом роде, на основе которых развивается чув­ство гармонии или чутье музыкальной формы.

Очень важно также отметить, что, говоря о врожденных задатках, мы тем самым не говорим еще о наследственных задатках. Чрезвычайно ши­роко распространена ошибка, заключающаяся в отождествлении этих двух понятий. Предполагается, что сказать слово «врожденный» все равно, что сказать «наследственный». Это, конечно, неправильно. Ведь рождению пред­шествует период утробного развития. Если даже доказано, что какой-ни­будь задаток существует действительно «с первого дня жизни», то ведь из этого следует только то, что он или наследственный, или возникший в тече­ние утробного периода развития. Конечно, это положение известно всяко­му, но почему-то принято молчаливо подразумевать, что вторая из этих воз­можностей — возникновение в течение утробного периода — представляет собой несущественную мелочь, почти бесконечно малую величину, которой вполне можно пренебречь. Слова «наследственность» и «наследственный» в психологической литературе нередко применяются не только в тех слу­чаях, когда имеются действительные основания предполагать, что данный признак получен наследственным путем от предков, но и тогда, когда хо­тят показать, что этот признак не есть прямой результат воспитания или обучения, или когда предполагают, что этот признак сводится к некоторым биологическим или физиологическим особенностям организма. Слово «наследственный» становится, таким образом, синонимом не только слову «врожденный», но и таким словам, как «биологический», «физиологичес­кий» и т.д. Такого рода нечеткость или невыдержанность терминологии имеет принципиальное значение. В термине «наследственный» содержит­ся определенное объяснение факта, и поэтому-то употреблять этот термин следует с очень большой осторожностью, только там, где имеются серьезные основания выдвигать именно такое объяснение. Итак, понятие «врожден­ные задатки» ни в коем случае не тождественно понятию «наследственные задатки». Этим я вовсе не отрицаю законность последнего понятия. Я от­рицаю лишь законность употребления его в тех случаях, где нет веских до­казательств того, что данные задатки должны быть объяснены именно на­следственностью .

Далее необходимо подчеркнуть, что способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Способность существует только в движении, только в развитии. В психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего развития, так же как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, закон­чившей свое развитие. Поэтому надо отказаться от имевшего у нас одно время широкое распространение штерновского разделения «предрасполо­жений» (по его терминологии) на «свойства» и «задатки». «Свойство», по определению Штерна, «есть такое предрасположение, которое стремится неизменным образом реализовывать и далее некоторое наличное, относя­щееся к сущности лица целеполагание». Неважно, с какого момента пред­расположение действует неизменно; как только возникла регулярность функционирования, ее причина есть «свойство». Примеры свойств: спо­собность дышать, способность мыслить, виртуозность, но также и строение тела, цвет волос и т.д. (Любопытно было бы, кстати, узнать, какое «относя­щееся к сущности лица целеполагание» реализует цвет волос!) В данном контексте нас интересует не телеологическая фразеология Штерна, а то, что «неизменно» действующее предрасположение ничего общего с реаль­но существующими человеческими способностями не имеет.

Столь же негодно и штерновское понятие задатка, который он опре­деляет как «такое предрасположение, которое направлено на будущее рас­крытие еще не действительного целеполагания». Задаток в научном зна­чении этого понятия есть анатомо-физиологическая особенность человека, ни на что решительно не «направленная», а способность как психологи­ческая категория не существует вовсе до начала «действительного целе­полагания».

Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответ­ствующей конкретной деятельности. Только в ходе психологического анализа мы различаем их друг от друга. Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответствующая деятель­ность, и только используется в этой последней. Абсолютный слух как спо­собность не существует у ребенка до того, как он впервые стал перед за­дачей узнавать высоту звука. До этого существовал только задаток как анатомо-физиологический факт.

Недоучет этих соображений привел, например, Лазурского к ошибоч­ному разделению «всех психических проявлений человеческой личности» на «две большие группы», названные им эндопсихикой и экзопсихикой. Под первой он разумел проявления, «свидетельствующие о большем или меньшем развитии тех или иных психологических (resp. психофизиологи­ческих) элементов личности, а также о способах взаимного соединения этих элементов», проявления, выражающие «внутреннюю взаимосвязь психичес­ких элементов и функций, как бы внутренний механизм человеческой лич­ности». К экзопсихике же он относил те проявления, содержание которых «определяется отношением личности к внешним событиям, к среде», «тем, как каждый человек реагирует на те или иные объекты, что он любит и ненавидит, чем интересуется и к чему равнодушен».

На самом деле никаких эндопсихических, т.е. чисто внутренних про­явлений личности, содержание которых не определялось бы отношением человека к тем или иным объектам действительности, не существует. Если придерживаться терминологии Лазурского, то надо сказать, что решитель­но все психические проявления относятся к экзопсихике. Не в том дело, что «эндопсихика, — как писал Лазурский, — отражается в значительной степени также и на экзопсихических проявлениях», а в том, что эндопси­хика существует только в экзопсихических проявлениях, в них только и возникает. Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности.

Исходя из этого должен решаться и вопрос о взаимоотношении меж­ду способностями и склонностями. Несомненной заслугой Лазурского яв­ляется то, что он сделал одним из центральных понятий своей психологии понятие отношения человека к тем или другим объектам действительно­сти, понятие не только более широкое, но и более содержательное, чем по­нятие склонности. Большой интерес представляет его попытка положить это понятие в основу психологического исследования личности¹. Но прин­ципиальная его ошибка и здесь заключается в стремлении рассматривать «отношения» и «наклонности» (последнее понятие у Лазурского приблизи­тельно соответствует обычному понятию способности) независимо друг от друга. «Наклонность» — понятие центральное для эндопсихики, «отноше­ние» — для экзопсихики. Разрабатываются две независимые друг от друга программы исследования личности: для наклонностей и для отношений. На самом деле способности (наклонности, по Лазурскому) не существуют вне определенных отношений человека к действительности, так же как и отношения реализуются не иначе как через определенные способности.

Развитие способностей, как и вообще всякое развитие, не протекает прямолинейно: его движущейся силой является борьба противоречий, по­этому на отдельных этапах развития вполне возможны противоречия меж­ду способностями и склонностями. Но из признания возможности таких противоречий вовсе не вытекает признание того, что склонности могут воз­никать и развиваться независимо от способностей или, наоборот, способнос­ти — независимо от склонностей.

Выше я уже указывал, что способностями можно называть лишь та­кие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отно­шение к успешности выполнения той или другой деятельности. Однако не отдельные способности как таковые непосредственно определяют воз­можность успешного выполнения какой-нибудь деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность.

Одной из важнейших особенностей психики человека является воз­можность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой дея­тельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостаю­щая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека. Надо признать заслугой ряда зарубежных психологов, и в первую очередь Штерна в его «Дифференциальной психологии», выдвижение и разработку понятия компенсации способностей и свойств.

Именно вследствие широкой возможности компенсации обречены на неудачу всякие попытки свести, например, музыкальный талант, музы­кальное дарование, музыкальность и тому подобное к какой-либо одной способности.

Для иллюстрации этой мысли приведу один очень элементарный при­мер. Своеобразной музыкальной способностью является так называемый абсолютный слух, выражающийся в том, что лицо, обладающее этой способ­ностью, может узнавать высоту отдельных звуков, не прибегая к сравнению их с другими звуками, высота которых известна. Имеются веские основания к тому, чтобы видеть в абсолютном слухе типичный пример «врожденной способности», т.е. способности, в основе которой лежат врожденные задат­ки. Однако можно и у лиц, не обладающих абсолютным слухом, выработать умение узнавать высоту отдельных звуков. Это не значит, что у этих лиц будет создан абсолютный слух, но это значит, что при отсутствии абсолют­ного слуха можно, опираясь на другие способности — относительный слух, тембровый слух и т.д., — выработать такое умение, которое в других случа­ях осуществляется на основе абсолютного слуха. Психические механизмы узнавания высоты звуков при настоящем абсолютном слухе и при специ­ально выработанном, так называемом «псевдоабсолютном» слухе будут со­вершенно различными, но практические результаты могут в некоторых слу­чаях быть совершенно одинаковыми.

Далее, надо помнить, нто отдельные способности не просто сосуще­ствуют рядом друг с другом и независимо друг от друга. Каждая способ­ность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей.

Исходя из этих соображений, мы не можем непосредственно перехо­дить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного вы­полнения данным человеком той или другой деятельности. Этот переход может быть осуществлен только через другое, более синтетическое понятие. Таким понятием и является «одаренность», понимаемая как то качествен­но-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности.

Своеобразие понятий «одаренность» и «способности» заключается в том, что свойства человека рассматриваются в них с точки зрения тех тре­бований, которые ему предъявляет та или другая практическая деятель­ность¹. Поэтому нельзя говорить об одаренности вообще. Можно говорить только об одаренности к чему-нибудь, к какой-нибудь деятельности. Это обстоятельство имеет особенно важное значение при рассмотрении вопроса о так называемой «общей одаренности», которого мы коснемся несколько позже.

То соотнесение с конкретной практической деятельностью, которое с необходимостью содержится в самом понятии «одаренность», обуслов­ливает исторический характер этого понятия. Понятие «одаренность» ли­шается смысла, если его рассматривать как биологическую категорию. Понимание одаренности существенно зависит от того, какая ценность при­дается тем или другим видам деятельности и что разумеется под «ус­пешным» выполнением каждой конкретной деятельности. Приведем не­которые примеры.

Известно, что, по мнению Канта, гений, т.е. высшая ступень одаренно­сти, возможен лишь в искусстве, но не в науке и тем более не в практичес­кой деятельности¹. Такое понимание одаренности, конечно, не случайно. В нем отразилось положение Германии в последние десятилетия XVIII в., в ту эпоху, когда писалась «Критика способности суждения». Оно было оха­рактеризовано Энгельсом следующим образом: «Все было скверно, и во всей стране господствовало общее недовольство. Ни образования, ни средств воздействия на сознание масс, ни свободы печати, ни общественного мнения, не было даже сколько-нибудь значительной торговли с другими странами — ничего, кроме подлости и себялюбия; весь народ был проникнут низким, раболепным, жалким торгашеским духом. Все прогнило, расшаталось, гото­во было рухнуть, и нельзя было даже надеяться на благотворную перемену, потому что нация не имела в себе силы даже для того, чтобы убрать разлага­ющийся труп отживших учреждений.

И только отечественная литература подавала надежду на лучшее будущее. Эта позорная в политическом и социальном отношении эпоха была в то же время великой эпохой немецкой литературы».

Эта характеристика Энгельса делает совершенно понятным, почему в ту эпоху люди искали высокую одаренность только в художественной одаренности.

Иное, хотя и столь же ограниченное, понимание гениальности, т.е. высшей ступени одаренности, мы находим у большинства психологов (в особенности немецких) начала XX в. То место, которое у Канта занимало искусство, заняла теперь наука, и высшую одаренность стали видеть толь­ко в научном мышлении. «Решающее для гения, — пишет Фребес,— ра­зум; ни самая энергичная воля, ни величайшая утонченность чувств не образуют гениальности». Аналогичное у Меймана: «Для нас теперь не подлежит никакому сомнению, что интеллигентность заключается толь­ко в способности мышления и суждения», и к этому прибавляется: «Под интеллигентностью мы понимаем самую высшую форму духовной работоспособности человека и наиболее ценную сторону интеллектуальной одаренности человека». Такая эволюция взглядов от Канта до психоло­гов началаXX в. отражает огромный расцвет науки, имевший место в течение XIX в., и относительный упадок искусства, который с несомнен­ностью можно констатировать, сравнивая буржуазное искусство конца XVIII — начала XX вв.

С другой стороны, и точка зрения Канта, и точка зрения буржуазных психологов начала XX в. в одинаковой степени несут печать капиталисти­ческого разделения труда, в первую очередь разрыва между умственным и физическим трудом. Высшие формы одаренности почитается возможным искать только в сфере «чисто умственных» видов труда. Другие виды дея­тельности рассматриваются как заведомо более «низкие».

В этом отношении принципиально иное понимание одаренности име­ет место у нас в Советском Союзе. Мы не знаем «низших» и «высших» видов деятельности. Каждый день приносит нам в самых различных обла­стях деятельности новые и новые примеры вдохновенного творчества, в под­линном смысле слова «устанавливающего образцы» (а для Канта именно в этом был один из основных критериев гениальности). Переход от эксплуа­таторского строя к социализму впервые открыл высокую ценность самых различных видов человеческой деятельности и снял с понятия «одарен­ность» ту ограниченность, от которой не могли избавить его даже лучшие умы буржуазной науки.

Существенное изменение претерпевает и содержание понятия того или другого специального вида одаренности в зависимости от того, каков в данную эпоху и в данной общественной формации критерий «успешно­го» выполнения соответствующей деятельности. Понятие «музыкальная одаренность» имеет, конечно, для нас существенно иное содержание, чем то, которое оно могло иметь у народов, не знавших иной музыки, кроме одноголосой. Историческое развитие музыки влечет за собой и изменение музыкальной одаренности.

Итак, понятие «одаренность» не имеет смысла без соотнесения его с конкретными, исторически развивающимися формами общественно-трудо­вой практики.

Отметим еще одно очень существенное обстоятельство. От одарен­ности зависит не успех в выполнении деятельности, а только возможность достижения этого успеха. Даже ограничиваясь психологической стороной вопроса, мы должны сказать, что для успешного выполнения деятельности требуется не только одаренность, т.е. наличие соответствующего сочета­ния способностей, но и обладание необходимыми навыками и умениями. Какую бы феноменальную музыкальную одаренность ни имел человек, но, если он не учился музыке и систематически не занимался музыкальной деятельностью, он не сможет выполнять функции оперного дирижера или эстрадного пианиста.

В связи с этим надо решительно протестовать против отождествления одаренности с «высотой психического развития», отождествления, широко распространенного в буржуазной психологии.

С другой стороны, исходя из нашего понимания одаренности, я считаю необходимым отказаться от употребления терминов «предрасположение» или «диспозиция», которыми нередко обозначаются способности и задатки. Эти термины, являясь основными в системе Штерна, получили очень широ­кое распространение в психологической литературе.

У Штерна понятие «предрасположение» (Disposition) прямо выте­кает из основных принципов его учения. «Предрасположениями» он называет частные проявления энтелехии личности, т.е. ее «тенденции к способности реализовать самое себя или систему собственных целей». По­нятие «предрасположение» является, следовательно, для Штерна насквозь телеологическим. Ярко идеалистический характер его становится особен­но очевидным, если принять во внимание, что и врожденные задатки — и эти последние даже в особенности — для Штерна являются только про­явлениями «тенденции личности реализовать систему собственных це­лей». Иначе говоря, будущая личность человека, еще не родившегося, уже «реализует систему собственных целей».

Такой смысл имеет понятие «предрасположение» в первоисточнике. Конечно, многие авторы, употреблявшие это понятие, были очень далеки от подобной мистики. Но и у них с этим словом связывался смысловой отте­нок, который нельзя не признать нежелательным, толкающим на неверный путь все учение об одаренности. Даже в советской литературе иногда гово­рилось об одаренности как о «предрасположении к определенным видам деятельности».

Подобного рода формулировки нежелательны потому, что они, как мне кажется, придают понятиям «одаренность», «задатки», «способности» оттенок чего-то фаталистически предопределяющего будущую деятель­ность человека.

Имеется большое различие между следующими двумя положениями: «данный человек по своей одаренности имеет возможность весьма успеш­но выполнять такие-то виды деятельности» и «данный человек своей ода­ренностью предрасположен к таким-то видам деятельности». Одаренность не является единственным фактором, определяющим выбор деятельности (а в классовом обществе она у огромного большинства и вовсе не влияет на этот выбор), как не является она и единственным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности.

И.В.Равич-Щербо ИССЛЕДОВАНИЕ ПРИРОДЫ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ МЕТОДОМ БЛИЗНЕЦОВ

Вслед за признанием психологической уникальности каждого чело­века с неизбежностью возникает вопрос о ее природе, о факторах, форми­рующих эту уникальность, т.е. об этиологии индивидуальных различий. Этот вопрос практически постоянно присутствует в дифференциальной психологии и психодиагностике, какой бы точки зрения на само понятие индивидуальности исследователи ни придерживались. Подходы к его ре­шению — и теоретические, и экспериментальные — весьма различны; мы остановимся на том, который касается природных предпосылок индиви­дуальности.

Для экспериментального исследования этого вопроса необходимо предварительно решить, действие каких факторов и в каких поведенчес­ких параметрах можно искать. Относящаяся к данной области обширная литература наглядно демонстрирует три основные постановки вопроса. Это — поиски детерминант: биологических и социальных, врожденных и приобретенных, генотипических и средовых. Каждый из подходов имеет определенную специфику, однако наиболее целесообразной для экспери­ментального исследования представляется последняя формула, так как она содержит две независимые переменные, в то время как и «врожден­ное» и тем более «биологическое» в широком смысле слова уже сами по себе являются продуктом взаимодействия генотипа и среды. Кроме того, в первой паре понятий оказывается неправомерно суженной — до только социальных влияний — «небиологическая» часть.

Для решения вопроса о том, в каких параметрах человеческой пси­хики научно допустимо искать влияние генотипических факторов, представляется продуктивным принятое в отечественной психологии выделе­ние содержательной и динамической сторон психики человека. Если пер­вое — мировоззрение, нравственные и этические ценности, сумма знаний и т.п. — зависит от социальных воздействий и не кодируется прямо в геноме, то вторая, определяемая, при прочих равных условиях, физиологи­ческими особенностями организма, может контролироваться факторами генотипа.

Такой подход соответствует одному из основных положений совре­менной психогенетики, согласно которому генотип может влиять на пове­дение только через морфофизиологический уровень.

Понятно, что экспериментально исследовать этот вопрос значи­тельно легче на животных, где возможны направленная селекция, любые внешние воздействия, строгий контроль за средовыми условиями и т.д. Действительно, генетика поведения со своими специфическими методами дает обширный материал относительно наследования пищевого и полово­го поведения, агрессивности, эмоциональности, некоторых особенностей высшей нервной деятельности, поведения в ситуации открытого поля и в лабиринте и т.д.

Накопленный в генетике поведения животных материал создает убе­дительную эволюционную основу для постановки вопроса о роли генотипа и среды в фенотипической изменчивости различных признаков у человека. Однако здесь существуют весьма серьезные трудности как методологичес­кого, так и методического порядка, приводящие иногда даже к утверждению о том, что человек вообще не может быть объектом подобного исследования (Холл, 1960).

Прежде всего ясно, что простой перенос на человеческую популяцию результатов, полученных на животных, невозможен. И дело здесь не про­сто в том, что, изучая животных-, генетик поведения отбирает удобные для эксперимента признаки, хотя они могут не иметь практического смысла, а в исследовании генетической обусловленности психических функций у человека речь может идти о жизненно значимых переменных (Fuller, Thompson, 1960). Различия, по-видимому, значительно более глубоки.

Во-первых, социальная природа высших психических функций че­ловека принципиально меняет само содержание многих признаков, не­смотря на употребление в ряде случаев для их обозначения тех же тер­минов, что и применительно к животным. Например, «эмоциональность», исследуемая в специфических экспериментальных условиях у животного, совсем не эквивалент эмоционального статуса человека; результативное поведение человека в стрессовых ситуация детерминируется, прежде все­го, мотивами социального, а не биологического, как у животных, порядка; поскольку приобретение новых знаний не эквивалентно образованию про­стых условнорефлекторных связей, ясно, что возможность выведения «чи­стых линий» лабораторных животных по обучаемости сама по себе не означает генетической обусловленности обучения у человека и т.д.

Во-вторых, наличие социальной преемственности(Давиденков, 1947)¹ меняет и способы передачи некоторых психологических признаков от по­коления к поколению. Даже сторонники генетической обусловленности, например интеллектуальных потенций человека, вынуждены признавать, что, кроме «хороших генов», одаренные люди получают и «хорошее воспи­тание», что и делает практически невозможным разведение этих факторов в исследованиях (Anastasy, 1958).

Наконец, в-третьих, для диагностики и измерения ряда признаков у человека используются совсем иные, чем у животных, экспериментальные процедуры и показатели, адресованные к иным, — иногда вообще отсут­ствующим у животных,— системам, уровням интеграции и т.д. Ясно, на­пример, что произвольная, т.е. в конечном счете речевая, регуляция любо­го действия вносит в процесс принципиально новый момент, изменяющий — сравнительно с животными — весь способ достижения цели, успешного решения задачи. А это означает, в свою очередь, что даже если удается показать, например, генетическую обусловленность моторного научения у человека, она может относиться к иной, по существу, функции — сравни­тельно с двигательным поведением животных.

Все сказанное приводит к выводу о том, что роль генотипа и среды в формировании индивидуальной вариабельности психологических и пси­хофизиологических функций у человека должна быть специальным пред­метом исследования.

Метод близнецов

Какими же методами может решаться эта задача? По вполне понят­ным причинам отпадает подавляющее большинство методов, используе­мых в работе с животными. Из-за наличия социальной преемственности и качественной возрастной специфики многих психических функций мало­пригодным оказывается и генеалогический метод,— по крайней мере в тех случаях, когда речь идет о количественных признаках, имеющих контину­альный характер.

Метод разлученных монозиготных близнецов является своеобраз­ным критическим экспериментом для проблемы «генотип—среда». Смысл его заключается в том, что исследуются члены МЗ пар, по каким-либо при­чинам разлученные в раннем детстве и, следовательно, выросшие в разных условиях. Это создает близкие к идеальным условия эксперимента, по­скольку два человека с идентичными генотипами воспитываются в разной среде. Естественно, что поиски таких МЗ — достаточно сложная задача, все­го в литературе описано около 130 подобных пар. Самые большие группы собраны Х.Ньюменом, Ф.Фрименом, К.Холзингером (Hewmann et ah, 1937), Д.Шилдсом (Shields, 1962), Н.Жуел-Нильсоном (Juel-Nielsen, 1965). Они дополняются сопоставлением с внутрипарным сходством совместно вырос­ших МЗ, а также ДЗ, сибсов и т.д. В этой группе работ показано, что разлу­ченные МЗ по ряду признаков — в том числе и психологических — обнару­живают внутрипарное сходство, хотя и несколько меньшее, чем выросшие вместе МЗ, но большее, чем ДЗ (тоже выросшие вместе). Понятно, что в этом случае важна объективная оценка реального различия средовых ус­ловий, в которых воспитывались близнецы одной пары.

Для психологов специальный интерес представляет исследование 12 пар разлученных МЗ датского психогенетика Н.Жуел-Нильсона, от­личающееся от других более детальным психологическим анализом и представляющее поэтому «золотые рудники для гипотез» (Lindzey, 1971). Эта работа демонстрирует все степени внутрипарного сходства — от вы­сокого в экспрессивных чертах (мимике, голосе, походке и т.п.) до очень малого в высокоспециализированных (стиле межличностного взаимо­действия, интересах и т.п.).

Некоторым приближением к этому методу может, очевидно, служить изучение взрослых близнецов, длительное время живущих врозь, имеющих разные профессии, разный жизненный опыт и т.д.

С известными допущениями, можно ожидать, что накопление раз­ных средовых воздействий должно привести к уменьшению внутрипарно­го сходства в тех признаках, которые более податливы влияниям внеш­ней среды.

Автором метода близнецовой пары является французский психолог Р.Заззо (Zazzo, 1960). Это — путь углубленного изучения психологичес­кой специфики во взаимоотношениях близнецов-партнеров. Р.Заззо пока­зал, что близнецовая пара часто образует свой микромир («микрокосм»), характеризующийся рядом особенностей как внутри себя, так и во взаи­моотношениях с внешним миром, причем эти особенности накладывают несомненный отпечаток на психологическую индивидуальность каждого члена пары.

Отставание близнецов в речевом развитии, вызываемое «замкну­тостью друг на друга» близнецов одной пары, отмечается и другими исследователями. Некоторые из этих работ суммированы в книге А.Анастази(Anastasy, 1958).

Как мы увидим далее, исследования такого рода в высшей степени ценны для апробации основного постулата близнецового метода — о равен­стве внешних влияний для МЗ- и ДЗ-пар и для каждого близнеца одной пары. В этом смысле они как бы «обслуживают» сам близнецовый метод, уточняют его возможности. Они показывают, в частности, что большее сход­ство МЗ близнецов по сравнению с ДЗ в некоторых случаях может объяс­няться не их генетической идентичностью, а особыми средовыми условия­ми, складывающимися внутри пары. Следовательно, в этих случаях делать вывод о наследственной обусловленности признака нельзя.

Метод контрольного близнеца (именуется также «методом близне­ца-свидетеля», «взаимоконтроля близнецов», «контроля по партнеру») был предложен А.Гезеллом (Gesell, Thompson, 1929).

В этом случае для экспериментов специально подбираются особо похожие МЗ-пары, а затем в каждой паре одного близнеца подвергают каким-либо внешним воздействиям (например, тренируют определенную функцию), а второго — нет. Поскольку исследование ведется с изогенны-ми индивидуумами и, следовательно, один член пары служит почти иде­альным контролем к другому, то возникает возможность экономичным способом решать такие проблемы, которые иначе потребовали бы, — для получения статистически надежных результатов, — несравненно больших контингентов испытуемых.

Этим способом можно выяснить, например, дает ли дополнительный тренаж какие-либо устойчивые преимущества по сравнению с обычными условиями дозревания и развития, как сделано в исходной работе А.Ге-зелла. Можно, обучая членов пары одному и тому же, но разными спосо­бами, получить материал для оптимизации обучения. Так был поставлен вопрос в очень интересном цикле исследований, проведенных в 30-х го­дах в Медико-биологическом институте им. Горького. Исследовалась, на­пример, эффективность различных методов развития комбинаторных функций: простого копирования и специальной стимуляции творческой активности «методом моделей». Оказалось, что комбинаторные функции легко поддаются внешним влияниям, но эффект обучения зависит от метода: «метод моделей» дал лучшие, более устойчивые результаты и оказал более широкое влияние на общее психическое развитие ребенка (Миренова, Колбановский, 1934). Аналогичный материал получен и для развития речи. Шведский исследователь Незлунд тем же способом оце­нил два разных способа обучения чтению (цит. по Vandenberg, 1962). В работе В. Меллер с соавторами показано, — правда, на одной паре МЗ, — что тренировка двигательных функций оказывается более эффективной, если даются упражнения с большей интенсивностью, но меньшей длитель­ностью (Meller, Mellerowicz, 1970). Таким путем можно получить надеж­ные сведения и о продолжительности действия полученного эффекта.

Согласно современной генетике, наследуется не конкретное значение признака, а некоторая способность иметь данный признак, и уже на осно­ве этой наследственно обусловленной нормы реакции, во взаимодействии генотипа и среды, формируется определенное фенотипическое выражение признака. Легко понять, что метод контрольного близнеца, ставя одина­ковые генотипы в разные средовые условия, позволяет в принципе подой­ти к исследованию именно взаимодействия генотипа и среды в пределах нормы реакции.

Высокая информативность метода контрольного близнеца при отно­сительно небольшой трудоемкости позволяет некоторым опытным психо­генетикам считать его весьма перспективным и рекомендовать для более широкого использования.

Таковы основные варианты близнецового метода, существующие в современной психогенетике. Они могут быть дополнены сопоставлением с людьми других степеней родства и не родственниками, а также другими генетическими методами, прежде всего генеалогическими. Однако в иссле­дованиях нормальных психических функций сочетание разных методов пока используется редко <...>.

Ю.Б.Гиппенрейтер РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТЕЙ

Способности определяются как индивидуально-психологические осо­бенности человека, которые выражают его готовность к овладению опре­деленными видами деятельности и к их успешному осуществлению.

В этом определении следует обратить особенное внимание на сло­ва: индивидуально-психологические, готовность и связь способностей с успешным осуществлением деятельности.

Говоря об индивидуально-психологических особенностях, выделяют только такие способности, которые, во-первых, имеют психологическую при­роду, во-вторых, индивидуально варьируют. Все люди способны к прямо-хождению и освоению речи, однако к собственно способностям эти функ­ции не относятся: первая — по причине непсихологичности, вторая — по причине общности.

Подчеркивая связь способностей с успешным осуществлением де­ятельности, мы ограничиваем круг индивидуально-варьирующих осо­бенностей только теми, которые обеспечивают эффективный результат деятельности. Таким образом, в способности не попадают свойства тем­перамента или характера, хотя они являются и психологическими, и ин­дивидуально-варьирующими .

Наконец, слово готовность (к освоению и осуществлению деятель­ности) еще раз ограничивает круг обсуждаемых индивидуально-психоло­гических свойств, оставляя за его пределами навыки, умения, знания. Так, человек может быть хорошо технически подготовлен и образован, но мало способен к какой-либо деятельности. Известны, например, феноменальные «счетчики» — лица, которые с чрезвычайной быстротой производят в уме сложные вычисления, но при этом обладают весьма средними математи­ческими способностями.

Один из самых сложных и волнующих вопросов — вопрос о проис­хождении способностей: врожденны способности или они формируются прижизненно?

Термины «врожденный», «прирожденный» (т.е. имеющийся к мо­менту рождения) обычно употребляют в смысле «полученный от приро­ды», «переданный по наследству». Однако с научной точки зрения это не строго: до рождения индивид проходит длительный путь внут­риутробного развития, в течение которого он подвергается «средовым воздействиям». Поэтому термин «наследственный» более точен для выра­жения предполагаемого смысла.

Ответы, которые даются на поставленный вопрос, очень противоре­чивы и часто диаметрально противоположны. На одном полюсе можно найти высказывания типа: «музыкантом (математиком, поэтом) надо ро­диться», на другом — известный афоризм: «талант — это 1 % способно­стей и 99 % пота». В пользу каждой альтернативы приводятся факты, со­ображения, доводы. Рассмотрим основные из них.

1. Обычно считается, что доказательством врожденности (наследст­венности) способностей служит их раннее появление у ребенка. Известно, например, что у Моцарта обнаружились музыкальные способности в 3 года, у Гайдна — в 4 года; Рафаэль проявил себя как художник в 8 лет, Гаусс как чрезвычайно способный к математике — в 4 года и т.д.

2. О врожденности способностей заключают также на основе повто­ рения их у потомков выдающихся людей. Часто в связи с этим приво­ дятся примеры одаренных семей и даже целых династий: Бахов, Дарви- нов, Джеймсов и др. К этой же категории относят данные специальных исследований.

Вспоминаются в связи с этим яркие описания регулярных музы­кальных праздников в семье Бахов. В их семейном хоре каждый участ­ник, включая детей, получал свой «голос» и должен был вести его в слож­ной многоголосной фуге.

3. Более строгие факты поставляют исследования с применением близнецового метода (хотя и он имеет свои ограничения).

В ряде исследований сравнивались между собой показатели умственных способностей однояйцевых (монозиготных) близнецов и просто братьев и сес­тер (так называемых сибсов). Корреляция показателей внутри монозиготных пар оказалась очень высокой: 0,8—0,7, тогда как те же сравнения в парах сиб­сов дали коэффициенты порядка 0,4—0,5².

4. Впечатляющие результаты были получены также в эксперимен­ тальных исследованиях на животных с применением метода искусствен­ ной селекции.

В одном исследовании крысы обучались находить путь в лабиринте. Из всех животных отбирались те, которые справлялись с задачей наиболее успешно, и те, которые, наоборот, были наименее успешными. Внутри каж­дой группы (успешных, или «умных», и неуспешных, или «глупых») произ­водились скрещивания. В следующем поколении процедура повторялась: снова отбирались «умные» и «глупые» животные, и снова они скрещива­лись между собой внутри каждой группы. Так повторялось в течение шес­ти поколений. Результаты этих экспериментов убедительно свидетельствуют о возможности накопления генетической предрасположенности к успешному обучению. Дивергенция животных по этому признаку к шестому поколению достигает внушительных размеров!

Таким образом, все-таки существуют доказательства в пользу гено-типических предпосылок способностей. Но как велика их роль? Насколь­ко успех в развитии способностей зависит от наследственных задатков?

Для обсуждения этого вопроса нужно рассмотреть противополож­ные факты — те, которые показывают действие внешних условий, а также воспитания и обучения на форми­рование способностей. Среди них есть также и менее, и более точные.

1. К менее точным, но достаточно впечатляющим, можно отнести резуль­таты деятельности выдающихся педа­гогов. Известно много случаев, когда в различных областях деятельности (нау­ки, искусства и т.п.) вокруг одного учи­теля возникала большая группа талант­ливых учеников, по своей численности и уровню способностей необъяснимая с точки зрения простых законов статис­тики.

Некоторое время тому назад в Москве жил и работал учитель музыки М.П.Кравец. Он любил выбирать себе особенно неспособных в музыкальном отношении учеников и иногда доводил их до уровня учащихся Центральной музыкальной школы при Московской консерватории (уровня, как известно, очень высокого). Его увлекал сам процесс «производства способностей»; по его словам, неспособных детей вообще не бывает.

Мне довелось наблюдать работу М.П.Кравеца с начинающими уче­никами. Уроки всегда проходили в обстановке высокого эмоционального накала. Ребенок вовлекался в живое и разнообразное общение с учителем. Он пел, отгадывал музыкальные загадки, подбирал к звукам картинки, бил в бубен, ритмично двигался под аккомпанемент. Все это сопровожда­лось радостным настроением и поощрениями учителя.

Урок обычно заканчивался хорошо знакомой мелодией, которую из­давала музыкальная модель «спутника», а под ней ребенок находил открыт­ку с большой красной «пятеркой». Следующий урок ожидался, конечно, с большим нетерпением.

2. Пожалуй, более точные доказательства представляют факты массо­вого развития некоторых специальных способностей в условиях определен­ных культур. Пример такого развития был обнаружен в исследовании зву-ковысотного слуха, которое проводилось О.В.Овчинниковой и мною под руководством А.Н.Леонтьева.

Звуковысотный слух, или восприятие высоты звука, составляет ос­нову музыкального слуха. Исследуя эту перцептивную способность с по­мощью специального метода, мы обнаружили сильную недоразвитость ее примерно у одной трети взрослыхрусских испытуемых. Как и следовало ожидать, эти же лица оказались крайне немузыкальны.

Применение того же метода к испытуемым-вьетнамцам дало резко отличные результаты: все они по показателю звуковысотного слуха ока­зались в группе лучших; по другим тестам эти испытуемые обнаружили также 100%-ю музыкальность.

Эти удивительные различия находят объяснение в особенностях рус­ского и вьетнамского языков: первый относится к «тембровым», второй — к «тональным» языкам. Во вьетнамском языке высота звука несет функ­цию смыслоразличения, а в русском языке такой функции у высоты ре­чевых звуков нет. В русском, как и во всех европейских языках, фонемы различаются по своему тембру. В результате все вьетнамцы, овладевая в раннем детстве родной речью, одновременно развивают свой музыкальный слух, чего не происходит с русскими или европейскими детьми.

Пример очень поучителен, так как показывает фундаментальный вклад условий среды и упражнения в формирование такой «классичес­кой» способности, какой всегда считался музыкальный слух.

3. Убедительные доказательства участия фактора среды были полу­чены в экспериментальных исследованиях на животных, где применялся уже известный вам метод искусственной селекции.

На этот раз предварительно отобранное поколение «умных» крыс выращивалось в условиях обедненной среды, где они были лишены и раз­нообразных впечатлений, и возможности активно действовать. В резуль­тате оказалось, что такие крысы при обучении в лабиринте действовали на уровне «глупых» животных, воспитанных в естественных условиях. Противоположный результат дали опыты с выращиванием «глупых» крыс в обогащенной среде: их показатели оказались приблизительно та­кими же, что и у «умных» крыс, выросших в нормальных условиях.

Эти исследования не просто показывают значение условий воспита­ния для формирования способностей. Общий вывод, который можно сде­лать на их основании, более значителен: факторы среды обладают весом, соизмеримым с фактором наследственности, и могут иногда полностью компенсировать или, наоборот, нивелировать действие последнего.

Перед психологией очень остро стоит проблема выявления механиз­мов формирования и развития способностей. Тонкие механизмы такого процесса еще неизвестны. Однако некоторые сведения могут быть привле­чены к обсуждению этого вопроса. Это прежде всего данные о сензитивных периодах формирования функций.

Каждый ребенок в своем развитии проходит периоды повышенной чувствительности к тем или иным воздействиям, к освоению того или иного вида деятельности. Известно, например, что у ребенка 2—3 лет интенсивно развивается устная речь, в 5—7 лет он наиболее готов к овладе­нию чтением, в среднем и старшем дошкольном возрасте дети увлеченно играют в ролевые игры и обнаруживают чрезвычайную способность к перевоплощению и вживанию в роли. Важно отметить, что эти периоды особой готовности к овладению специальными видами деятельности рано или поздно кончаются, и если какая-то функция не получила своего раз­вития в благоприятный период, то впоследствии ее развитие оказывается чрезвычайно затруднено, а то и вовсе невозможно. Например, в подрост­ковом возрасте уже очень трудно научиться прямохождению и речи.

Исследования, проведенные, правда, в основном на животных, пока­зали, что сензитивные периоды могут быть очень короткими и составлять недели и даже дни. Но зато формирование определенной функции может произойти почти «с места» — в результате одного-двух повторений. Имен­но так в детстве фиксируются, например, аффективные реакции.

Применяя все сказанное к специальным способностям, можно пока в виде самой общей гипотезы предположить, что и их функциональные структуры имеют свои сензитивные периоды или отдельные моменты, в которые они получают (или не получают) своего рода толчки к развитию.

Часто приходится слышать такое рассуждение. В одной семье растут два ребенка; один проявляет явные способности к музыке, другой — нет. Значит, первый одарен «от природы», другому от природы «не дано» — ведь условия воспитания одни и те же.

Это рассуждение слишком огрубляет действительное положение ве­щей. Нужно различать макро- и микроусловия развития, и только послед­ние можно принимать всерьез. Может быть, в жизни первого ребенка му­зыка прозвучала в тот момент, когда он был особенно готов к восприятию ее,—и она произвела на него глубокое впечатление. А другому ребенку пели, когда он был отвлечен, утомлен или болен.

Роль первых «толчков» в развитии способностей, по-видимому, очень велика, и они всегда связаны с яркими эмоциональными переживаниями.

Так, например, известно, что Чарли Чаплин впервые вышел на сцену в воз­расте 5 лет. В тот день у его матери-актрисы сорвался голос. Ее освистали, и она ушла за кулисы. Возник неприятный разговор с директором театра, ко­торый боялся потерять денежный сбор. Но тут директору пришла в голову мысль вывести на сцену мальчика, который был здесь же с матерью за кули­сами. Раньше ему доводилось видеть, как маленький Чарли пел и танцевал, подражая ей. Сказав несколько слов публике, директор ушел, оставив мальчи­ка одного на ярко освещенной сцене. Тот начал петь, ему стали кидать день­ги. Он воодушевился, и концерт продолжался с нарастающим успехом. В этот день Чарли испытал яркое эмоциональное потрясение; он понял, что сцена — его призвание.

Заметьте, что произошло это как раз в «артистический» сензитивный период, характерный для детей 5—б лет. А у другого ребенка, может быть, тоже звучала «артистическая струнка», но подобных впечатлений и переживаний он не испытал, и она заглохла.

Мы, таким образом, подошли к еще одному вопросу, который непос­редственно связан с развитием способностей — к особенностям мотива­ции. В этом отношении очень яркий материал дает изучение одаренных детей.

Очень общий, неизменно повторяющийся факт состоит в том, что одаренные дети обнаруживают сильную тягу к занятиям той деятельнос­тью, к которой они способны. Они могут буквально часами изо дня в день заниматься интересующим их делом, не уставая и как бы вовсе не напря­гаясь. Это для них одновременно и труд, и игра. Все их интересы, пере­живания, поиски, вопросы концентрируются вокруг этих занятий.

Мне пришлось наблюдать одного мальчика, у которого очень рано, в 3,5 года, пробудился интерес к числам. Едва с ними познакомившись, он провел много дней за пишущей машинкой, печатая последовательно числа натурального ряда от 1 до 2000. Очень скоро он освоил операции сложения и вычитания, практи­чески не задерживаясь в пределах десятка. Больше всего его привлекало из окружения все то, что можно было измерить или выразить числом: возраст и годы рождения родственников, всевозможные веса, температуры, расстояния, количества страниц в книгах, цены, железнодорожные расписания и т.п. По всем этим поводам он активно спрашивал, переживал, размышлял. Персона­жами его воображаемых игр были числа, многие из которых имели свой осо­бый характер и поведение. Он сам «открыл» отрицательные числа, операцию умножения и т.п.

Легко понять, как много в результате подобной почти непрекраща­ющейся деятельности успевает ребенок узнать, понять и усвоить и как много потребовалось бы времени и усилий педагогу, чтобы специально всему этому его научить.

Трудно определить, как именно связаны высокие достижения спо­собных детей и их эмоциональная увлеченность, что здесь причина, а что следствие. Справедливо считается, что оба эти фактора взаимосвязаны и один усиливает другой. Во всяком случае, повышенная мотивация и вы­зываемая ею напряженная активность являются и признаками, и неотъем­лемыми условиями развития любой способности.

После всего сказанного становится более или менее ясно, что ни один из полярных ответов на вопрос о происхождении способностей (их врожден­ности или приобретенности) неверен.

Мнение о том, что способности генетически предопределены, по су­ществу, содержит мысль о том, что они появляются «сами собой», без про­цесса развития. Очевидно, что при этом игнорируется факт напряженной деятельности самообучения способных детей.

* * *

Начало близнецовому методу положила статья Ф.Гальтона «Исто­рия близнецов как критерий относительной силы природы и воспитания», опубликованная в 1876 г. Теперь эта работа имеет скорее исторический интерес, однако тогда она вызвала к жизни большое количество подобных исследований. Многие известные психологи начала нашего века отдали дань этому увлечению. Однако в подлинно научный метод изучение близ­нецов превратилось в 20-х годах нашего столетия, когда появилось обо­снованное представление о двух типах близнецов и надежные способы диагностики зиготности. В настоящее время логические основания мето­да выглядят следующим образом.

Надежно показано, что существуют два типа близнецов — моно- и дизиготные (МЗ, ДЗ). Первые — МЗ — развиваются из одной яйцеклетки, оплодотворенной одним спермием, т.е. из одной зиготы, которая в первых фазах деления образует вместо одной две эмбриональные структуры, даю­щие начало двум генетически идентичным организмам. Вторые — ДЗ — с точки зрения генетической — обычные сибсы, поскольку они развива­ются из двух яйцеклеток, оплодотворенных двумя спермиями, и, следова­тельно, имеют в среднем лишь половину общих генов.

Если далее допустить примерное равенство постнатальных средовых влияний для членов как МЗ, так и ДЗ близнецовой пары, то можно счи­тать, что сопоставление внутрипарного сходства у МЗ и ДЗ покажет отно­сительную роль генотипа и среды в возникновении межиндивидуальных вариаций измеряемого признака. В случае, если данный признак форми­руется под влиянием главным образом внешних воздействий, внутрипар-но одинаковых у близнецов обоих типов, то внутрипарное сходство МЗ и ДЗ должно быть примерно одинаковым. Если же признак контролирует­ся генотипическими факторами, то сходство МЗ — генетически идентич­ных индивидуумов — должно быть значительно выше, чем у генетичес­ки неидентичных ДЗ. Таким образом, основным приемом, позволяющим оценить относительную роль генотипа и среды, оказывается сопоставление внутрипарного сходства в группах моно- и дизиготных близнецов. Это и есть основной вариант близнецового метода, идущий от Ф.Гальтона и наи­более широко употребляемый и сейчас.

Пользуясь классификацией, предложенной Р.Заззо, этот вариант мо­жет быть обозначен как метод контрольных групп (Тутунджян, 1970). Помимо него, в области психологии и психофизиологии используются и другие: метод разлученных близнецов, метод близнецовой пары, метод кон­трольного близнеца.

Резюмирую все сказанное о природе и развитии способностей.

Существуют природные предпосылки способностей — задатки. Еще нет точных сведений о том, в чем именно они состоят. Возможно, это некото­рые свойства нервной системы — степень общей активности, повышенная чувствительность нервных структур и т.п. Возможно, это какая-то специаль­ная предрасположенность, например, к восприятию звуков, красок, простран­ственных форм, к установлению связей и отношений, к обобщениям и т.п.

То, насколько проявится и оформится задаток, зависит от условий индивидуального развития. По результатам этого развития, т.е. по налич­ной способности, нельзя сказать, каков был «вклад» задатка. Нет пока способов определить меру участия генотипического фактора в развитии способностей.

Становление и развитие способностей, по-видимому, связано с прохож­дением ребенка через различные сензитивные периоды с возможным на­учением в эти периоды по типу «запечатления». У особо одаренных детей возможна синхронизация нескольких сензитивных периодов, обычно сме­няющих друг друга. Тогда возможности развития их способностей много­кратно увеличиваются.

Неотъемлемый компонент способностей — повышенная мотивация. Она обеспечивает интенсивную и в то же время «естественно» организу­ющуюся деятельность, необходимую для развития способностей.

Из всего сказанного становится ясно, что неблагоприятные условия для развития способностей могут быть различной природы. При высокой спонтанной активности ребенка это может быть нехватка соответствующих впечатлений — обедненная среда.

При неблагоприятных общих условиях воспитания, например при частых психических травмах, энергия ребенка может тратиться на некон­структивные переживания и «откачиваться» от развивающихся способно­стей.

Наконец, неправильное обращение с мотивацией, например из­лишнее принуждение, может погасить спонтанную активность ребенка и «засушить» способность.

Н.С.Лейтес ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ

Для автора настоящей статьи приобщение к психологии началось с выполнения поручения Бориса Михайловича Теплова — дать описание ода­ренного ребенка (мальчика, который семи лет был принят сразу в IV класс школы). В дальнейшем, опираясь на идеи и труды своего учителя, автор неоднократно обращался к изучению детей с яркими проявлениями ум­ственных способностей.

Выдающиеся в умственном отношении дети иногда бывают настоль­ко удивительными, их особенности указывают на такие огромные возмож­ности детства, что и достовернейшие сведения о них могут казаться неверо­ятными. Но они есть, эти «чудо-дети» с необыкновенными умственными достоинствами, далеко опережающие своих ровесников.

Издавна наряду с восхищением и любованием такими детьми сло­жилось, а затем стало преобладать весьма критическое, недоверчивое к ним отношение. Получили распространение взгляды, согласно которым очень раннее умственное развитие — это болезненное явление или ре­зультат «натаскивания»; считалось будто бы установленным, что интел­лектуальные вундеркинды не сохраняют в дальнейшем своих дарований. Это скептическое и настороженное отношение к детям с ускоренным раз­витием умственных способностей было своего рода реакцией на неуме­ренные восторги по поводу достижений этих детей и имело реальные ос­нования: разочаровывающие спады, наблюдаемые в ходе развития таких детей, очень заметные случаи несоответствия между «заявленным» в дет­стве и достигаемым в годы зрелости.

Однако наряду с фактами, обнаруживающими у детей с очень быст­рым умственным ростом последующее замедление темпа и выравнива­ние способностей, известно и другое: немало выдающихся людей в самых разных областях деятельности были в детстве рано созревшими.

Впоследние десятилетия наметился переход к более обоснованному и одновременно более оптимистическому отношению к детям с ранним расцветом умственных сил. Имеющиеся в психологии данные свидетельст­вуют, что такие дети в большинстве своем, вопреки распространенному пред­ставлению, не отличаются болезненностью или склонностью к нервным срывам (и не отстают в физическом развитии). Их ранние успехи в заня­тиях и объем деятельности, как правило, не могут быть объяснены каким-нибудь особым нажимом со стороны воспитателей: необычный подъем умственных сил нередко происходит даже в неблагоприятных условиях и вопреки желанию старших. Судя по всему, опережение сверстников в ум­ственном отношении, при прочих равных условиях, может указывать на полноценный и перспективный ход развития ребенка.

Дети с необычно ранними умственными достижениями встречаются в каждом поколении и представляют большой научный интерес. Сама жизнь в этих случаях привлекает внимание к психологическому феноме­ну, который в яркой и острой форме демонстрирует процесс становления способностей. Проявления детей с ранним подъемом умственных сил как бы обнажают ряд существенных психологических проблем: связь детской одаренности и возрастных особенностей; значение склонностей для раз­вития способностей; своеобразие детского интеллекта. Имеющиеся сейчас сведения о таких детях позволяют подойти к рассмотрению каждой из этих проблем.

Признаком одаренности ребенка чаще всего служит несоответствие развития его ума обычному уровню умственного развития детей его возра­ста, т.е. опережение возраста. Тем самым признается внутренняя близость, взаимозависимость возрастных изменений и проявлений способностей.

Подходя к проблеме «детские способности и возраст», важно иметь в виду накапливающиеся в психологии данные о возрастной чувствитель­ности, т.е. о той особой отзывчивости на окружающее, которая по-своему характеризует каждый детский возраст. Неодинаковость возрастной чув­ствительности, изменение ее уровня и направленности означают, что каж­дый период детства имеет свои специфические неповторимые внутренние условия развития и что с возрастом происходит не только увеличение умственных сил, но и их ограничение, а то и утрата некоторых ценных особенностей пройденных возрастных периодов.

Известно, например, что в определенные годы детства наблюдается по­вышенная восприимчивость к усвоению языка, на котором происходит об­щение ребенка с окружающими; в дошкольные и ранние школьные годы обнаруживается особая яркость, острота образных впечатлений, богатство воображения, проявляющиеся, в частности, в творческих играх; в годы на­ступления ранней юности — подъем нравственной чувствительности и активности обобщающего, теоретического мышления и т.п. Тем самым пере­ход от возраста к возрасту означает не просто рост, обогащение психичес­ких свойств, но и их подлинное преобразование — затухание, прекращение действия одних особенностей и возникновение новых. Другими словами, по мере продвижения ребенка по «возрастной лестнице» происходит каче­ственно новое и в некоторых отношениях одностороннее усиление возмож­ностей развития, которое вместе с тем ведет к общему подъему сил.

Таким образом, возрастные особенности как бы подготавливают и временно сохраняют благоприятные условия для становления тех или иных сторон умственных способностей, и даже можно сказать, что воз­растные особенности выступают как составная часть, или компоненты, самих детских способностей. Не только возрастающий с годами уровень умственного развития, но и сами внутренние условия этого развития име­ют отношение к формированию и росту способностей. Правомерно гово­рить о возрастных предпосылках способностей, или возрастных факторах одаренности, имея в виду обусловленные возрастом повышенные возмож­ности развития психики в тех или иных направлениях.

Стремительный подъем способностей у ребенка, приближение его умственных показателей к показателям, свойственным более старшим возрастам, равно как и снижение, большее или меньшее, темпа умственно­го развития в последующие годы можно рассматривать как подтвержде­ние того, что проявления детской одаренности существенно обусловлены именно возрастными, т.е. в определенную пору жизни возникающими и в какой-то мере преходящими особенностями.

Именно в годы детства (в отличие от зрелости) внутренние условия возрастного развития являются одновременно и факторами формирования способностей. Как это ни парадоксально звучит, дети как бы одареннее взрослых.

Предпосылки способностей, специфичные для отдельных детских возрастов, эти своеобразные «временные состояния», выражающие ту или иную сторону возможностей возрастного развития, — психологическая реальность, позволяющая многое понять и в индивидуальных различиях между детьми по способностям. Индивидуальный уровень и индивидуаль­ное своеобразие способностей растущего человека не являются чем-то внешним по отношению к его возрастным особенностям: многое зависит от степени выраженности у ребенка тех или иных возрастных свойств, от различий в темпе и ритме приближения к зрелости. Возрастные особен­ности не проходят бесследно: они не только вытесняют друг друга, но и закрепляются в личности, у одного ребенка в большей мере, у другого — в меньшей. Неодинаковость, неравномерность возрастного развития — су­щественнейшее условие становления индивидуальных различий по спо­собностям.

Взаимопроникновение, единство возрастного и индивидуального с наибольшей выразительностью и остротой выступают у одаренных детей.

Утаких детей с особенной силой проявляются достоинства их возраста (компоненты способностей данного возрастного периода). Однако даже самое полное развитие достоинств только своего возраста не может объяснить того удивительного богатства возможностей, которым блещет одаренный ребенок. Материалы специальных наблюдений показывают, что чрезвычайные умственные достижения обнаруживают те дети, у ко­торых одновременно выступают достоинства и последующего возраста.

Наблюдавшиеся нами случаи показывают, например, что такая воз­растная черта подростков, как деятельная энергия, настойчивость, обрета­ет особую силу, если становится присуща детям более младшего возрас­та с их повышенной восприимчивостью и наивной серьезностью. В младшем школьном и дошкольном возрасте, когда еще не вступили в свои права новые интересы, связанные с половым созреванием, когда ум­ственная впечатлительность, готовность усваивать, подражание старшим составляют саму жизнь,— в такие годы быстрый подъем энергии и са­мостоятельности может до крайности напрячь и сосредоточить усилия развивающегося ума, выступить как необычайная склонность к умствен­ной работе.

Судя по имеющимся данным, у рано развившихся детей сближение, а затем и совмещение по времени особенностей настоящего и последую­щего возрастного периодов, сочетание возрастных факторов, идущих от разных периодов детства, обусловливают как бы удвоение, а может быть, и многократное усиление предпосылок умственного развития.

Сведения о детях с ранним расцветом способностей дают очень зна­чимый материал к проблеме «склонности к способности». Склонность — это расположенность к деятельности, стремление заниматься ею. Степень выраженности потребности в деятельности характеризует динамическую сторону склонностей. Неоднократно подтвержденные наблюдения показы­вают, что самой общей, коренной психологической особенностью выдаю­щихся детей — при всем своеобразии ума и характера каждого такого ребенка — является высокая активность ума, расположенность к умствен­ным усилиям, т.е. повышенная склонность к умственной деятельности.

Поглощенность таких детей всевозможными умственными упражне­ниями особенно обращает на себя внимание в период наиболее быстрого умственного развития, подъема способностей. Равным образом и ослаб­ление увлеченности умственными занятиями по мере относительного сни­жения, «выравнивания» способностей также может давать представление о теснейшей взаимосвязи склонностей и способностей.

Как известно, потребность в деятельности — весьма заметная особен­ность любого ребенка. Однако индивидуальные различия в склонности к умственному напряжению очень велики. Имеющиеся материалы убеждают в том, что рано поднимаются над общим уровнем именно те дети, которым присуща чрезвычайная по своей силе и постоянству тяга к умственным занятиям. И это понятно: чтобы на несколько лет опередить сверстников в общем развитии, нужно проделать огромную умственную работу.

Можно задаться вопросом, ускоренный ли темп развития вызывает непрестанную умственную активность, или же сама особая склонность к де­ятельности усиливает умственные возможности и убыстряет развитие? Ве­роятно, здесь не следует противопоставлять причину и следствие: они мо­гут меняться местами и выступать совместно. Во всяком случае, не может вызывать сомнений связь тяги к умственным занятиям с темпом умствен­ного развития.

Выдающиеся дети тянутся к умственным усилиям, по-видимому, по­тому, что в этом органически нуждается их развивающийся мозг. Посто­янная готовность к сосредоточению внимания и эмоциональная захва-ченность процессами познания создают подлинную нужду в умственной нагрузке.

Видимо, при повышенной восприимчивости и стихийном характере приобретаемых знаний, а это свойственно детям с ранним расцветом спо­собностей (мы судим главным образом по материалам о детях младше­го школьного возраста), умственные занятия становятся для ребенка и своего рода игрой, где можно проявлять неограниченную инициативу, опи­раться на воображение, наслаждаться пробой своих сил. Для таких детей умственная работа — это прежде всего увлекательнейшее упражнение.

У детей с выдающимися способностями исключительно демонстра­тивно обнаруживается, что склонность к деятельности обусловливает не только время, уделяемое работе, но и самый уровень достижений. В актив­ности таких детей заметно выступают потребность как в постоянном возоб­новлении, так и в усложнении умственной нагрузки. Здесь склонность идет как бы впереди способности и является одним из важных факторов разви­тия — придает положительную эмоциональную окраску умственным заня­тиям, повышает работоспособность, пробуждает дремлющие силы.

Тяга к умственным упражнениям захватывает всю личность ребен­ка, и такую повышенную нужду в умственной нагрузке можно рассмат­ривать как фактор самой одаренности. Неустанное стремление, пристрас­тие к умственным занятиям не являются чем-то внешним по отношению к потенциям растущего человека — от склонности к умственным усили­ям во многом зависит возможность осуществления и степень успешнос­ти самых разных видов деятельности. У детей с очень ранними достиже­ниями значение этого внутреннего условия формирования способностей обнаруживается с особенной выразительностью.

Однако крайне затруднительно судить о том, насколько временной или постоянной окажется у ребенка потребность в деятельности. Очень многое может перемениться в этой особенности, когда темп возрастного развития замедлится и приблизится зрелость. Не здесь ли одна из причин того, что далеко не у всех детей с ранними признаками одаренности сохранятся и разовьются большие способности?

Существенный интерес представляют данные, показывающие, что склонность к «деятельности вообще», т.е. динамическая сторона умст­венной активности, как бы предваряет увлечение какими-нибудь определенными видами деятельности, их содержанием. Значение содер­жательной стороны тех или иных занятий для развития склонности к деятельности, очевидно, возрастает с годами. Вместе с тем несомненно, что и в дальнейшем в становлении специализированных склонностей очень велика роль общей умственной активности, общего уровня потребности в деятельности.

Детская склонность к деятельности уже на ранних ступенях разви­тия может быть не только широкой, но и более узкой (тяготение к опре­деленному виду деятельности). Среди выдающихся детей, даже в дошколь­ные годы, уже можно встретить выраженных «математиков», «биологов», «лингвистов», и у некоторых из них такая избирательная увлеченность окажется устойчивой индивидуальной особенностью. Но чаще в детские годы обнаруживается особая широта и переменчивость увлечений, готов­ность приобщаться ко все новым видам занятий.

Возрастающая определенность склонностей обычно содействует и специализации способностей, а, в свою очередь, формирующиеся способно­сти могут направлять и ограничивать склонности.

На одаренных детях видно, что склонности и способности как бы под­держивают и усиливают друг друга. Склонности — это стремления к дея­тельности, способности — это возможности ее выполнения, но они имеют общие корни и между ними существует подлинная взаимозависимость. И те и другие (каждые по-своему) характеризуют интеллект ребенка.

К собственно умственным особенностям одаренных детей могут быть отнесены их способность к сосредоточению внимания, быстрота мыслитель­ных процессов, повышенные возможности анализа и обобщения, высокая продуктивность умственной деятельности. Замечательные свойства их ин­теллекта особенно поражают и иногда кажутся чуть ли не чем-то сверхъе­стественным, поскольку обнаруживаются они в необычно раннем возрасте. Вместе с тем именно на одаренных детях бывает очень заметна некоторая относительность достоинств детского интеллекта.

Среди умственных качеств, которыми блещут такие дети, не следует упускать из виду чрезвычайную способность к умственному подражанию: дети с выдающимися способностями схватывают, впитывают, делают сво­ими знания и формы рассуждений окружающих взрослых. Это ярко об­наруживается в своеобразном формализме их умственной деятельности, и на этом следует остановиться.

Как известно, каждому ребенку приходится начинать с усвоения именно формы того, что ему еще не может быть доступно по существу: дети включаются в общую жизнь, опираясь на копирование внешней стороны на­блюдаемых действий и поведения окружающих. Употребление слов, рече­вых оборотов, всевозможных понятий и суждений, естественно, предшест­вует у ребенка уяснению полноты их значения. Также обстоит дело и со множеством школьных знаний. Вообще в годы возрастного развития про­исходит прежде всего уподобление умственных проявлений растущего че­ловека существующим образцам; уподобление, которое не следует, однако, принимать за подлинную психологическую зрелость. Если внешнее копи­рование с неизбежностью опережает овладение содержанием у всех детей, то в случаях быстрого темпа развития это наблюдается в большей степени. Соответственно и связанный с этим формализм мышления особенно выра­жен у детей именно с повышенными способностями.

Таких детей обычно отличает расположенность к четким оценкам, к классификации, построению различных схем и таблиц. Мы знали, напри­мер, юных биологов, обладавших огромными фактическими знаниями по систематике насекомых, птиц, — знаниями, которые не находили у них при­менения. Но овладение некоторым «научным аппаратом» классификации полностью их удовлетворяло. Дети с ранним расцветом способностей иног­да еще в младшем школьном возрасте оказываются заядлыми читателями энциклопедии. При этом они могут особенно тянуться к статьям, казалось бы, непосильным для них, но которые ими, однако, по-своему осваиваются. Например, мы были знакомы с третьеклассником, который стал ориентиро­ваться во многих специальных вопросах физики исключительно благодаря запоминанию и сопоставлению энциклопедических статей, раскрывающих физические термины (занятие, доставлявшее ему наслаждение). Другой из­вестный нам третьеклассник вычитывал из энциклопедии столько истори­ческой информации (не только о конкретных событиях, но и относительно социологических их оценок), что эти познания его, по меньшей мере, были сопоставимы с познаниями старшеклассника. Для таких чудо-детей, выпол­няющих играючи огромную работу, характерна наивнейшая вера в самодо­статочность такого рода умственного труда: они, как правило, не чувствуют условности относительно своей эрудиции, для них рассуждения, понятий­ный анализ — это лишь манипулирование кем-то данными определениями.

Признаки формализма мышления рано созревших детей иногда рез­ко обнаруживаются и в особенностях нравственного сознания. Среди млад­ших подростков, опережающих сверстников в умственном отношении, встречаются и такие, от которых можно услышать, например, обоснование того, что родителям никто ничем не обязан; что скромность нужна тем, кто ничего не умеет; что те, кто мало смеется,— плохие люди. Суждения их «теоретически» аргументируются или опираются на высказывания каких-нибудь авторитетов, т.е. подкрепляются логически верными ссылками. Такого рода морализирование, тяга к этическим обобщениям могут обнаруживать высокое общее развитие и формальную силу интеллекта, но одно­временно указывают на односторонность, ограниченность развития созна­ния, что обусловлено, возможно, именно быстрым умственным ростом.

Указанные особенности не дают, однако, оснований недооценивать таких детей.

Как уже отмечалось, детей, выделяющихся легкостью усвоения и бы­стрым темпом развития — именно с таких проявлений начинается ранний подъем интеллекта, — отличает энергичная любознательность, особая на­строенность на познавание, на умственную работу. У них часто обнаружи­ваются и такие, как бы противостоящие подражательности и формализму умственные особенности, как готовность к неожиданным ассоциациям, про­дуцирование новых ходов мысли.

У многих детей с выдающимися умственными способностями замет­на «творческая жилка». Некоторые из них уже рано начинают сочинять «научные труды», пишут «учебники», планируют небывалые путешествия. Повышенная восприимчивость и быстрота усвоения побуждают их к по­искам нового. Им бывают свойственны непрестанные творческие попыт­ки. И не следует забывать, что необычные умственные возможности, про­являемые этими детьми, могут оказаться предпосылкой развития высоких, социально значимых способностей, началом становления таланта.

Признаки развития больших умственных способностей еще не про­являются у детей и подростков в достижениях, имеющих значение для об­щества: они могут обнаруживаться именно как потребность в развитии, настоятельная и вместе с тем недостаточно определенная. Общая направ­ленность личности, познавательная склонность, одухотворяющая таких детей, — важный залог реализации умственных данных.

Психологию ребенка с многообещающим стартом отличают, разуме­ется, не только те или другие рассматривавшиеся нами типичные для та­ких детей особенности, но и индивидуальное своеобразие этих особеннос­тей. В каждом случае очень велика роль именно индивидуально-личного своеобразия, того «чуть-чуть» — в способностях или характере, — кото­рое может существеннейшим образом влиять на последующее развитие. При изучении одаренных детей важно не упускать из виду это неразрыв­ное единство «общего», «особенного» и «единичного».

Вопросы раннего проявления одаренности весьма актуальны. Потре­буется накопление еще многих материалов, чтобы полнее и глубже про­никнуть в те очень значимые психологические проблемы, которые стоят за словами «одаренные дети».

Измерение способностей: интеллектуальные тесты. Общие требования к психологическим тестам. Коэффициент интеллекта. Структура интеллекта. Креативность: основные факторы креативности и способы их измерения.

М.К.Акимова ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ТЕСТЫ

К истории вопроса. Тесты, традиционно называемые «тестами интел­лекта», берут свое начало от ранних шкал Бинэ—Симона. Это шкалы (1905, 1908 и 1911) были созданы французскими учеными Бинэ и Симоном для отбора умственно отсталых детей. Первая шкала (1905) состояла из 30 тес­тов, расположенных в порядке восходящей трудности и охватывающих широкий диапазон функций. Особо выделялись суждения, понимание и рассуждение, которые Бинэ рассматривал как основные компоненты интел­лекта. Во второй шкале (1908) количество тестов было увеличено и все они были сгруппированы по возрастным уровням на основе их выполнения примерно 300 нормальными детьми в возрасте между 3 и 13 годами. В ка­честве показателя использовался умственный возраст, или умственный уро­вень, соответствующий возрасту нормальных детей, чьим показателям он равнялся.

Среди многих переводов и адаптации шкал Бинэ—Симона наиболее жизнеспособным оказался один из американских вариантов — Стэнфор-дская редакция.

Тесты Стэнфорд—Бинэ. Первый вариант редакции, подготовленный Терменом и его коллегами по Стэнфордскому университету в 1916 г., внес так много изменений и добавлений в первоисточник, что в сущности пред­ставлял собой новую шкалу. Именно в этом варианте был впервые ис­пользован коэффициент интеллектуальности (IQ) или отношение между умственным и хронологическим возрастом. Третья редакция Стэнфорд-ской шкалы (1960) применяется и в настоящее время. Рассмотрим основ­ные ее черты.

Тесты в ней сгруппированы по возрастным уровням: начиная с 2 лет до 5 они расположены с полугодовыми интервалами; для возрастов от 5 до 14 лет — годовые интервалы; оставшиеся уровни обозначены как средний взрослый и высший взрослый уровни (1, 2, 3). Интервалы между ними больше, чем один год.

Каждому испытуемому предъявляются только те задания, которые адресованы к его собственному возрастному уровню. Обычно процедура тестирования начинается с заданий, относящихся к более низкому уров­ню, чем ожидаемый умственный возраст испытуемого. Для испытуемого определяют тот уровень, на котором он справляется со всеми заданиями. Этот уровень называется «основным возрастом». Затем тестирование про­должается до тех пор, пока не находят уровень, на котором во всех тестах испытуемый терпит неудачу. Этот уровень называется «предельным воз­растом». По достижении этого уровня тестирование заканчивается.

Обработка отдельных тестов шкалы Стэнфорд—Бинэ происходит по принципу «все или ничего». В руководстве для каждого теста устанавли­вается тот минимальный уровень исполнения, с которого тест считается выполненным. Умственный возраст субъекта в шкалах Стэнфорд—Бинэ находится путем приписывания ему «основного возраста» и добавления к этому возрасту нескольких месяцев за каждый правильно решенный тест, находящийся выше базального уровня. Большинство тестов Стэн­форд—Бинэ непригодны для взрослых, так как характер заданий не по­зволяет достичь потолка возрастного уровня.

Диагностическое значение любого психологического теста зависит от того, насколько он удовлетворяет некоторым общим требованиям. Первое из них — стандартизация.

Стандартизация. В первоначальном определении психологический тест был назван стандартизированным измерением. Стандартизация оз­начает единообразие процедуры проведения и оценки результатов теста. Стандартизация включает разработку точных инструкций относительно ис­пользуемых материалов, ограничения времени, формулирования устных инструкций испытуемому, указания, касающиеся предварительных предъяв­лений теста, способов трактовки вопросов со стороны испытуемого и другие детали проведения теста. Другим важным этапом в стандартизации теста является установление «нормы».

Норма — это нормальное или среднее выполнение. В процессе стан­дартизации тест проводится на большой репрезентативной выборке испы­туемых того типа, для которого он предназначен. Эта группа называется «стандартизированной выборкой» и служит для установления норм.

Другое требование к тесту — надежность.

Надежность. Надежность теста есть постоянство оценок, получен­ных одним и тем же индивидом при повторном тестировании тем же самым тестом или эквивалентной его формой. Существуют разные типы надежности. Надежность может быть проверена в отношении колебаний во времени, какой-либо специфической выборки заданий или моделей по­ведения, составляющих тест, роли разных экспериментаторов и других ас­пектов тестовой ситуации.

Валидность.Самый главный вопрос, задаваемый в отношении пси­хологического теста, касается его валидности, т.е. степени, в которой тест действительно измеряет то, для чего он предназначен. Для определения валидности обычно требуется независимый внешний критерий всего того, что тест должен измерять.

Проблема валидности тестов Стэнфорд—Бинэ решается с разных сто­рон. Изучение заданий, предлагаемых в тестах, дает некоторую информацию в отношении их валидности. Содержание этих заданий расположено в диа­пазоне от простого манипулирования до абстрактного рассуждения. По мнению А.Анастази (1972) можно утверждать, что Стэнфордская шкала валидна по содержанию, поскольку все изучаемые в ней функции «реле­вантны тому, что обычно рассматривается как "ум"».

Валидность, обозначаемая как «релевантность внешнему критерию», определяется главным образом путем корреляций умственного уровня, полученного по шкале, с разнообразными показателями школьных дости­жений. Большинство этих корреляций согласно литературным данным расположены в диапазоне от 0,40 до 0,75. Оценки по Стэнфордской шка­ле довольно высоко коррелируют также с обучаемостью в высших учеб­ных заведениях (0,40—0,70).

Шкала Стэнфорд—Бинэ в течение многих лет служила единствен­ным инструментом для измерения интеллектуальных способностей, а также использовалась в качестве критерия валидности новых интеллек­туальных тестов. Этим в значительной степени объясняется тот факт, что IQ стал представляться символом интеллекта, а не показателем по опре­деленному тесту.

К вопросу о стабильности IQ. Причиной такого ошибочного понима­ния IQ была и относительная стабильность его при повторных испытаниях одних и тех же групп индивидов через некоторый промежуток времени. Можно назвать по крайней мере две основные причины такой относитель­ной стабильности.

Во-первых, это относительная стабильность окружающей среды, в которой живут испытуемые. Во-вторых, умения и навыки, полученные на ранних этапах развития, не только сохраняются, но и служат предпосыл­ками для последующего обучения. Следовательно, дети с более высоким IQ в дальнейшем будут иметь преимущество перед детьми с низким IQ, так как они больше знают и умеют, а потому в состоянии быстрее и луч­ше обучаться в будущем.

Однако относительная стабильность IQ носит лишь статистический характер. Иначе говоря, лишь в групповых исследованиях могут быть по­лучены достаточно высокие корреляции между повторными испытаниями по шкале Стэнфорд—Бинэ. Изучение же отдельных индивидов обнаружи­вает большие сдвиги показателей IQ, полученных через временные интер­валы. О причинах и характере этих колебаний будет сказано позднее.

Тесты Векслера.Еще один тип индивидуальных интеллектуальных тестов представлен шкалами интеллекта Векслера. Эти шкалы отличают­ся от тестов Стэнфорд—Бинэ некоторыми важными чертами, делающими их похожими по форме на групповые тесты. Другая характерная особен­ность шкал Векслера состоит во введении двух видов методик — вербаль­ных тестов и тестов на «исполнение» (так называют задания невербаль­ного, действенного характера, например, сложить фигуру из частей и т.д.).

Опубликованная в 1955 г. шкала Векслера для взрослых содержит 11 тестов. Шесть из них сгруппированы в вербальную шкалу и пять — в шкалу исполнения. В вербальную шкалу входят задания, требующие ос­ведомленности в некоторых областях знания, задания на понимание (смысла пословиц, поведения в некоторых обстоятельствах и т.д.), ариф­метические задачи (в пределах начальной школы), нахождение сходства, определение словарного запаса, запоминание цифр. Шкала исполнения включает задания на завершение картинок, конструирование блоков (из кубиков), расположение картинок по порядку и некоторые другие.

Примеры заданий