- •Маргинальность
- •Isbn 5-89554-194-1
- •4. Маргинальность в социальных группах: проблемы динамики 52
- •5. Маргинальные группы как объект социальной политики 69
- •Введение
- •1. Эволюция понятия маргинальности в истории социологии
- •1.1. Концепция маргинальности в западной социологии
- •1.2. Теория маргинальности в современной отечественной социологии
- •2. Маргинальность как предмет дискуссий (вариации на тему критики)
- •2.1. «Маргинальность» как категория социологического анализа95
- •2.2. Ответ 1. (Попытка директивы). О том, какможнозаниматься социологией и какнужноиспользовать понятие "маргинальность"
- •2.3. Ответ 2. (Попытка оправдания). О том,почемутрудно заниматься социологией, не используя понятие «маргинальность»
- •2.4. Ответ 3. (Попытка объяснения). Кризис идентичности как способ самоорганизации пространства социального взаимодействия
- •3. Маргинальная ситуация: исследовательские подходы
- •3.1. Маргинальность и социальная мобильность
- •3.1.1. Маргинальность
- •3.1.2. Социальная мобильность
- •3.1.3. Возможности концепций маргинальности и мобильности для анализа прцессов трансформации российского общества
- •3.2. Социальное конструирование маргинальности
- •3.2.1. Возможности конструктивистского подхода
- •3.2.2. Угроза стабильности и появление «маргиналов»
- •3.2.3. Основания маргинализации
- •3.2.4. Маргинальность как иное определение реальности
- •3.2.5. Субъекты конструирования маргинальности
- •3.2.6. Реакция общества на наличие маргиналов: терапия и исключение
- •3.3. Маргинальная ситуация и совладающее поведение
- •3.4. Маргинальный статус
- •3.5. Континуум маргинальных ситуаций
- •4. Маргинальность в социальных группах: проблемы динамики
- •4.1. Поведение безработных в условиях кризисного рынка труда
- •4.1.1. Введение
- •4.1.2. Цель, эмпирическая база и методы исследования
- •4.1.3. Отношения с государством и обретение нового статуса
- •4.1.4. В поисках конструктивных форм поведения
- •4.1.5. Заключение
- •4.2. Вынужденные мигранты как маргинальная группа
- •4.2.1. Социальный портрет вынужденных мигрантов216
- •4.2.2. Причины отъезда с прежнего места жительства
- •4.2.3. Маргинальный статус мигрантов на новом месте жительства
- •4.2.4. Ресурсы преодоления маргинальности
- •5. Маргинальные группы как объект социальной политики
- •5.1. Институциональные аспекты профессиональной ориентации
- •5.1.1. Содержание профессиональной ориентации и формы поддержки безработных
- •5.1.2. Субъективные регламентации профессиональной ориентации
- •5.1.3. Профессиональная ориентация и институт профессионального обучения
- •5.1.4. Итоговые соображения
- •5.2. Экспертные оценки о выходе из ситуации маргинальности
- •5.2.1. Постспециалисты
- •5.2.2. "Новые агенты"
- •5.2.3. "Вынужденные мигранты"
- •5.3. Тематика проблем маргинальности в практике преподавания в вузах: по дисциплинам социально-гуманитарного профиля
5.1.3. Профессиональная ориентация и институт профессионального обучения
Так сложилось, что профессиональная ориентация в России традиционно обслуживала перемещение молодежи из общеобразовательных школ в профессиональные, либо сразу на производство — здесь можно вспомнить интересные проекты 20 — 30-х годов230, постановление правительства «О реформе общеобразовательной и профессиональной школы» в 1984 г. Такое положение вещей поддерживалось распространенным мнением, имевшим, по сути, статус институциональной нормы, что профессия выбирается единожды и сделанный выбор предопределяет трудовую и социальную судьбу человека. Поскольку между сферой обучения и труда не было разрыва, специалисты закономерно искали приложение своих усилий в период окончания общей школы.
В 90-х годах рынки профессий и труда начали обособляться друг от друга, спрос на выпускников многих профессиональных учебных заведений сейчас отсутствует и они пополняют ряды безработных. Если учесть, что незанятый контингент нового выпуска накладывается на предыдущий, то этот процесс приобретает кумулятивный характер, способствуя росту негативных социальных явлений. Драматизм сложившейся ситуации с выпускниками обусловлен не только экономическими коллизиями переходного периода, но и функциями образовательных учреждений, которые далеко не всегда способствуют разрешению противоречий между обучением и работой.
Содержание обучения достаточно консервативно, поскольку предметные знания, навыки, умения являются элементами культурных традиций, частью непрерывного по своей организации опыта человечества. Противоречие между непрерывностью опыта, который транслируется учащимся, и динамичной жизнью гипотетически разрешается по трем направлениям.
Первое связано с методическими технологиями обучения, в основе которых могут лежать такие принципы, как активность учащегося, исследовательский подход и др. Второе направление связано с организационной перестройкой обучения, когда развиваются формы непрерывного, дополнительного образования, появляется обучение модульное, дистантное, экстерном и т.п. Третье направление связано с развитием технологий, не являющихся учебными ни по содержанию, ни по организационной форме, но сопровождающих и поддерживающих учебный процесс. К таким технологиям могут быть отнесены инновационный и финансовый менеджмент в сфере образования, различные виды медико-психологической помощи, профессиональная ориентация учащихся.
Как показывает опыт, первые два направления имеют больше шансов на выживание в учебных заведениях, поскольку формально соответствуют их социальному предназначению, контролируются вышестоящими инстанциями, являются «отчетными» объектами. Перспективы же третьего направления (в данном случае возьмем аспект профессиональной ориентации) в значительной степени зависят от степени осознания администраторами перемен в судьбе своих образовательных учреждений — особенно профессиональных, которые уже не имеют гарантированной преемственности с рынком труда. Их выпускники зачастую оказываются предоставленными самим себе. Но именно выпускники формируют имидж учебного заведения, его место на рынке образовательных услуг, а в более широкой перспективе — социальную и экономическую устойчивость региона. Естественным образом напрашивается заключение о необходимости специальной подготовки учащихся к поведению на свободном рынке труда. Такая подготовка нетождественна профессиональному обучению, она дополнительна по отношению к нему и является по своему содержанию профориентационной, направленной на адаптацию человека к изменениям в социально-трудовой сфере.
Нетождественность и дополнительность обнаруживают себя в нескольких аспектах.
Человек, получивший образование, т.е. некоторый набор предметных знаний и умений, далее вынужден решать задачу на предложение этих знаний и умений другим людям, экономическим структурам, обществу. Наблюдения за выпускниками показывают, что академические успехи в современных условиях не являются самостоятельным прогностическим показателем профессиональной карьеры — можно учиться на тройки, но быть успешнее более «подготовленных» однокурсников и наоборот.
Проблема выпускников далеко не всегда в том, что полученные ими знания недостаточные — как известно, знаний на все случаи жизни не напосешься. Проблема состоит в отсутствии связующего звена между знаниями и неопределенной жизненной (профессиональной) ситуацией. Можно сказать, что успешная профессиональная деятельность осуществляется благодаря приложению своих индивидуальных свойств к профессиональным знаниям в соответствии с пониманием требований конкретной ситуации (заданных целей, должностной структуры, рыночных перспектив и т.д.). Это означает, что для профессионального успеха помимо всего прочего требуются представления о хозяйственной жизни + представления о личных ресурсах + намерение использовать личные ресурсы в хозяйственной жизни, т.е. развитое трудовое сознание. Ресурсом может быть то свойство характера, профессиональный навык или социальная связь, которые рассматриваются в качестве своей сильной стороны, в качестве инструмента для решения жизненной задачи, с которыми человеку удается дезидентифицироваться (по терминологии Р.Ассаджиоли), занять по отношению к ним внутреннюю позицию пользователя, регулирующего начала.
Присутствие в профессиональной подготовленности двух компонетов — обученности и ориентированности может интерпретироваться в разных контекстах. Если, например, обратиться к классической для отечественной психологии деятельностной парадигме, то первый компонент можно соотнести с операциональной стороной деятельности, определяемой предметными характеристиками объекта, а второй компонент — с интенциональной стороной, зависящей от субъекта деятельности, его смысловых систем; обе стороны стремятся к объединению, их встреча собственно и рождает деятельность231. На сегодняшний день эти две составляющие в подготовке специалистов теоретически не разводятся, а значит, нет оснований для их целенаправленного практического совмещения.
Необходимо сделать еще одно важное различение, которое дополняет предыдущее. Речь идет о двух формах подготовки профессионала: предметном обучении и консультационном сопровождении личности обучающегося. Для ясности рассмотрим один из видов учебной деятельности студента — практику (учебную, производственную или педагогическую). Являясь формой обучения, она одновременно является прототипом профессиональной ориентации, поскольку нацелена на развитие личных ресурсов студента в трудовой деятельности. Их развитие осуществляется в консультационном режиме и заключается в совместном анализе преподавателя и студента конкретной профессиональной ситуации (например, урока в школе) и определении тех путей, с помощью которых студент мог бы достичь в ней наибольшего успеха. По сути речь идет о проектировании индивидуального стиля деятельности, который не сводится к полученным знаниям (продукту профессионального обучения). Решается совершенно определенная задача — помочь студенту использовать свои индивидуальные возможности для эффективного применения профессиональных знаний в типичной или особой профессиональной ситуации. Часто эта задача решается интуитивно, еще чаще вообще не решается, так как в нормативных документах, регламентирующих учебный процесс, не указывается, что проектирование индивидуального стиля является целью практики.
Шаги по институциональному оформлению профессионального консультирования как процесса, дополняющего профессиональное обучение, кажутся достаточно очевидными и давно назревшими. Дело не только в содержании обсуждавшихся выше проблем, но и в логике исторического развития отношений обучающего и обучаемого. Одной из моделей, позволяющих проникнуть в эволюцию этих отношений, могут быть, например, концептуальные построения Ллойда Демоза. Он выделяет шесть исторических периодов, каждому из которых соответствует определенный стиль воспитания и форма взаимоотношений между родителями и детьми. С середины ХХ века наступает период «помогающего стиля», когда родители стремятся не столько дисциплинировать или «формировать» личность ребенка, сколько помогать индивидуальному развитию. Предполагается, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно232.
Ценность индивидуальных устремлений и особенностей, формирование индивидуальных стилей, внимание к индивидуальным траекториям поведения и развития постепенно становятся доминантой теоретической педагогики, приводят к психологизации системы «учитель-ученик» и закономерно ставят вопрос о соответствующем сопровождении учебного процесса. Применительно к сфере профессионального образования формулируются такие принципы его организации, как учет личностных особенностей, начиная с отбора абитуриентов и кончая распределением выпускников, внимание к саморазвитию студентов (его механизмом является рефлексия, позволяющая продуктивно соотнести субъекта с жизнью), регулярная оперативная диагностика и самодиагностика, оказание индивидуальной консультативной помощи, направленной на развитие личности233. Предлагаемое понимание профессиональной ориентации хорошо согласуется с этими общими принципами.