II. Истоки российских образовательных стандартов

Истоки номинации “образовательный стандарт”, как справедливо отмечает В. П. Беспалько, нужно искать в истории развития образовательной системы США. Поучительно, что, защищая интересы бурно развивающейся системы образования, интересы потребителей ее услуг, американцы нашли выход в создании и внедрении процедуры аккредитации учебных заведений, процедуры, устанавливающей соответствие показателей конкретного учебного заведения образовательным стандартам, которые разрабатывались и принимались профессиональными сообществами. Такие образовательные стандарты появились и начали функционировать в конце XIX века. Они включали в себя (см., например, [78;80]), описание стандартизированных характеристик: миссия и цели вуза; финансы; физические сооружения; материалы; оборудование; библиотека и обучающие ресурсы; учебная программа и ее эффективность; непрерывное образование и специальная учебная деятельность; обучающий персонал; администрация; студенты; научно - методическая и научно - исследовательская работа; аспирантские программы и т.д. При сравнении этих образовательных стандартов с законодательным образом российского ГОС, с принятыми российскими образовательными стандартами следует иметь в виду, что одновременно с описанной системой образовательных стандартов в США многие годы действует очень развитая система тестовых оценок уровня обученности. Так, более половины четырехгодичных колледжей и университетов США используют введенный впервые в 1926 году как обязательную часть приемной процедуры The Scholastic Aptitude Test (SAT) [40]. SAT- трехчасовой тестовый экзамен. Количество баллов SAT колеблется от 200 до 800 единиц, и чем выше престижность колледжа или университета, тем большее количество баллов SAT требуется для поступления в такой вуз. В 1959 году была утверждена Советом колледжей Программа тестов американских колледжей The American Testing Program оценочные экзамены - ACT Assessment, использование которых в последние годы возрастает.

Претендентам на магистратуру предстоит справиться с тестовыми программами TheGraduateRecordExaminational(GRE),TheMillerAnalogiesTest(MAT),TheAdvancedTests[40]. Претендующий на должность в фирме, как правило, также подвергается тестированию для оценки его подготовленности к конкретной работе. Очевидно, что все эти отработанные и общепризнаваемые тестовые систем, определяющие степень подготовленности претендента на место в колледже, университете, в магистратуре или в фирме, пусть не явно и не полно, отражают профессионально сложившиеся и устоявшиеся требования к подготовленности выпускника соответствующей образовательной ступени. Другими словами,названные выше тесты могут считаться инструментом оценки подготовленности выпускника конкретной ступени образовательной системы и, следовательно, могут рассматриваться как инструмент оценки степени достижения требований к выпускнику. Однако, при этом само явное описание требований к подготовленности выпускника отсутствует.Ретроспективный анализ представленного выше опыта многолетней разработки и признания тестовых систем позволяет утверждать, что процесс профессионального признания валидности прежде всего первого пакета (батареи) тестов, построенных лишь на интуитивном представлении тех требований, которым должен удовлетворять выпускник, тех явно невербализованных требований, степень достижения которых оценивают тесты, может затягиваться и затягивается на годы. Именно поэтому такой путь становления требований к подготовленности выпускника, требований, составляющих важнейший компонент ГОС, нельзя рассматривать как оптимальный.

По-видимому, более оптимальным путем построения согласованного комплекса диагностируемых требований к подготовленности выпускника, включающего сами требования и инструментарий оценки их достижения, является путь опережающей разработки требований. Этот вариант предполагает разработку средств оценки (процедура и инструментарий оценки), включая создание тестов направленной валидности, после формирования требований к подготовленности выпускника, и последующую взаимную коррекцию и требований, и средств оценки их достижения на основании результатов экспериментального использования. При таком подходе не отбрасываются, а используются результаты успешных попыток разработки тестов, опережающих требования, и другие разработанные ранее средства оценки подготовленности выпускников, если они согласуются с установленными требованиями к уровню их подготовленности.

Краткую историю формирования требований к подготовленности выпускника определенного уровня системы непрерывного образования следует начинать с профессиографического подхода [30; 73], позволившего построить успешно используемые в практике профессиограммы рабочих и среднего технического персонала.

Вслед за профессиографическим подходом к формированию требований целесообразно, по принципу содержательной близости методов, назвать работы по созданию модели выпускника вуза - специалиста [44; 45; 46; 57; 64; 67; 68]. Не ставя перед собой задачи в данной работе сколь-нибудь подробно анализировать эти исследования, отметим лишь значимые для нас результаты.

В работе [44, С. 4] представлено четкое разграничение двух взаимосвязанных моделей: модели деятельности и модели подготовки специалиста. При этом модель деятельности, интегрируя в себе основные, важнейшие требования практики к специалисту соответствующего профиля и квалификации, определяет конкретный заказ высшей школе на его подготовку. Вуз, принимая и конкретизируя этот заказ, разрабатывает модель подготовки, точно зная, что от него ждут.

Н. Ф. Талызина [67, С. 11] связывает модель специалиста с описанием целей образования. Модель специалиста, по ее мнению, состоит, по крайней мере, из трех составных частей: задачи или системы адекватных им умений (виды деятельности) [68, С. 9.], обусловленные особенностями нашего века; характером общественно - политического строя страны; требованиями профессии, специальности.

В конце семидесятых годов, во исполнение Постановления Совмина СССР от 27. 10. 1977 г за N 64 "О совершенствовании планирования подготовки специалистов и улучшении использования выпускников высших и средних учебных заведений в народном хозяйстве" были разработаны квалификационные характеристики специалистов (КХ) с высшим профессиональным образованием - первые, административно внедренные в практику высшего образования нормативные документы, которые включали в себя требования к подготовленности выпускников вузов.

Основное (в соответствии с Постановлением) назначение квалификационных характеристик - помощь организациям и предприятиям в правильном подборе выпускников вузов, в обеспечении максимального соответствия между будущим рабочим местом выпускника - специалиста и направленностью, содержанием его подготовки. По сути, квалификационные характеристики определяли приоритетную в то время направленность развития высшей школы на целевую подготовку специалистов.

Суть целевой подготовки состоит в конкретизации заказа на подготовку выпускника вуза - специалиста, в разработке и реализации программ, обеспечивающих выполнение данного заказа, при непосредственном материальном, организационном и кадровом участии в этом процессе предприятия, организации (заказчика подготовки специалиста). В идеале, системо-образующим фактором такой подготовки должны были стать квалификационные характеристики специалистов, вузовский компонент которых непосредственно учитывает мнение конкретного заказчика. КХ должны были определить цели подготовки и стать критериями качества подготовленности выпускника вуза.

К сожалению, разработанные в 1979 - 1980 гг. квалификационные характеристики (как теперь часто говорят, квалификационные характеристики первого поколения) такую роль сыграть не смогли. Разработанные в сжатые сроки, довольно узким коллективом, они в значительной мере отразили (на языке знаний, умений, навыков) мозаичность типовых учебных планов и программ специальностей вместе с их несистемностью и информационной избыточностью. КХ первого поколения не были ориентированы на диагностику достижения тех качеств выпускников, которые устанавливались самой КХ. Их введение не отменило необходимость жесткого следования типовому учебному плану, что приводило к противоречиям между установками этих двух нормативных документов. Все это привело к тому, что КХ первого поколения оказались невостребованными ни органами управления вузами, ни, тем более, профессорско - преподавательским составом.

В то же время объяснить невостребованность КХ только за счет их недостатков - значит слишком упростить ситуацию. Важнейшими условиями, определившими невостребованность КХ, а также причинами отторжения высшей школой Инструктивного письма N 32 Минвуза СССР, суть которого, по большому счету, - повышение системности подготовки выпускников вузов, на наш взгляд, являются:

- практическое отсутствие какой-либо связи между "благополучием" вуза и качеством подготовки выпускников - специалистов, т. е. качеством его основной ”продукции" и, как следствие этого, незаинтересованность значительной части преподавателей и студентов в повышении эффективности их совместного труда;

- недостаточный уровень психолого-педагогической компетентности значительной части профессорско-преподавательского состава вузов, (недостаточный для оценки значимости и работы с методологическими, методическими документами такого содержания);

- грубый административный прессинг управления вузами и вузом, опирающийся на силовое, формальное внедрение инструктивного письма, анонимность авторов - разработчиков КХ, непричастность самих вузовских коллективов не только к их разработке, но и к обсуждению проектов этих важнейших нормативных материалов.

В конце 80-х годов творческий коллектив, сформированный по инициативе директора Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Н. А. Селезневой, при активной поддержке Минвуза, Госкомвуза СССР (Ф. И. Перегудов, Ю. Г. Татур и др.), приступил к разработке второго поколения квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием.

Авторы методических рекомендаций по разработке КХ специалистов с высшим образованием [32] полагали, что новые квалификационные характеристики должны стать средством реализации программно-целевого подхода к подготовке специалистов, определяя:

- конечные цели подготовки специалистов с учетом новых условий взаимодействия высшей школы и отраслей народного хозяйства;

- создание инструментария диагностики степени достижения поставленных целей;

- осуществление на этой основе единой политики государственной аттестации и сравнения уровней профессиональной подготовленности выпускников отечественных и ведущих зарубежных вузов родственного профиля (становясь, таким образом, эталонами качества подготовки специалистов).

Квалификационные характеристики имели разное предназначение:

В вузахони должны были определять:

- систему промежуточных (поэтапных) целей подготовки специалистов и сопряженных с ними средств диагностики их достижения;

- содержание обучения, разработку рабочих учебных планов и программ;

- разработку и внедрение подсистемы управления качеством подготовки специалистов;

- профессиональную ориентацию поступающих в вузы и мотивацию студентов в процессе обучения;

- аттестацию выпускников в государственных экзаменационных комиссиях; оформление договоров - заказов на подготовку специалистов данного профиля с предприятиями (учреждениями, организациями) народного хозяйства.

На предприятиях (в организациях, учреждениях) - заказчиках специалистовони предполагали:

- определение потребности в специалистах данного профиля и квалификации;

- влияние на направленность подготовки специалистов и для повышения качества их подготовки.

В органах управления высшим образованием -:

- совершенствование перечня специальностей;

- анализ и оценку оптимального профессионального использования выпускников;

- государственную аттестацию вузов.

Предполагалось, что квалификационные характеристики нового типа и сопряженные с ними средства диагностики позволят:

- профессорско-преподавательским коллективам вузов более обоснованно проектировать и осуществлять учебно-воспитательный процесс по каждой специальности, включая разработку учебных планов и программ, средств организационного, методического, технического и др. обеспечения; объективировать оценку успешности своей основной деятельности по конечному результату;

- каждому преподавателю - уточнить цели, место и роль своей учебной дисциплины, всех видов учебных занятий в формировании будущего специалиста определенного профиля, иметь критерии и гарантии объективной оценки качества педагогического труда;

- студентам - регулярно осуществлять самоанализ и самооценку успешности овладения социально-профессиональной деятельностью на всех этапах обучения в вузе;

- органам управления высшим образованием - обеспечить проведение единой государственной политики в области оценки, аттестации как выпускников, так и вузов в целом;

- высшим учебным заведениям и предприятиям (учреждениям, организациям) - установить обоснованные взаимосвязи между уровнем качества подготовки специалиста и договорной ценой за их подготовку в конкретных вузах.

Новое поколение КХ отличалось от первого их поколения следующими принципиальными свойствами:

1.Более полно и последовательно, опираясь на системно-деятельный подход и опыт разработки профессиограм и моделей специалистов, они были должны отражать целостную совокупность профессионально-значимых качеств специалиста, прежде всего в умениях решать задачи, свойственные профессионалу данной квалификации. Тем самым КХ уходили от прямой фиксации знаниевой базы в мозаике учебных дисциплин.

2.КХ включает в себя раздел, связанный с описанием проблем прогресса в области той общественной практики, в которой готовится действовать специалист. Тем самым отслеживается прогностическая часть требований к подготовке выпускника - специалиста.

3.КХ нового поколения, ориентированное на сопровождение их фондами комплексных заданий, по самому замыслу и по принципам, методам их создания, предполагают диагностируемость требований.

4. КХ нового поколения предполагало двухкомпонентность, т.е. должно было состоять из государственного компонента КХ и вузовского компонента. Вузовский компонент КХ содержит описание совокупности свойств и качеств специалиста, которая по полноте не ниже и не уже государственного компонента, но может дополнять последний теми свойствами и качествами выпускника вуза, которые более динамичны, чем содержащиеся в федеральном перечне, и учитывают специфику региона, научных школ вуза.

Центральным звеном КХ является раздел "Квалификационные требования к специалистам". Именно в нем отражаются главные отличительные признаки новых КХ - деятельностный подход, системность и диагностичность задания квалификационных требований к специалистам.

Принцип системного отражения в характеристике деятельности специалиста с высшим образованием реализуется в КХ через внутреннюю структуру раздела "Квалификационные требования к специалистам" в виде совокупности следующих его взаимосвязанных частей:

- социальная направленность деятельности специалиста;

- объект и цель деятельности специалиста широкого профиля;

- совокупность основных видов деятельности специалиста широкого профиля;

- основные задачи деятельности специалиста широкого профиля;

- основные проблемы прогресса, определенной области общественной практики, связанной с деятельностью специалиста данного профиля.

И, наконец, необходимо обратить внимание на условие (оговоренное в преамбуле методических рекомендаций [70]), обязательной разработки и утверждения одновременно с КХ средств комплексной диагностики, установленного характеристикой уровня итоговой подготовленности выпускников высших учебных заведений, т.е. диагностики именно заданных квалификационных требований к специалистам.

Диагностичность квалификационных требований к специалистам в данном подходе предусматривает их задание в виде нормативной системы характерных обобщенных профессиональных и социальных деятельностных задач, которые обязан уметь решать специалист, и эталонных подходов к их решению (обобщенных алгоритмов их решения). Сформированные таким образом квалификационные требования к специалистам содержат не только сведения о том, какая система деятельности должна быть освоена всеми выпускниками к моменту окончания ими высших учебных заведений (что должен уметь специалист), но и на каком минимальном уровне, какими методами и средствами он должен владеть при решении совокупности нормативных деятельностных задач (как он должен осуществлять свою деятельность).

Принятой формой представления средств оценки (диагностики) освоения заданной в характеристике нормативной системы деятельности специалиста, всеми выпускниками, к моменту окончания ими вузов является фонд комплексных квалификационных заданий (ФККЗ) по каждой специальности высшей школы [70]. При этом в понятие "Комплексное квалификационное задание" вкладывается достаточно широкий смысл. Оно предстает как некоторое единое средство диагностики, включающее комплексную обобщенную деятельностную задачу и эталон ее решения или обобщенный подход к ее решению.

Заданная в КХ структура квалификационных требований к специалистам определяет и структуру фонда комплексных квалификационных заданий как сопряженного с КХ комплексного диагностического средства. ФККЗ строится как развивающаяся модульная система, включающая два базовых модуля - фонда: модуль - фонд обобщенных социальных деятельностных заданий и модуль - фонд обобщенных профессиональных деятельностных заданий.

Существенно, что разработку КХ на первом этапе и последующую разработку ФККЗ Госкомвуз СССР поручил учебно-методическим объединениям по специальностям вузов (УМО). С одной стороны, такое расширение коллектива разработчиков сделало проблематичным достижение идеального варианта КХ, но, с другой стороны, авторитет УМО, вероятно, сказался на широком признании КХ нового поколения, что, по меньшей мере, позволило избежать их прямого отторжения высшей школой, что в свое время произошло с инструктивным письмом Минвуза СССР И - 32.

К 1991 году КХ по большинству специальностей были разработаны и утверждены Госкомвузом СССР. К этому же времени были подготовлены ФККЗ по тридцати с небольшим специальностям. Не были разработаны КХ по педагогическим и по ряду традиционно университетских специальностей.

С распадом Советского Союза массовая работа по созданию Требований к подготовке специалиста на время прекратилась и возродилась на новом уровне при разработке образовательных стандартов.

Анализируя результаты работы, связанной с проектированием и разработкой Требований к подготовке специалистов с высшим образованием (напомним: требования = КХ + ФККЗ), нужно отметить, что несмотря на незавершенность этого процесса (незавершенность относится не только к ФККЗ, но и к очевидной, после разработки ФККЗ, коррекции самой КХ!), положительный баланс этой деятельности шире и глубже утвержденных КХ, КХ и ФККЗ как результирующих нормативных документов высшей школы. Использование в ряде УМО КХ и ФККЗ для аттестации специальностей и вузов подтверждает полезность самих требований. Сам опыт разработки на базе системно-деятельностного подхода нового типа нормативных документов, определяющих качество конечного продукта основной деятельности вузов, показал, что разработка, к которой были привлечены и активно участвовали авторитетные и опытные преподаватели, - на первом этапе может оказаться много дороже, чем первый результат такой деятельности. Многого стоит сложившееся в результате этой работы убеждение в приоритетности и возможности объективной оценки конечных результатов основной деятельности вуза и в необходимости использования для этих целей деятельностного подхода.

В то же время, необходимо отметить недостатки в проектировании и реализации в КХ, в комплексе Требований к специалистам с высшим образованием (КХ + ФФКЗ), дополняя и корректируя мнения, высказанные по этому поводу в более ранних работах [43; 55; 69].

Наиболее важным и наиболее часто встречающимся недостатком является избыточность требований к подготовленности специалиста. Отражая и сегодня еще не изжитую в нашем мышлении тенденцию потребовать побольше (авось, получишь то, что надо!), практически во все (не только первые варианты, но и в конечные) заложены требования, достижение которых не под силу не только человеку средних способностей и средней познавательной мотивации, но и сильному целеустремленному студенту. Избыточность требований закладывается и в перечне обобщенных задач деятельности, которые должен освоить специалист, и в уровне(слишком часто "творческом"), на котором он должен решать эти задачи. Нужно отчетливо представлять себе, что эта избыточность требований - не безобидная погрешность, особенно по тем свойствам специалиста, которые подлежат жесткой диагностике, но не несут высокой интегративной нагрузки. Более того, она таит в себе опасность дискредитации и самой идеи освоения требований.

Еще одним недостатком КХ, заложенным в них на уровне проектирования, является полное (и принципиальное, по представлениям большинства разработчиков методики построения КХ) исключение из КХ так называемой "знаниевой компоненты". Соглашаясь с Талызиной Н. Ф. [67]: "фактически знания никогда не существуют вне умений" и, следовательно, “обоснованное выделение умений означает одновременно обоснованное выделение необходимых специалисту знаний", разработчикам принципов и методики создания КХ нужно было бы учитывать не только устоявшуюся педагогическую традицию приоритетно ориентироваться на содержание образования, но и на более объективную потребность представления в КХ “знаниевой компоненты”, в поддержке единого государственного образовательного пространства - традиционной основы академической мобильности обучаемых. (Нужно иметь в виду, что в соответствии с приказом Госкомвуза СССР N 623 от 31. 07. 89 после утверждения КХ и ФККЗ обязательность точного следования типовому учебному плану отменялась).

Очевидным недостатком нового поколения квалификационных характеристик является также почти полное отсутствие в них описания: профессионально и социально - профессионально значимых личностных качеств специалиста, общественно принятых ценностных ориентаций, установок (этика, мораль, нравственность...); уровня общекультурной подготовленности, коммуникативной компетентности. Нужно иметь в виду, что даже при отказе от диагностики этих качеств выпускника вуза - специалиста, их включение в КХ мотивирует и ориентирует на их освоение студента, обязывает вуз включать в рабочий учебный план необходимые дисциплины, поддерживающие, совершенствующие соответствующие качества выпускника.

Недостатком является также и то, что ряд КХ содержит избыточную детализацию описания обобщенных задач профессиональной деятельности, особенно в части, относящейся к специализации выпускника, что, по-видимому, нецелесообразно, т.к., с одной стороны, снижает интегративность КХ, а, с другой стороны, способствует быстрому отставанию медленно меняющегося государственного компонента КХ от динамики развития отраслей производства. Вообще, представление специализаций, фиксация наиболее оперативной части в государственном компоненте КХ, едва ли могут быть оправданы.

К явным недостаткам КХ следует отнести и отсутствие глоссария, обеспечивающего однозначность используемых в них терминов. Так, нельзя признать удачным терминологическое сочетание "Требования к специалисту" за которым стоит в реальности единство двух нормативных документов: КХ и ФККЗ. К далеко нетривиальной проблеме использования в требованиях к подготовленности выпускника учебного заведения, специалиста максимально однозначно определенных понятий и терминов мы еще вернемся.

Необходимость исполнения закона РФ “Об образовании” (в части разработки ГОС), введение многоуровневой структуры высшей школы, опережающее ее реальную практику, равно как и явно выраженную потребность народного хозяйства России, - потребовало в максимально сжатые сроки разработки ГОС выпускника базового уровня высшего профессионального образования - бакалавра. Именно ГОС, разработка которого должна была аккумулировать опыт работ по созданию требований к выпускнику от профессиограмм и моделей к КХ второго поколения, обязан был ответить на нетривиальный и настойчиво повторяемый вопрос, что есть бакалавр в новой структуре высшего профессионального образования России.

В процессе работы над ГОСами бакалавра и специалиста стало понятно, что эту задачу целесообразно разделить на части, а именно:

- утверждаемый правительством РФ ГОС в части общих требований к структуре высшего профессионального образования и образовательным программам высшего профессионального образования, условиям их реализации, нормативам учебной нагрузки обучающихся и ее максимальному объему (утвержден постановлением Правительства Российской Федерации № 940 от 12 августа 1994 г.);

- “ГОС высшего профессионального образования. Классификатор направлений и специальностей высшего профессионального образования” (утверждаются федеральным государственным органом управления высшим образованием при взаимодействии с заинтересованными министерствами и ведомствами);

- “ГОС высшего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников” (разрабатывается и утверждается в порядке, установленном постановлением Совета Министров - Правительства Российской Федерации от 10 августа 1993 г. № 773).

В дальнейшем мы, в основном, сосредоточим внимание на результатах проектирования и создания Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по направлениям (специальностям) высшего профессионального образования. (В дальнейшем, для сокращения, - Гостребования), отметив, что первое поколение (временные Гостребования) этих нормативных документов разработано, утверждено и внедряется в практику высшей школы, а в 1997 г. должны быть утверждены новые Гостребования бакалавров по направлению.

Несмотря на большой опыт разработки профессиограмм, моделей специалистов и квалификационных требований, разработчики ГОС столкнулись с рядом серьезных сложностей. Прежде всего это проблема создания Гостребований базового высшего образования. По самой идее многоуровневой структуры высшего образования именно этот уровень должен быть приоритетно ориентирован на общее интеллектуальное развитие личности, обеспечивающее ее высокий адаптационный потенциал и общекультурный уровень. Следовательно, здесь сосредотачивается основной общекультурный компонент и здесь же концентрируется фундаментально-научная, широкая общеспециальная подготовка. Именно опыта конструирования требований к уровню фундаментально-научной, общекультурной подготовленности на деятельностном языке разработчики не имели. По-видимому, сложности именно такого рода, о чем речь уже шла выше, не позволили, в свое время, построить квалификационные характеристики нового поколения по традиционным университетским специальностям, имеющим большой набор специализаций, опирающихся на обширную общенаучную базу.

Вторая сложность, существовавшая и до введения многоуровневой структуры высшего образования, не нашедшая своего разрешения до сего времени, - это согласование всей системы ГОСов, Гостребований разных уровней образования. Действительно, совокупность согласованных ГОС, Гостребований должна цементировать всю систему непрерывного российского образования: школа базовая и полная, все уровни профессионального образования, повышения квалификациии, переподготовки кадров, дополнительного образования. Наиболее принципиальным моментом этой проблемы, вероятнее всего, будет согласование ГОС полной средней школы и высшего образования. По-видимому, сложившаяся на сегодня ситуация, когда требования и объем содержания для всех выпускников полной средней школы направлены на подготовку к продолжению обучения в высшей школе (при весьма медленно изменяющейся тенденции значительной и, видимо, неоправданно большой доли инженерно-технического и естественнонаучного образования не только с позиций желающих получить высшее образование, но и с позиций общегосударственных интересов), не оптимальна.

Каким быть выпускнику полной средней школы? В какой степени Гостребования к его подготовленности будут согласованы с интересами высшей школы? Насколько Гостребования будут общи, чтобы позволить внести необходимую дифференциацию на уровне национально-региональных образовательных стандартов и уровне требований вузов к своим абитуриентам?

На эти вопросы и призвана ответить согласованная иерархическая совокупность Государственных образовательных стандартов, разработка которых должна последовать за этапом завершения временных ГОС, создаваемых практически независимо для каждого из уровней непрерывной системы образования.

Необходимо сказать, что еще одной проблемой, усложняющей, с одной стороны, следование некоему научно-обоснованному идеалу Гостребований, с другой стороны, делающей окончательный вариант этого нормативного документа более близким значительной массе преподавателей высшей школы - это включение, благодаря федеральным программам: "Высшая школа России", "Университеты России" - в разработку Гостребований к подготовке бакалавров, большого количества преподавателей вузов, безусловно, специалистов в своей предметной области знания, но не имеющих достаточной психолого-педагогической подготовки и опыта разработки документов такого профиля. Этот процесс привлечения авторитетных преподавателей высшей школы к новой для большинства из них работе приводит к ряду важных последствий.

Прежде всего, меняется отношение самих преподавателей к учебному процессу, к научно-методической работе, происходит педагогизация профессионального мышления преподавателей высшей школы. Идет интенсивное становление сравнительно новой области знания - педагогического проектирования (проектирования педагогических систем), происходит освоение гуманитарной и персоналисткой парадигмы носителями естественнонаучного знания. И, наконец, несмотря на очевидное отклонение разработанных большими коллективами вузовских преподавателей Гостребований от их идеальных вариантов - таких, какими они представлялись разработчикам, профессионально занимающимися этими проблемами, нужно признать, что утвержденные Гостребования отражают сложившиеся на сегодня общественно-профессиональное видение этих документов и, следовательно, могут обеспечить их сравнительно безболезненное усвоение всей высшей школой. Последнее необходимо иметь в виду, поскольку мотивированность и уровень психолого-педагогической культуры преподавателей в значительной мере определяет преобразование требований к подготовленности выпускников в реальные цели данной педагогической системы: учебного заведения; факультета; кафедры и конкретного преподавателя, чтобы затем преобразовываться в мотивы, цели студента, конкретного обучающегося.

Проведенный экспресс-анализ ГОС, особенно Гостребований к бакалавру по направлению, позволяет утверждать, что создан пакет нормативных документов высшей школы, отражающих новый уровень ее развития и не имеющий на сегодня аналогов в мировой практике. В то же время, поскольку работы по созданию, обновлению и совершенствованию ГОС, Гостребований продолжаются и будут продолжаться, необходимо, принимая все положительное, что, безусловно, есть в уже созданных и внедряемых в практику высшей школы Гостребованиях, сказать и о главных их недостатках, определяя тем самым основные пути последующего совершенствования этих системо-образующих, нормативных документов.

На первое место, из ряда прочих недостатков, следует поставить отсутствие сколько-нибудь полного и цельного теоретического подходак созданию ГОС и, прежде всего, к созданию требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников высших учебных заведений (как, впрочем, и других образовательных учреждений). Этот же недостаток свойственен и КХ, хотя проявляется там меньше, поскольку основная идея системно - деятельностного подхода к созданию КХ (и сопряженного с нею фонда комплексных квалификационных заданий) реализуется через конструирование обобщенных видов и задач деятельностиспециалиста. Именно эта идея построения системной совокупности обобщенных видов и задач деятельности специалиста, использующая, в идеале, методы и результаты построения профессиограмм и моделей деятельности специалиста определенного профиля и квалификации, позволила разработчикам КХ избежать целого ряда сложностей, с которыми столкнулись создатели Гостребований.

Все остальные недостатки в большей или меньшей степени связаны с отсутствием принятой конкретными разработчиками за основу теории создания цельной совокупности документов, входящих в ГОС.

Отметим среди них -

 Недостаточную ориентированность утвержденных Гостребований на диагностику их достижения. Данный недостаток Гостребований усложняет разработку процедуры и содержания итоговой аттестации выпускников вуза - основу объективной оценки качества их подготовленности, аттестации, аккредитации самого высшего учебного заведения.

 Объемные требования по циклам дисциплин (при безусловно положительном факте объединения дисциплин в циклы), сопровождаемые по - дисциплинарно прописанным обязательным минимумом содержания образовательной программы, сдвигают приоритет от целостной подготовки выпускника, требования к которой недостаточно систематизировано и методологически небрежно сформулированы в разделе 2 Гостребований ("Требования к уровню подготовки лиц, успешно завершивших обучение по программе бакалавр"), в традиционную дисциплинарную мозаику учебных предметов. В результате такой подход будет работать на дисциплинарную, в лучшем случае, на цикловую, знаниевую базу, а не на системную, интегративную подготовку выпускника, которая обеспечивает его пригодность к разрешению проблемных ситуаций на основе синтеза полидисциплинарных умений и знаний, переноса и синтеза ранее освоенных понятий, методов, алгоритмов решения типовых задач в новой области.

 Очевидная избыточность требований, претендующих на диагностичность.

Ее можно обнаружить во всех разделах Гостребований, например:

- раздел 2. 1 - "способен продолжить обучение и вести профессиональную деятельность в иноязычной среде..." (приписка -"Требование рассчитано на реализацию в полном объеме через 10 лет" - просто выводит этот пункт из совокупности требований к выпускнику вуза!);

- раздел 2. 2 - "владеть элементарными навыками анализа учебно - воспитательных ситуаций, определения и решения педагогических задач" (напомним, что "интеллектуальный навык [54] - автоматизированный прием, способ решения встречавшейся ранее задачи");

- раздел 2. 2 .2. (для бакалавра по направлению 510700 - почвоведение) - "... должен знать и уметь использовать основы: математического анализа; алгебры, геометрии, дискретной математики; теории дифференциальных уравнений и численных методов и т.д."

Избыточность диагностируемых Требований это не такая безобидная вещь, какой это может показаться на первый взгляд. Избыточность ведет либо к неоправданной необходимости осваивать дополнительную информацию, дополнительные способы деятельности, либо к стихийному отказу следовать данным требованиям, что дискредитирует саму идею их стандартизации.

 Существенным недостатком Гостребований является эклектичность, нестрогость психолого-педагогической терминологии, нечеткость педагогического языка, на котором они изложены. В первую очередь это относится к Требованиям, достижение которых подлежит прямой, оперативной диагностике. В Требованиях, кроме традиционной (но не лучшей) триады: знания, умения, навыки, (ЗУНы) использованы: "быть знакомым"; "знаком"; "способен"; "понимать"; "готов"; "владеет"; "иметь представление"; "иметь опыт" без фиксации конкретного смысла (значения) этих терминов.

 Современные Гостребования не включают в себя описание их связи с процедурной Государственной аттестации выпускников вузов.

И, наконец, Гостребования только бы выиграли, если бы в них были отражены: личностные качества выпускника, ориентированные на общественно принятые ценностные установки (мораль, нравственность) и на те специфические качества личности, которые способствуют ее профессиональному успеху, соответствуют критериям профессиональной пригодности; наиболее актуальные проблемы прогресса той области человеческой деятельности, функционировать в которой готовится выпускник. Наличие этих качеств не подлежит обязательной, точнее, административно навязанной испытуемому диагностике, без его согласия на ее проведение (за исключением некоторых профессий), но они вносятся в Требования для профориентации, профмотивации и самооценки поступающих в вуз абитуриентов и студентов, а также для того, чтобы обязать вузы обеспечить соответствующую подготовку своих студентов.