3. Характеристика языковых средств детской речи.
В речи малышей от года до двух лет наблюдается интересное явление: они создают слова по своим правилам, не принятым в их родном языке. Необходимость подобрать номинации для разных явлений при лексическом дефиците приводит к созданию составных наименований из элементов, усвоенных ранее. Так, мальчик в 1 г. и 3 мес., увидев жеребенка, назвал его ТПРУ-ЛЯЛЯ. Словом ТПРУ он до этого называл лошадь, а словом ЛЯЛЯ — маленького ребенка. Трудно отказать в изобретательности Мише Т., который называл гараж БИБИ-ДОМ (дом для машины). Девочка Катя, в репертуаре которой было всего 10 слов, нашла тем не менее способ сказать, что у собаки родились щенки. Остановившись около собачьей конуры, она показала на собаку пальцем и произнесла: АВ-АВ МАМА, а показывая на щенков, АВ-АВ — КАТИ. Она нашла удивительно экономный способ выразить материнско-дочерние отношения в животном мире. Такие высказывания, представляющие собой простое соположение двух слов, образованы не по правилам русской грамматики.
Каким образом формируется у детей активный словарь? По данным американских исследователей (к сожалению, у нас большого статистического материала пока нет), в год ребенок произносит в среднем 3 слова, в 1 г. 3 мес. — 19 слов, в 1 г. 6 мес. — 22 слова, в 1 г. 9 мес. — 118 слов. Если до 1 г. 8 мес. активный словарь пополняется достаточно плавно (по 6—7 новых слов в месяц), то в 1 г. 9 мес. у большинства детей наблюдается быстрое его увеличение. Это обычно совпадает с концом периода однословных предложений и переходом к двусловным, а затем и к многословным. Пополнение словаря — необходимое условие для удлинения цепочек синтаксических компонентов предложения.
Заметим, что скачкообразно увеличивается именно активный словарь. Что касается пассивного словаря, то здесь развитие, по-видимому, происходит достаточно плавно. Очевидно, лексический взлет нельзя считать периодом, когда в пассивный словарь входит много слов (они уже накоплены к данному моменту). Это период актуализации слов, перевода их из пассива в актив.
До сих пор мы вели речь о количественных изменениях словаря, почти не касаясь внутренней, содержательной стороны употребляемых ребенком лексических единиц.
Знаковая природа слова предполагает его предметную и понятийную соотнесенность. Именно последняя и лежит в основе того, что мы традиционно именуем лексическим значением. Единство трех специфических признаков слова: его звуковой оболочки, предметной соотнесенности и понятийного содержания — принято изображать в виде треугольника. Для обозначения предметной отнесенности используют термин денотат.
Даже предметная соотнесенность слова формируется не сразу. Например, дочь известного психолога Н.Х.Швачкина употребляла слово КИСА, когда хотела, чтобы отец подобрал выброшенного ею из коляски игрушечного плюшевого котенка и положил его обратно в коляску. На первый взгляд есть совершенно нормальная предметная соотнесенность слова и нет никакой детской специфики. Однако при этом обнаруживалось, что она не называла этим словом живую кошку и, более того, не употребляла его даже по отношению к той же самой игрушке, но в других ситуациях. Значит, слово еще не представляло постоянного обозначения предмета, оно было для нее знаком ситуации, определенной игры.
Итак, первый этап овладения словом — формирование устойчивой предметной соотнесенности, т. е. осознание того, что слово КИСА всегда будет применимо к этому предмету, независимо от его положения в данный момент. В течение какого-то времени слово может быть закреплено за одним-единственным предметом, превратившись в подобие его собственного имени: КИСА — только об этом плюшевом котенке и больше ни о чем другом, МЯЧИК — только о резиновом мячике красно-синего цвета, который лежит у ребенка в манеже. Если положить перед ребенком ряд мячей, среди них и этот, а затем предложить выбрать мячик, он укажет именно на него или возьмет его в руку. Но если вместо знакомого мячика в манеже будет мячик другого цвета или размера, такой реакции может не последовать. Если же дать ребенку несколько мячей и позволить некоторое время с ними играть, манипулировать любым образом, то через некоторое время положение может существенно измениться.
В нашем сознании существуют два вида понятий: понятия научные и так называемые наивные, житейские. Именно на последних и основан наш язык, отражающий «наивную картину мира». Различие между научными и наивными понятиями может быть показано на простом примере. Все мы знаем, что Земля вращается вокруг Солнца, но в нашем наивном сознании представлено обратное, и именно это наивное восприятие явлений закреплено в языке («солнце село», «восход солнца» и т. п.). Детские понятия можно отнести к разряду не просто наивных, но «наивнейших». Они закрепляются в значениях слов, употребленных детьми.
В основе усвоения значений слов лежит постоянно совершаемая ребенком работа по обобщению его опыта. Он видит много кошек, есть среди них и пушистые, и гладкошерстные, все они разного цвета и т. п. На каком-то этапе своего развития ребенок должен понять, что словом КИСА можно назвать любую кошку, как игрушечную, так и живую.
Для формирования правильной синтаксической конструкции нужна серьезная интеллектуальная работа. Сколько требуется наблюдений, чтобы осознать, что словом АВ-АВ называют таких разных по своему виду и поведению животных: и изящного пуделя, и огромного дога, и лохматого ньюфаундленда, и крохотную болонку. Поэтому при генерализации встречаются многочисленные ошибки — главным образом, сверхгенерализация. Так, словом МЯЧИК может быть назван и воздушный шар, и надувной резиновый бегемот, и округлый абажур настольной лампы. Лошадь и корову часто зачисляют в один класс и именуют одинаково — ТПРУ, телефон и репродуктор __ АЛЕ.
Есть ли какие-либо определенные направления сверхгенерализаций у детей? В сущности, они совпадают с теми, которые используются в языке взрослых при переносе наименований с одного явления на другое. В один класс могут быть объединены предметы, сходные по размеру, форме, цвету, функциям и т. п.
Женя Гвоздев называл словом ПУГОВИЦА не только пуговицу, но и гривенник. Основанием к тому явились форма и размер предмета. Другой ребенок именовал ЯМОЙ не только собственно яму, но и карман, и внутреннюю часть ботинка. Причиной расширенного использования слова стала общность строения предмета — наличие полости внутри.
Чем меньше ребенок, чем уже его лексикон, тем больше у него сверхгенерализованных слов. Видимо, иного и не может быть. Благодаря этому свойству лексических единиц ребенок может дать номинации большему числу явлений.
По наблюдениям, если в репертуаре ребенка от 1 до 25 слов, то среди них 45% сверхгенерализовано, если от 26 до 50 — то 35%, если от 51 до 75, — то 20% и т. д. Постепенно число сверхгенерализаций уменьшается. Овладение лексикой, рост лексической компетенции ребенка заключаются не только в численном увеличении активного словаря, но и в уточнении семантики каждого слова.
Можно определить три ступени формирования значения слова на раннем этапе речи:
• ситуативная закрепленность;
• предметная соотнесенность (денотативное значение);
• понятийная соотнесенность (сигнификативное значение).