Лекция 1. Введение в предмет педагогической аксиологии

Литература по курсу:

Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образовавния. М.: Логос, 2001.

Сластенин В.А., Чижаков Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. М.: Академия, 2003.

Сластенин В.А., Исаев И.Ф.. Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Академия, 2002.

Аксиология – (греч. «аксиа» - ценность) - философское учение о материальных, культурных, духовных, нравственных и психологических ценностях личности, коллектива, общества, их соотношении с миром реальности, изменении ценностно-нормативной системы в процессе исторического развития, философское учение о структуре мира ценностей, их месте в реальности. Эта дисциплина ставит вопросы о связи ценностей между собой и их связи с природой, культурой, обществом и личностью. А. возникла в западной философии в конце 19-начале 20 в. Понятие А. возникло позднее, чем проблема ценностей и учение о ценностях. Оно было введено французским философом П. Лапи в 1902 г. и обозначало отрасль философии, исследующую ценностную проблематику.

Ценности (понятие введено в 60-е г.г. 19 века) – вещественно-предметные свойства явлений, психологические характеристики человека, явления общественной жизни, обозначающие положительные и отрицательные значения для человека или общества. Выделяют несколько типов ценностей – экономические, психологические, нравственные, эстетические, познавательные, социальные). Ценности – черты, характеристики реальности (подлинной или воображаемой), относительно которых существует установка принятия. Все, что существует в мире, может стать ценностью (оцениваться как добро и зло, красивое или безобразное, допустимое или недопустимое и т.д.). Причем то, что является ценным для одного человека, может не представлять ценности для других.

А. как относительно самостоятельная отрасль философии имеет длительную предысторию. Древние философы по-разному трактовали систему ценностей: добро и зло, счастье и несчастье, прекрасное и безобразное понимались различно в разные исторические эпохи и в представлениях разных людей. Ценностные подходы к образованию складывались со времен Античности, идея нравственной составляющей образовательного процесса нашла отражение в работах философов, педагогов разных эпох и культур.

Древняя восточная философия уделяла существенное внимание исследованию внутреннего мира человека. Индийские философы высшей ценностью признавали дух, соотнося его с душой. Дзен-буддизм (6 в. до н. э.), зародившийся в Индии, также акцентирует внимание на внутреннем состоянии человека. Для того, чтобы познать истину, не нужно изучать окружающий мир, нужно найти Будду в самом себе, в своем Я, признавая в качестве высшей ценности самосовершенствование, нравственное самосознание и стиль поведения.

Древнегреческие мыслители Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель отмечали тесную зависимость ценностей воспитания от ценностных ориентаций общества и государства. Гераклит мерой всех вещей (высшей ценностью) считал человека, выше которого только бог. К мудрости приводит только мышление. Демокрит считал высшей ценностью только мудрого человека: «мудрый человек есть мера всего, что существует». Воспитание должно быть сообразно с природой ребенка, его интересами.

Сократ считал, что знание - благо, так как оно позволяет отличить истинное добро от мнимого. Ценность - самодвижение человека к постижению истины. Знание и мудрость являются добродетелью, знающий поступает по-доброму, а поступающий зло, просто не знает, что такое добро. Счастья человек не достигает потому, что не знает, в чем оно заключается: «никто не ошибается добровольно». Основным вкладом Сократа в развитие педагогической мысли стала «майэвтика» - метод диалектических споров, посредством которых ученик познавал истину.

Платон считал верой всех вещей Бога, который является высшим благом, источником и конечной целью стремления человека: «человек – визуальная игрушка Бога». Основная человеческая ценность смысл жизни) воспитание нравственности путем образования.

Аристотель: идеи не существуют сами по себе, они отражают внутреннюю сущность вещей. Мерой истинной ценности являются добродетель и добродетельный человек.

В Средние века высшим благом признавалось служение Богу, он олицетворял собой единство истины, добра, красоты и являлся источником нравственных ценностей. Ценность человека полностью зависит от его союза с Богом. В эпоху Возрождения зарождается культура гуманизма, провозгласившая ценность личности, развития человека. М.Монтень (1533-1592) - добродетель является природной сущностью человека, а ценностью – нравственная чистота.

В 17 в. философы (Бекон, Днекарт, Гоббс, Лейбниц и др.) начинают говорить о повышении ценности знания. Бекон разделял все блага на истинные (подлинные) и кажущиеся (мнимые). В основе истинного блага – добродетель, а ложного – страсть. Декарт, говоря о ценности знания, определял его конечную задачу – господство человека над силами природы: «Я мыслю, значит, я существую». Разум – величайшая ценность человека, является основой свободной воли.

Учение о ценностях появилось во второй половине ХХ века, а сами ценности рассматривались как объекты всенаучного познания. Различные подходы к рассмотрению ценностей привели к появлению аксиологических концепций, рассматривающих как ценности знание, познавательную деятельность, воспитание, образование.

Интенсивное развитие науки привело к тому, что образование. ориентированное на выполнение социального заказа, стало уделять существенное внимание информированию школьников, развитию их познавательной деятельности, все меньше обращаясь к нравственным личностным характеристикам. Но ценности и идеалы не утрачивают своей значимости для людей и постепенно гуманизация общественных процессов ставит вопрос о необходимости единства знаний о человеке, природе, обществе. Основным смыслом современного образования становится создание условий для саморазвития личности как высшей ценности. Решение этой задачи невозможно без обращения к образовательным ценностям.

Любая образовательная система тесно связана с ценностями, без которых невозможно определение направлений развития сферы образования, построение педагогической науки.

Педагогические идеи и теории отражают этические философские учения. Такие ценностные категории как добро, истина, красота и т.д. изучаются педагогической аксиологией.

Педагогическая аксиология – область пед. знания, рассматривающая образовательные ценности с позиции самоценности человека и осуществляющая ценностные подходы к образованию на основе признания ценности самого образования. П.А. выступает в педагогике как методологическая основа, определяющая систему пед. взглядов, в основе которых лежит понимание и утверждение ценности человеческой жизни, воспитания и обучения, пед. деятельности и образования. А.П. включает в себя знание общей аксиологии, философии образования, антропологии, культурологии, этики, логики, психологии, педагогики, то есть является междисциплинарной областью знания, которая рассматривает образование, обучение, воспитание, педагогическую деятельность как основные человеческие ценности. П.А. рассматривает пед. ценности с позиции самоценности человека и осуществляет ценностные подходы к образованию, признавая его как ценность. П.А.определяет ценностное сознание, ценностное отношение, ценностное поведение личности.

Ценностное сознание – высший уровень психического отражения и саморегуляции. Представляет собой непрерывно меняющуюся совокупность чувственных и умственных образов, представляющих определенную ценность для индивида. Ц.С. характеризуется активностью, направленностью на предмет, способностью к рефлексии, самонаблюдению, имеет мотивационно-ценностный характер и определенный уровень ясности.

Ценностное отношение – целостное образование личности, основанное на личностном опыте, сформированном в процессе деятельности и общения, отражает выбор индивида между ориентациями на ближайшие цли и отдаленную перспективу с учетом присвоенных человеком ценностей общественного сознания. Являются основанием ценностного поведения.

Ценностное поведение - совокупность реальных действий, внешних проявлений жизнедеятельности человека, с учетом определенных ценностных норм и правил. Ц.П. выступает как внешнее выражение внутреннего мира человека, всей системы его жизненных установок, ценностей, идеалов. Причем знание человеком определенных норм и правил недостаточно, если они не усвоены и сознательно не приняты как собственные убеждения.

Т.о., проблема педагогической аксиологии является одновременно образовательной и мировоззренческой.

Предмет пед. аксиологии – формирование ценностного сознания, ценностного отношения, ценностного поведения личности. С точки зрения П.А. ценности – специфические образования в структуре индивидуального сознания, которые являются идеальными образцами и ориентирами деятельности личности и общества. Отдельная личность или общество в целом рассматриваются как носители ценностей. Характер действий и поступков свидетельствуют об отношении личности к окружающему миру, самому себе. Ценности трактуются как нормативы, регуляторы деятельности. Выявление ценностных аспектов образования различных образовательных систем возможно на основе общечеловеческих ценностей. Управление образованием должно быть ориентировано и адекватно развитию его ценностных аспектов. Выделяют ценности-нормы, ценности – идеалы, ценности-цели, ценности-средства.

В отличие от философской пед. аксиология разделяет понятия ценность и ценностное, наделяя положительными характеристиками ценностное сознание, отношение, поведение. Ценности образовательной сферы можно разделить на две основные группы: ценности сохранения существующего порядка вещей и ценности его преобразования. В процессе исторического развития общества образовательная система претерпевает изменения. На направление развития образования кроме других влияет и фактор смены ценностей в общественном сознании.

Ценности определяют нравственные устои и принципы поведения, поэтому любое общество заинтересовано в том, чтобы люди придерживались определенных принципов поведения, которые являются ценностями. Метод воспитания, принятый в данном обществе определяется системой принятых в нем ценностей.

Задачи педагогической аксиологии:

- анализ исторического развития педагогической теории и образовательной практики с точки зрения теории ценностей;

- определение ценностных оснований образования, отражающих его аксиологическую направленность;

- разработка ценностных подходов к определению стратегий развития и содержания отечественного образования.

Содержание пед. аксиологии представлено единством научного, прикладного и практического аспектов.

Научный аспект – проведение научных исследований по проблемам пед. аксиологии. Одной из задач здесь является научное обоснование ценностного прогнозирования образования с учетом конкретных условий, определение понятийного аппарата пед. аксиологии.

Прикладной – использование аксиологических знаний работниками образовательной сферы при составлении учебных программ и планов, создании учебников и учебных пособий, разработке дидактических и методических материалов и т.д.

Практический аспект – деятельность школ и др. образовательных учреждений, направленная на развитие конкретных проблем формирования ценностного сознания, отношения, поведения школьников, студентов, преподавателей, развития их ценностных ориентаций. Их задачей является профессиональное использование всего того, чем располагает пед. аксиология в настоящее время. Реализация данного аспекта зависит от развития научного аспекта, который определяет ценностную базу и формирует направленность деятельности всех структурных звеньев образовательной сферы.

Функции пед. аксиологии: аналитическая, рефлективная, прогностическая.

Образование является как личной, так и общественной и государственной ценностью. Право на образование закрепляется в Конституции.

Лекция 2-3. Генезис ценностных представлений в отечественной педагогике

Собственно педагогических произведений, имеющих отноше- ние к Древней Руси и Русскому государству XIV— XVII вв. не было, педагогика к тому времени еще не выделилась в самостоятельную область знания. Тем не менее педагогическая мысль присутствова­ла во всей древнерусской культуре — устном народном творче­стве, живописи, певческом искусстве, бытовых традициях, обря­дах. Педагогические идеи и воспитательный опыт поколений включались в летописи, поучения, жития, которые дают основание говорить об общей культуре русского народа как о педагогической культуре. Древнерусской педагогике свойственно в качестве ценностей рассматривать правдолюбие, миролюбие, трудолюбие, кротость, честность, доброту, уважение к старшим. Эти нравствен­ные качества поддерживались и поощрялись обществом. Наказывались, порицались те пороки, которые приносили вред другим людям и своей душе: воровство, клевета, пьянство.

Настоящая мудрость не преследовала временных эффектов, она стремилась на все в жизни распространять нравственные отношения. Духовная мудрость требова­ла упорной учебы, постоянного и вдумчивого чтения книг, зна­комства с мировой историей, осмысления места в ней своего на­рода. Нравственность была основной ценностью. В «Поучениях Вла­димира Мономаха» читаем: «Больного навестите», «Не пропусти­те человека, не поприветствовав его»; в «Изречениях Исиия и Варнавы» — «Получив добро, помни, а сделав - забудь», «Меч губит многих, но не столько, сколько злой язык». Нравственность была свойственна всей древнерусской культуре, при этом мораль­ные качества рассматривались часто с точки зрения полезности.

С переходом к классовому обществу магические обряды, жерт­воприношения стали вступать в противоречие с новыми взгляда­ми на человеческую жизнь, ее моральную ценность. Старые обы­чаи и обряды уступали место новым или приспосабливались об­ществом к новым нравственным устоям. Старым, отжившим цен­ностям пришли на смену ценности: отзывчивость, чуткость, доб­рота, чистосердечность.

В XI в. педагогическая мысль Руси рассматривалась не как осо­бая область знаний, а как составная часть христианско-этических учений.

Воспитание носило противоречивый характер, что было вы­звано борьбой церковной и языческой тенденций. Последняя отрицала аскетический характер церковно-христианских целей воспитания личности, хотя одновременно с этим языческие тече­ния в народной педагогике приспосабливались к христианским формам воспитания. Несмотря на существовавшие противоречия, народная педагогика в эпоху утверждения феодального строя в качестве ценностных ориентиров воспитания рассматривала умст­венное развитие детей, формирование нравственных качеств, под­готовку к трудовой деятельности. Положительные перемены в ду­ховной жизни восточных славян происходили под влиянием утверждения на Руси феодализма и перехода от язычества к христи­анству. Христианская вера, являющаяся доминантой в сфере духов­ной жизни, сопутствующие ей элементы культуры привели к по­явлению рационалистических ориентации в познании и воспи­тании.

Педагогическая мысль Древней Руси отражала ценности Ви­зантии и других соседних стран. Русские книжники, знавшие гре­ческий язык, читали труды античных философов в оригинале. Од­нако ни педагогическая мысль, ни образование Древней Руси не были прямой копией педагогической мысли и структуры учебных заведений Византии. Для произведений русских авторов XI — XIII вв. характерна оригинальность, связь с культурой древнерусского об­щества. В своих «Поучениях» Владимир Мономах, к примеру, го­ворил о красоте жизни земной, о том, что воспитание и образование призваны формировать не только нравственные качества, но и практическое мышление. Уже в то время появились высказы­вания, о ценностном отношении к знанию, которое необходимо для понимания «творения божественной мудрости» — вещей, природы. В древнерусских произведениях XI —XIII вв. затрагива­лись вопросы полезности «книжного почитания». Наиболее ин­тенсивно проблемы обучения прорабатывались в XII веке, о чем свидетельствуют произведения Климента Смолятича, Кирика Новгородца. Большое внимание уделялось вопросам нравственно­го совершенствования личности, и важным средством этого со­вершенствования считалось «книжное учение». Наряду с ценнос­тями рассматривались антиценности: труд противопоставлялся лени, добродетель — лихоимству, ум — глупости, истина — дог­мам. Ценности и антиценности рассматривались часто в качестве характеристик человека. Главными были признаны нравственное совершенствование личности, идея защиты русской земли.

Произведения того времени отражают значимость развития по­знавательных способностей человека. Познание с помощью веры, чувств и «книжного почитания» рассматривается как путь к со­вершенствованию личности, т. е. процесс познания является син­тезом рационального и чувственного. Стремление к познанию рассматривалось как ценность, до­стойная всяческого поощрения и поддержки.

Приведем отдельные высказывания из сборника афоризмов «Пчела»: «Вот увидел ученика своего, отдающего силы пашне, а к учению нерадивого, и сказал: "Берегись, друг, если только пашню хочешь возделывать, а душу пустынной оставить и не­обработанной"»; «Один алчный сказал так: "Лучше мне иметь каплю счастья, чем бочонок ума". Ему же, отвечая, философ сказал: "А мне бы каплю ума, чтобы достичь полноты счастья"; "Невозможны обширные знания при редком учении"; "Что чело­веку умному тяжелее всего делать? А тяжелее всего человеку ум­ному глупого и упрямого учить человека"».

Однако было бы ошибкой думать, что те отдельные гумани­стические мотивы, которые звучали в «Поучении» Владимира Мо­номаха, «Словах» и «Притчах» Кирилла Туровского, «Учениях» Кирика Новгородца, были традицией. Стиль жизни того времени, политика господствующего класса не способствовали зарождению гуманистического течения в общественной жизни. Ценность зна­ния рассматривалась с позиций его полезности, возможности выживания. Ценность человека в эту эпоху выступала на декларативном уровне, нравственные поучения, адресованные детям, по­давались в соответствии с социальным положением человека в обществе. Круг нравственных качеств, составляющих основу вос­питания детей, также отражал интересы господствующего класса.

Наиболее ярко идея ценности учения отражена в древнерус­ском «Прологе», который был одной из распространенных книг на Руси в XIII в. Автор «Пролога» считал, что грамотность можно добыть тремя путями: от «поучающих», т.е. учителей, от знающих и умудренных жизненным опытом старцев и путем самообразова­ния, «или сам». Поскольку в Средневековье не было специальных учебных заведений, готовящих учителей, обучением занимались «люди проста». Основным путем овладения педагогическим мас­терством являлось самосовершенствование.

Памятники XIV—XVII вв., отражающие педагогические тен­денции, позволяют выделить основные ценности.

Прежде всего, это моральные ценности, определяющие пове­дение человека в семье, обществе, его взаимоотношения с дру­гими людьми. В основном моральные ценности были объединены в социальные руководства, которые в конце XVI в. стали назы­ваться домостроями, представляющими собой своеобразные ко­дексы социально-экономических норм жизни. Наиболее извес­тен Домострой XVI в. — «Поучение и наказание всякому право­славному христианину». Слово «наказание», по определению В.В.Буша, означает «учение», «поучение», «наставление»—наказ.

Высшая ценность, отраженная в этом Домострое, — вера в Бога, которая является источником нравственных качеств челове­ка: Добро, честность, праведный труд, милосердие поощряются Богом, желательны ему, и потому нуж­но быть добрым, честным, милосердным, трудолюбивым. Только нравственный человек, радеющий о своей душе, может получить милость Божию.

Моральные ценности — Добро, Учение, Любовь, Правда — отражены и в «Благословлении» попа Сильвестра его сыну Анфиму, «Прещении о лености и нерадении», «Привилегии Москов­ской Академии». При этом «Прещение» и «Привилегия» подчер­кивают ценность учения, приносящего человеку знания, светлый разум». Автор «Прещения» выступал за всеобщее обучение людей, считая, что учение «паче злата и сребра бывает», отмечая при этом, что учение требует большого труда и прилежания. В «При­вилегии» подчеркивается ценность просвещения, обучения, пе­дагогической деятельности (впервые делается попытка сформулировать требования к учителю), все названные ценности, одна­ко, декларируются с позиций учения церкви. Эта книга, как важ­нейший педагогический документ конца XVII в., отражает про­тиворечивость педагогической мысли: с одной стороны, провоз­глашается ценность знания, учения, с другой — предписывается выявлять и подвергать сожжению еретиков. Ни один из названных выше документов не отражает идеи свободы, самоценности лич­ности, не рассматривает ценность знания с точки зрения ее раз­вития.

Появление отечественного книгопечатания способствовало рас­пространению педагогических идей, формированию в обществе интереса к знанию. О развитии педагогической мысли свидетель­ствуют «Азбука» Ивана Федорова, «Букварь» Кариона Истомина, его «Полис», «Азбука» Василия Бурцова, потешные книги — свое­образные энциклопедии, снабженные рисунками. Все они явля­ются свидетельством повышения в обществе ценности знания, образования. Кроме того, содержание этих учебных пособий гово­рит о стремлении их авторов систематизировать учебное знание, сделать его доступным для понимания ребенком, сами тексты на­правлены на формирование у учеников убеждения в необходимо­сти учения, его полезности для жизни. Так, например, отрывки из «Азбуковника полного», в которых дается краткая характери­стика семи свободных наук — грамматики, диалектики, ритори­ки, музыки, арифметики, геометрии и астрономии, свидетель­ствуют о том, что учителя и ученики были знакомы с системой знаний, сложившейся в античном мире и изучаемой в школах Западной Европы. В «Азбуковнике» XVII в. подробно изложен по­рядок обучения в школе, его содержание, подчеркивается высо­чайшая ценность знания для человека, обосновывается необходи­мость «благого учения». Факт появления пособий говорит и о воз­росшем интересе к педагогической деятельности, о появлении стремления ее упорядочения. Впервые на Руси появляется и раз­вивается мысль о необходимости знания педагогической техноло­гии для совершенствования обучения.

Русское просвещение XVII в. связано прежде всего с именами Максима Грека (ок. 1475 — 1556 гг.), Ивана Семеновича Пересве-това (годы рождения и смерти неизвестны), Андрея Михайловича Курбского (1528 — 1583 гг.), Епифания Славинецкого (?—1674 гг.), Симеона Полоцкого (1629 — 1680 гг.), Иоаннакия (1639— 1717 гг.) и Софрония (1652—1730 гг.), братьев Лихуд, Ильи Федоровича Копиевского (ок. 1651 —1714 гг.).

В их произведениях продолжала развиваться идея нравственно­сти, отражающаяся в личностных характеристиках описательного и поведенческого плана. Впервые просматривается как ценност­ная идея свободы и изначального равенства всех людей («Сказа­ние о Магмете-салтане»). Ценность знания рассматривается как общественная, государственная — сила государства зависит от того, насколько просвещенны его граждане (И.С.Пересветов). Однако возрастающая ценность знания, осознание этой ценности приво­дят просветителей к мысли о необходимости, «в коих руках сосре­доточение мудрости и власти должно быть». То же можно сказать и о сводах правил — продолжении «Домостроя» А.М.Курбского, которые адресованы не всем детям, а лишь верхушке общества («Гражданство обычаев детских»). В «Алфавитаре» братьев Лихуд, кроме методических указаний, направленных на необходимость целесообразного педагогического воздействия в процессе обуче­ния, содержатся гигиенические советы о развитии и укреплении физических сил человека, которые адресованы непосредственно ученику, — «предсказания детям». Софроний Лихуда не просто акцентирует ценность знания, но и определяет в своей «Логике» его критерии: познание предмета без какого-либо утверждения или отрицания; познание его в форме суждения, умозаключения о предмете силлогизма. Он же сформулировал требование к учеб­ному знанию, которое должно рассматривать не всю науку в це­лом, а лишь ее основы, кратко и сжато. Такое изложение, по его мнению, ускорит усвоение курса и даст возможность ученикам быстрее включиться в практическую деятельность.

XVIII век — время значительных изменений в сфере образова­ния, вызванных формированием новых социальных отношений, укреплением абсолютной монархии и мощного государственного аппарата, ростом промышленности и торговли, строительством флота и регулярной армии. Все это вызвало необходимость в со­здании сети государственных школ разного типа. Уже в начале века в лексикон русского языка вошли слова «академия», «уни­верситет», «школа», «ученик», «учитель». Вместе с тем, по заме­чанию И. А. Соловьева, век «просвещенного абсолютизма» был веком массовой неграмотности простого народа — крепостного крестьянства и городской бедноты. В этот период появились не только педагогические произведения, но и документы, отражающие аксио­логические подходы к образованию: государственные указы; основ­ные документы школьных реформ; литература методического харак­тера; работы, отражающие требования к созданию учебных пособий Для детей, что говорит о ценностных подходах к знанию, обучению, Учению, образованию, личности ребенка и рассмотрении таковых в качестве ценности.

В период реформ Петра I, просвещение хотя и носило сослов­ный характер, отражало прогрессивные явления в культурной Жизни России, что прослеживается в содержании и организации Школьного обучения. Важнейшим в ценностной характеристике знания явилось признание его полезности для государства. Учеб­но-воспитательные учреждения создавались исходя прежде всего из Учета реальных нужд государства. Знания, которые ученики получали в школе, органически увязывались с их будущей прак­тической деятельностью. Школа готовила специалистов различ­ных отраслей хозяйства: морской флот, культура, наука, управ­ление. Принятие в 1721 г. «Духовного регламента» способствова­ло образованию широкой сети учебных заведений для подготов­ки духовенства: архиерейские школы, духовные семинарии.

Нельзя сказать, что образовательные реформы отражали гума­нистические идеи Возрождения, скорее, они имели утилитарно-прагматическую направленность. Однако работы отдельных уче­ных того периода (В.Н.Татищев, Феофан Прокопович) отража­ют и ценностное отношение к просвещению. Татищев, к приме­ру, разработал инструкцию «О порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах», где говорится о назначении зна­ния как для жизни, так и для развития ученика. Инструкция ори­ентировала учителя на то, чтобы ремесленное обучение сочета­лось с обучением чтению, письму, счету. Татищев затрагивал про­блему значимости знания для общества, отстаивал необходимость и ценность нравственного просвещения ученика в процессе его обучения, подчеркивал важность научного знания. Вопросы само­ценности ребенка, свободного выбора содержания образования, гигиенических требований к организации учения в названное время практически не рассматривались.

Образование во времена царствования Екатерины II, по мне­нию ряда ученых, отражало влияние мыслителей Запада: Д.Локка, Вольтера, Д.Дидро, который в 1773 г. был приглашен цари­цей для участия в разработке и осуществлении проекта организа­ции народного образования. Работы профессоров Московского уни­верситета (Д.С.Аничков, И.Ф.Богданович и др.) акцентировали внимание на ценности умственного, нравственного воспитания, физического развития прежде всего для самого ребенка и рас­сматривали обучение как средство его развития. Изучались цели обучения и воспитания, также отражающие ценностные взгляды на образование в целом. Обращалось внимание на воспитатель­ную ценность народных пословиц, поговорок и ставился вопрос о включении их в образовательный курс. Интерес представляет коллективный труд профессоров Московского университета «Спо­соб учения» (1771 г.), в котором впервые обоснована идея о не­обходимости развития у детей в процессе обучения познаватель­ной активности и интереса. Фактически «Способ учения» — яр­кий документ, отражающий действительно ценностные подхо­ды к обучению и обосновывающий необходимость (пользу) та­ких подходов.

Хотя в это время были предприняты действия, направленные на развитие отечественной системы образования (открыты Мос­ковский воспитательный дом, Смольный институт благородных девиц, народные училища), прогрессивные педагогические идеи не были созвучны взглядам «просвещенной монархии». Основная цель преобразований этого времени заключалась в том, чтобы под­чинить образование и воспитание самодержавно-крепостному строю.

Показательно то, что педагоги, отстаивая ценность знания, обращали внимание на проблемы его учебного усвоения. Требова­ния к организации учебного процесса отражены в учебниках, учеб­ных пособиях того времени: в предисловиях к ним даются методи­ческие советы, как лучше организовать работу с детьми, чтобы они осознанно усваивали учебный материал; некоторые учебники кроме теоретического материала включают практические работы, рекомендации по использованию наглядных пособий.

Актуальной оставалась и проблема формирования нравствен­ных ценностей. С целью ее разрешения учеными разрабатывались наставления о нравственном воспитании, многие из которых не совпадали с ценностями, отраженными в официальных докумен­тах. К примеру, в «Уставе народным училищам в Российской им­перии» подчеркивается ценность знания. Понятия «образование» и «воспитание» употреблены как синонимы. Воспитание расценивается как универсальное сред­ство достижения общественного блага. Знание, заключенное в учеб­ном предмете, выполняет не только информативную функцию, но и нравственную, гражданскую, общественную, при этом под­черкивается значимость обучения для государства. В то же время содержание «Устава», всех его разделов не отражает тех ценност­ных установок, которые провозглашены в начале текста. Оно пред­ставляет собой всевозможные предписания, адресованные учите­лям, ученикам, попечителям, директорам, смотрителям народ­ных училищ, предупреждающие каждое действие в стенах учили­ща и вне его. «Устав» четко определяет, когда и какими книгами пользоваться: «Книги, по которым учить в сем классе юноше­ство, суть следующие: пространный катехизис, священная история, книга о должностях человека и гражданина, руководство к чистописанию, прописи, первая часть арифметики». Таким образом, указаны книги, четко определено количество учителей для каждого класса; время занятий; обязанности учителя: «При преподавании учения не вмешивать учителям ничего постороннего.. чем продолжение учения или внимание учеников могло остановиться». Нигде нет ни слова о правах учителя или ученика, все должны подчиняться требованиям «Устава».

Обращается внимание на необходимость раннего воспитания, подчеркивается ценность умственного, нравственного, физического воспитания: «По сему заключить можно, что слово "воспитание" прямого, к несчастию нашему, определенного смысла у нас еще не имеет. Разум оного обширен и содержит в себе три главные части... состоит из физического воспитания, из нравственного и, наконец, из школьного, или классического. Первые две части всякому человеку необходимо нужны, третья же некоторого звания людям нужна и прилична, но притом не лишняя никому и украшает и самую высшую степень знатности. Просвещение в вельможе несчетную пользу приносит, поелику подчиненные ему будут им отличаемы не за подлые от них к нему услуги или таканье, но за достоинства и за исправность в возложенном на них служении».

Ценностное отношение к воспитанию, просвещению отражено в работах Н. И. Новикова («Рассуждение о некоторых способах к возбуждению любопытства в юношестве»), А. А. Прокоповича-Антонского («Слово о пользе нравственного просвещения»), Х.А.Чеботарева («Слово о способах и путях, ведущих к просвещению»), А.Н.Радищева («О человеке, его смертности и бессмертии»).

Лекция 4. Понятие о педагогических ценностях и их классификация

Суть педагогической аксиологии определяется спецификой пе­дагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно образующими возможностями. Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл. В самом деле, педагогические ценности — это те ее особенности, которые позволяют не только удовлетворять потребности педаго­га, но и служат ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей. Педагогические ценности, как и любые другие духовные цен­ности, утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от соци­альных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образова­тельной практики. Причем эта зависимость не механическая, так как желаемое и необходимое на уровне общества часто вступают в противоречие, разрешает которое конкретный человек, педагог в силу своего мировоззрения, идеалов, выбирая способы воспроиз­водства и развития культуры.

Педагогические ценности представляют собой нормы, регламен­тирующие педагогическую деятельность и выступающие как позна­вательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззре­нием в области образования и деятельностью педагога. Они, как и другие ценности, имеют синтагматический характер, т.е. форми­руются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Овладение педагогическими ценностями происхо­дит в процессе осуществления педагогической деятельности, в ходе которой совершается их субъективация. Именно уровень субъективации педагогических ценностей служит показателем личностно-профессионального развития педагога.

С изменением социальных условий жизни, развитием потреб­ностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности. Так, в истории педагогики прослеживаются изменения, связанные со сменой схоластических теорий обучения на объяс­нительно-иллюстративные и позже — на проблемно-развивающие. Усиление демократических тенденций приводило к развитию не­традиционных форм и методов обучения. Субъективное же вос­приятие и присвоение педагогических ценностей определяется богатством личности учителя, направленностью его профессио­нальной деятельности, отражая показатели его личностного роста. Широкий диапазон педагогических ценностей требует их клас­сификации и упорядочивания, что позволит представить их статус в общей системе педагогического знания. Однако их классифика­ция, как и проблема ценностей в целом, до настоящего времени в педагогике не разработана. Правда, имеются попытки определить совокупность общих и профессионально-педагогических ценнос­тей. Среди последних выделяют такие, как содержание педагоги­ческой деятельности и обусловленные им возможности саморазвития личности; общественная значимость педагогического труда и его гуманистическая сущность и др.

Однако, как уже отмечалось, педагогические ценности различаются по уровню своего существования, кото­рый может стать основой их классификации. По этому основанию выделяются личностные, групповые и социальные педагогические ценности.

Аксиологическое Я как система ценностных ориентации со­держит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые ком­поненты, играющие роль ее внутреннего ориентира. В нем ассими­лированы как социально-педагогические, так и профессионально -групповые ценности, служащие основанием индивидуально-лич­ностной системы педагогических ценностей. Эта система включает:

• ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значи­мость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим личным окружением и др.);

• ценности, удовлетворяющие потребность в общении и рас­ширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтны­ми людьми, переживание детской любви и привязанности, об­мен духовными ценностями и др.);

• ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);

• ценности, позволяющие осуществить самореализацию (творческий, вариативный характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помо­щи социально неблагополучным детям и др.);

• ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государ­ственной службы, оплата труда и длительность отпуска, служеб­ный рост и др.).

Среди названных педагогических ценностей можно выделить Ценности самодостаточного и инструментального типов, разли­чающиеся по предметному содержанию. Самодостаточные ценно­сти — это ценности-цели, включающие творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответствен­ность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Ценности этого типа служат основанием Развития личности и учителя, и учащихся. Ценности-цели высту­пают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других педагогических ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл деятельности учителя.

Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности, педагог выбирает свою профессиональную страте­гию, содержание которой составляет развитие себя и других. Сле­довательно, ценности-цели отражают государственную образова­тельную политику и уровень развития самой педагогической на­уки, которые, субъективируясь, становятся значимыми фактора­ми педагогической деятельности и влияют на инструментальные ценности, называемые ценностями-средствами. Они формируют­ся в результате овладения теорией, методологией и педагогиче­скими технологиями, составляя основу профессионального обра­зования педагога.

Ценности-средства — это три взаимосвязанные подсистемы: собственно педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих за­дач (технологии обучения и воспитания); коммуникативные дей­ствия, позволяющие реализовать личностно- и профессиональ­но-ориентированные задачи (технологии общения); действия, от­ражающие субъектную сущность педагога, которые интегративны по своей природе, так как объединяют все три подсистемы дей­ствий в единую аксиологическую функцию. Ценности-средства подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, цен­ности-качества и ценности-знания.

Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами. Отношение к профессиональной деятельности не остается неизменным и варьирует в зависимости от успешно­сти действий педагога, от того, в какой мере удовлетворяются его профессиональные и личностные потребности. Ценностное отно­шение к педагогической деятельности, задающее способ взаимо­действия педагога с учащимися, отличается гуманистической на­правленностью. В ценностных отношениях в равной мере значи­мыми являются и самоотношения, т. е. отношения педагога к себе как к профессионалу и личности.

В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют ценности-качества, так как именно в них проявляются сущностные личностно-профессиональные характе­ристики педагога. К их числу относятся многообразные и взаимо­связанные индивидные, личностные, статусно-ролевые и профес­сионально-деятельностные качества. Данные качества оказывают­ся производными от уровня развития целого ряда способностей-прогностических, коммуникативных, креативных (творческих), эмпатийных, интеллектуальных, рефлексивных и интерактивных. Ценности-отношения и ценности-качества могут не обеспечить необходимый уровень осуществления педагогической деятель­ности, если не будет сформирована и усвоена еще одна подсисте­ма — подсистема ценностей-знаний. В нее входят не только психолого-педагогические и предметные знания, но и степень их осо­знания, умения осуществить их отбор и оценку на основе концеп­туальной личностной модели педагогической деятельности.

Овладение педагогом фундаментальными психолого-педагогическими знаниями создает условия для творчества, альтернативности в организации образовательного процесса, позволяет ориенти­роваться в профессиональной информации, отслеживать наиболее значимую и решать педагогические задачи на уровне современной теории и технологии, используя продуктивные творческие приемы педагогического мышления.

Таким образом, названные группы педагогических ценностей, порождая друг друга, образуют аксиологическую модель, имею­щую синкретический характер. Он проявляется в том, что ценно­сти-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т.д., т.е. они функционируют как единое целое. Аксиологическое богатство пе­дагога определяет эффективность и целенаправленность отбора и приращения новых ценностей, их переход в мотивы поведения и педагогические действия.

Педагогические ценности имеют гуманистическую природу и сущность, поскольку смысл и назначение педагогической про­фессии определяются гуманистическими принципами и идеалами. Гуманистические параметры педагогической деятельности, вы­ступая его «вечными» ориентирами, позволяют фиксировать уро­вень расхождения между сущим и должным, действительностью и идеалом, стимулируют к творческому преодолению этих разрывов, вызывают стремление к самосовершенствованию и обусловливают смысложизненное самоопределение педагога. Его ценностные ори­ентации находят свое обобщенное выражение в мотивационно-ценностном отношении к педагогической деятельности, которое яв­ляется показателем гуманистической направленности личности.

Такое отношение характеризуется единством объективного и субъективного, в котором объективное положение педагога явля­ется основой его избирательной направленности на педагогиче­ские ценности, стимулирующие общее и профессиональное са­моразвитие личности и выступающие фактором его профессио­нальной и социальной активности. Социальное и профессиональ­ное поведение педагога, следовательно, зависит от того, как он конкретизирует ценности педагогической деятельности, какое место отводит им в своей жизни.

Лекция 5. Образование как общечеловеческая ценность

Признание образования в качестве общечеловеческой ценности сегодня ни у кого не вызывает сомнения. Это подтверждается конституционально закрепленным в большинстве стран правом человека на образование. Его реализация обеспечивается суще­ствующими в том или ином государстве системами образования которые отличаются по принципам организации. В них находив отражение мировоззренческая обусловленность исходных концеп­туальных позиций.

Однако далеко не всегда эти исходные позиции формулиру­ются с учетом аксиологических характеристик. Так, в педагогиче­ской литературе нередко утверждается, что образование осно­вывается на фундаментальных потребностях человека. Человек якобы нуждается в образовании, так как его природа должна быть преобразована посредством образования. В традиционной педагогике широкое распространение получили представления о том, что в образовательном процессе реализуются прежде все­го социальные установки. Общество нуждается в том, чтобы че­ловек был воспитан. Более того, воспитан определенным обра­зом в зависимости от принадлежности к тому или иному соци­альному слою.

Реализация тех или иных ценностей приводит к функциониро­ванию различных типов образования. Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности, т.е. стрем­лением ограничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жиз­недеятельности человека. Второй основан на широкой культурно-исторической ориентации. При таком типе образования преду­сматривается получение сведений, которые заведомо не будут вос­требованы в непосредственной практической деятельности. Оба типа аксиологических ориентации неадекватно соотносят реаль­ные возможности и способности человека, потребности произ­водства и задачи образовательных систем.

Для преодоления недостатков первого и второго типов образо­вания стали создаваться образовательные проекты, решающие задачи подготовки компетентного человека. Он должен понимать сложную динамику процессов социального и природного разви­тия, воздействовать на них, адекватно ориентироваться во всех сферах социальной жизни. Вместе с тем человек должен обладать умениями оценивать собственные возможности и способности, выбирать критическую позицию и предвосхищать свои достиже­ния, брать на себя ответственность за все происходящее с ним.

Резюмируя сказанное, можно выделить следующие культурно-гуманистические функции образования:

• развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;

• формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сфере;

. обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;

. овладение средствами, необходимыми для достижения ин­теллектуально-нравственной свободы, личной автономии и сча­стья;

. создание условий для саморазвития творческой индивидуаль­ности человека и раскрытия его духовных потенций.

Культурно-гуманистические функции образования подтвержда­ет идею о том, что оно выступает средством трансляции культу­ры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к активности, позволяющей выходить за пределы заданного, разви­вать собственную субъектность и приумножать потенциал мировой цивилизации.

Одним из наиболее значимых выводов, вытекающих из осмыс­ления культурно-гуманистических функций образования, являет­ся его общая направленность на гармоничное развитие личности, которое есть назначение, призвание и задача каждого человека. В субъективном плане эта задача выступает как внутренняя необ­ходимость развития сущностных (физических и духовных) сил человека. Данная мысль напрямую связана с прогнозированием целей образования, которое не может быть сведено к перечисле­нию достоинств человека. Истинный прогностический идеал лич­ности — это не произвольная умозрительная конструкция в по­рядке добрых пожеланий. Сила идеала состоит в том, что в нем отражаются конкретные потребности социального развития, тре­бующие сегодня развития гармоничной личности, ее интеллекту­ально-нравственной свободы, стремления к творческому самораз­витию.

Постановка цели образования в такой формулировке не исклю­чает, а, напротив, предполагает конкретизацию педагогических целей в зависимости от уровня образования. Каждый компонент образовательной системы вносит свой вклад в решение гуманисти­ческой цели образования. Для гуманистически ориентированного образования характерно диалектическое единство общественного и личного. Вот почему в его целях должны быть представлены, с одной стороны, требования, предъявляемые к личности обществом, а с другой — условия, обеспечивающие удовлетворение потребно­стей личности в саморазвитии.

Гуманистическая цель образования требует пересмотра его средств — содержания и технологий. Что касается содержания со­временного образования, то оно должно включать в себя не толь­ко новейшую научно-техническую информацию. В равной мере в содержание образования входят гуманитарные личностно-развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нем, а также система нравственно-этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях.

Таким образом, отбор содержания образования обусловлен необходимостью развития базовой культуры личности, включаю­щей культуру жизненного самоопределения и культуру труда; по­литическую и экономико-правовую, духовную и физическую куль­туру; культуру межнационального и межличностного общения. Без системы знаний и умений, составляющих содержание базовой культуры, невозможно понять тенденции современного цивилизационного процесса. Реализация такого подхода, который может быть назван культурологическим, является, с одной стороны, условием сохранения и развития культуры, а с другой — создает благоприятные возможности для творческого овладения той или иной областью знаний.

Известно, что всякий конкретный вид творчества — это про­явление актуализирующейся (творящей самое себя) личности не только в науке, искусстве, общественной жизни, но и в станов­лении личностной позиции, определяющей присущую именно этому человеку линию нравственного поведения. Трансляция без­личных, чисто объективных знаний или способов деятельности приводит к тому, что учащийся не может проявлять себя в соот­ветствующих областях культуры и не развивается как творческая личность. Если же он, осваивая культуру, делает открытие в са­мом себе, при этом переживает пробуждение новых умственных и душевных сил, то соответствующая область культуры становится «его миром», пространством возможной самореализации, а овла­дение ею получает такую мотивацию, которую традиционное со­держание образования обеспечить не может.

Реализация культурно-гуманистических функций образования ставит также проблему разработки и внедрения новых технологий обучения и воспитания, которые помогли бы преодолеть безлич-ностность образования, его отчуждение от реальной жизни дог­матизмом и консерватизмом. Для разработки таких технологий частичного обновления методов и приемов обучения и воспита­ния недостаточно. Сущностная специфика гуманистической тех­нологии образования заключается не столько в передаче некото­рого содержания знаний и формировании соответствующих им умений и навыков, сколько в развитии творческой индивидуаль­ности и интеллектуально-нравственной свободы личности, в со­вместном личностном росте педагога и учащихся.

Гуманистическая технология образования позволяет преодолеть отчуждение учителей и учащихся, преподавателей и студентов от учебной деятельности и друг от друга. Такая технология предпола­гает поворот к личности, уважение и доверие к ней, ее достоин­ству, принятие ее личных целей, запросов, интересов. Она связа­на и с созданием условий для раскрытия и развития способно­стей как учащихся, так и педагога с ориентацией на обеспечение полноценности их повседневной жизни. В гуманистической технологии образования преодолевается его безвозрастность, учиты­ваются психофизиологические параметры, особенности социаль­ного и культурного контекста, сложность и неоднозначность внут­реннего мира. Наконец, гуманистическая технология образова­ния позволяет органично соединить социальное и личностное начала.

Реализация культурно-гуманистических функций образования, таким образом, обусловливает неограниченный в социокультур­ном пространстве демократически организованный, интенсивный образовательный процесс, в центре которого находится личность обучаемого (принцип антропоцентричности). Основным смыслом этого процесса становится гармоничное развитие личности. Каче­ство и мера этого развития выступают показателями гуманизации общества и личности. Однако процесс перехода от традиционного типа образования к гуманистическому происходит неоднозначно. Существует противоречие между фундаментальными гуманисти­ческими идеями и степенью их реализации в связи с отсутствием достаточно подготовленного педагогического корпуса. Выявлен­ная антиномия гуманистической природы образования и доми­нирования технократического подхода в педагогической теории и практике показывает необходимость построения современной пе­дагогики на идеях гуманизма.