книги2 / 380

Педагоги-предметники используют цифровые учебные ма- териалы, инструменты и сервисыдля обеспечения вариативных учебных траекторий, планируют и организуют фронтальную, групповую и индивидуальную работу учащихся, помогают им получить доступ к необходимым образовательным ресурсам. Естественная форма организации учебы в ПРО — индивидуаль- ная или групповая проектная работа. Педагоги-предметники (вкомандеспедагогамидругихдисциплинилииндивидуально) ответственны за подготовку и проведениетаких проектов.

Все члены педагогического коллектива (включая привле- каемых экспертов) совместно со своими обучаемыми работа- ют в виртуальной, социальной и физической образовательной среде. Для освоения педагогами новых ролей необходимо раз- работать механизмы для их непрерывного профессионального развития.

3.5.3. Переход к личным планам учебной работы

При ПРО каждый обучающийся занимается по личному учебному плану. Он разрабатывает план вместе со своим на- ставником и гарантированно осваивает каждый модуль на базовом уровне. Личные планы позволяют гармонизировать интересы обучаемого с достижением требуемых программой образовательных результатов. Осуществляя систематический анализ своих целей, выполняя принятые обязательства, разра- батывая и корректируя личные планы, обучаемый приучается распоряжаться своим временем, осваивает способность учить- ся. Чередование индивидуальной, групповой и фронтальной работы, использование цифровой образовательной среды и ин- теллектуальных (адаптивных) учебных материалов, смешанное обучение, виртуальные экскурсии и интернет-проекты расши- ряют пространственно-временные границы образовательного процесса, обеспечиваютспектр возможных взаимодействий его участников и создают условия для создания вариативных инди- видуализированных планов учебной работы.

51

3.5.4. Преобразование пространства

испособов проведения учебной работы

Традиционнаякласснаякомнатапредназначаетсядляфрон- тальной работы и плохо приспособлена для персонализиро- ванной учебной деятельности. При ПРО учащимся необходи- ма возможность по-разному расположиться в зависимости от характера своих занятий (работа в больших и малых группах, индивидуальная работа, личная беседа с наставниками, работа сцифровымиинструментамииучебнымиматериалами, выпол- нение индивидуальных/групповых проектов и т.п.). ЦТ должны бытьпостояннодоступныкаждомуучастникуобразовательного процесса. Нужна цифровая образовательная среда с технологи- ческой моделью «1 ученик— 1 компьютер» (1:1) и с постоянным доступом в Интернет с любого рабочего места.

Смешанное обучение расширяет формальные простран- ственно-временные границы образовательного процесса. ЦТ позволяют использовать для решения педагогических задач все пространство возможных взаимодействий в системе «уче- ники — информационная среда — преподаватели». Благодаря освоению этого пространства у учащихся появляются новые способы выстраивания своего знания. Однако этому могут препятствовать не только трудности освоения технических средств, но и традиционная организация образовательно- го процесса, которая сдерживает обновление педагогической культуры. Освоение потенциала смешанного обучения для пер- сонализации учебной работы помогает менять педагогическую практику [Fisher, White, 2017]. Она начинает вбирать органи- зационно-методические решения и способы учебной работы, которые используют весь спектр возможных взаимодействий в раздвигающихся пространственно-временных границах об- разовательного процесса («перевернутый класс», сетевые про- екты, групповая работа, индивидуальные занятия с интеллек- туальнымиобучающимисистемамиит.п.). Приэтомвозрастает значение доверительного общения между учащимися и педаго-

52

гами, развития партнерства между самими учащимися, между преподавателями и родителями, руководителями учебного за- ведения. Это требует выстраивания согласованного видения перспектив развития учебного заведения, совершенствования его правового пространства [Тубельский, 2001], освоения и си- стематического использования техник учебной кооперации. Их разработка и распространение образуютсамостоятельный ком- плекс работ при переходе к ПРО.

3.5.5. Цифровая образовательная среда

Цифровая образовательная среда (ЦОС) — это совокупность информационных систем, цифровых устройств, источников, инструментовисервисов, которыесоздаютсяиразвиваютсядля обеспечения работы учебных заведений и решения задач, воз- никающих в ходе подготовки и осуществления образовательно- го процесса. Для ПРО нужна «умная» цифровая среда, автома- тизирующая управление учебной работой каждого обучаемого. Такая ЦОС должна:

•поддерживать систематическую совместную работу обу- чаемых и педагогов;

•помогать формировать и обновлять профиль каждого обучаемого, их личные учебные планы, а также следить за их выполнением и корректировкой;

•предоставлять всем участникам учебного процесса до- ступ к необходимым (обязательным и дополнительным) учебным и контрольным материалам;

•помогать всем заинтересованным лицам (родителям, администрации образовательной организации, привле- каемым экспертам, проверяющим идр.) отслеживатьход образовательного процесса;

•способствовать непрерывному профессиональному раз- витию педагогов и их постоянному взаимодействию.

ЦОС поддерживает совместную работу учителей при раз- работке и рецензировании учебных модулей и планов занятий,

53

при разработке и обновлении нормативов образовательных до- стижений по блокам и модулям учебной программы.

Информационная система для поддержки ПРО (ПРО- платформа) — это интегрированное программно-аппаратное и организационно-педагогическое (педагогическое, поддержан- ное цифровыми инструментами, а не просто технологическое) решение. Их разработка — достаточно длительный и сложный процесс, объединяющий усилия программистов, педагогов и специалистов в области AI. Он включает:

•подготовку типовых процедур работы педагогического и административного персонала;

•созданиетиповых моделей работы по подготовке норма- тивов образовательных достижений;

•подбор и пополнение коллекции учебно-методических

материалов и др.

Необходимы экспериментальные площадки, на базе кото- рых будут выполняться проверка и доработка технологических и организационно-педагогических решений, используемых в ПРО-платформах. В России сегодня такие системы только начи- нают создавать.

3.5.6. Обновления регламентов работы образовательной организации

Переход к ПРО диктует пересмотр многих устоявшихся ре- гламентов работы образовательной организации (требования к содержанию и проведению учебных мероприятий, расписание работы участников образовательного процесса, перечень их обязанностей и зон ответственности, условия и порядок опла- ты труда и т.п.). Появляются новые профессиональные группы педагогов, включая педагогических дизайнеров, которые помо- гают готовить и совершенствовать методическое обеспечение учебного процесса (описание и операционализация целей обу- чения, разработка инструментов и контрольно-измерительных материалов оценивания, подготовка учебно-методических ма-

54

териаловдляпроведенияразличноговидазанятийит.п.). Появ- ляется должность наставника (воспитателя), который осуществ- ляет непрерывную индивидуализированную педагогическую поддержку обучаемых. При использовании различных форм работы (например, различных моделей смешанного обучения— «перевернутый класс», «межшкольная группа» и др.) необходим пересмотр нормирования работы педагогов. Это влечет об- новление действующих нормативов, способов учета рабочего времени и др. Требуются научно-педагогические разработки и эксперименты, чтобы подготовить и отработать новые норма- тивные документы, проверить их эффективность в реальных условиях (в режиме правового эксперимента).

3.6. Оценивание образовательных результатов

Общедоступность ЦТ, развитие методов AI и VR создают предпосылкидлятого, чтобыавтоматизироватьработупооцен- ке образовательных результатов учащихся. Формирующее оце- нивание в значительной степени встраивается в поставляемые под ключ программные решения цифровых учебно-методиче- ских комплексов. Такое оценивание осуществляется на каждом шаге учебной работы, это обеспечивает ее результативность. ПРО-платформы, естественно, включают инструменты для ор- ганизации взаимного оценивания (P2P assessment), ведения портфелей достижения обучаемых (digital portfolio) ит.п.

ЦТ позволяют широко внедрять практику аутентично- го оценивания, которая обычно применяется при реализации компетентностного подхода. Здесь учащиеся демонстрируют достижение необходимых образовательных результатов (зна- ний, умений, навыков и способностей) в ситуациях, которые максимально приближены к условиям реальной жизни (выпол- нения профессиональной работы). Такое оценивание часто ис- пользуется в профессиональном образовании, однако масшта-

55

4. ЦИФРОВАЯ ТРАНСФОРМАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ СЕГОДНЯ

Опытпрошедшихдесятилетий показывает, что широкое ис- пользование ЦТ в образовании начинаетсялишьпослетого, как они стали общедоступными для всех участников учебной рабо- ты, освоены педагогами и учебными заведениями. Вместе стем насыщение образовательных организаций средствами цифро- вых технологий само по себе не ведет к повышению результа- тивности обучения. Внедрение ЦТ должно осуществляться си- стемно — как составная часть процесса изменения содержания, форм и методов учебной работы, которые повышают результа- тивность работы образовательных организаций.

Насыщение образовательных организаций средствами ЦТ и обучение их использованию решает задачу преодоления тех-

нологического цифрового разрыва, или разрыва в досту-

пе к ЦТ (ознакомление каждого с цифровыми технологиями и предоставление доступа к ним). Инновационные изменения со- держания, организационных форм и методов учебной работы, которые способствуют повышению результативности работы учебных заведений, должны обеспечить преодоление нового цифрового разрыва, или разрыва в использовании ЦТ (фор-

мирование у учащихся способности эффективно использовать ЦТ для решения стоящих перед ними задач). Последнее невоз- можно без перехода к современной и экономически эффектив- ной, персонализированной и ориентированной на результат обновленной организации образовательного процесса (ПРО), которая опирается на использование ЦТ и методов AI.

Ставя цель по преодолению нарастающего нового цифро- вого разрыва, следует учитывать, что задача преодоления тех- нологического цифрового разрыва (мотивация в освоении и

57

использовании ЦТ, обеспечение к ним физического доступа и формирование базовой компьютерной грамотности) пока ре- шена не полностью. Поэтому цифровая трансформация образо- вания (ЦТО) развивается сегодня по двум направлениям:

•технологическая модернизация образования в рамках традиционных моделей работы педагогов6;

•внедрение новыхтехнологических решений (включаяAI, VR и IoT) для поддержки новых, высокорезультативных методов и организационных форм (моделей) педагоги-

ческой работы.

Одновременное движение по обоим направлениям по- зволяет обеспечить фронтальный запуск процессов цифровой трансформации образования уже в ближайшей перспективе и в полной мере отвечает стратегии научно-технологического раз- вития Российской Федерации [Новая технологическая револю-

ция…, 2017].

4.1. Новые федеральные инициативы

Для достижения целей развития системы образования, ко- торые поставлены в Указе Президента Российской Федерации «ОнациональныхцеляхистратегическихзадачахразвитияРос- сийской Федерации на период до 2024 г.» [Указ Президента Рос- сии…, 2018], разработаны две новые федеральные инициативы:

•Приоритетный национальный проект «Образование»

(2019–2024 гг.)7 и

•Национальная программа «Цифровая экономика Рос- сийской Федерации»8.

6Внедрение ЦТ на уровнях «замещение» и «улучшение» по модели

SAMR [Magana, 2017].

7О Приоритетном национальном проекте «Образование» см.: <https://strategy24.ru/rf/projects/project/view?slug=natsional-nyy-proyekt- obrazovaniye&category=education>.

8О Национальной программе «Цифровая экономика» см.: <http:// static.government.ru/media/files/3b1AsVA1v3VziZip5VzAY8RTcLEbdCct.pdf>.

58

Эти инициативы включают мероприятия (проекты), кото- рые направлены на развитие образования в рамках традици- онных моделей работы педагогов, а также на внедрение новых технологических решений.

ЦТО невозможна без развития цифровой инфраструктуры образования (в частности, без подключения учебных заведений к высокоскоростному Интернету), без развития систем цифро- вого оценивания и аттестации, без появления общедоступных цифровых коллекций учебно-методических материалов, ин- струментов и сервисов, без формирования и развития у педа- гогов, учащихся и их родителей цифровой (или ИКТ) компе- тентности. Таким образом, выделяется несколько направлений работ по цифровойтрансформации образования.

Первые два связаны с преодолением технологического циф- рового разрыва в рамках традиционных моделей работы обра- зовательной системы:

•развитие цифровой инфраструктуры образования для обеспечения доступа образовательных организаций и всех участников образовательного процесса к современ- ным цифровымтехнологиям;

•разработка и распространение общедоступных цифро- вых коллекций учебно-методических и контрольно-из- мерительных материалов, инструментов и сервисов.

Этинаправленияможноотнестикобластиинноваций-модер- низаций (соответствуют уровням «замещение» и «улучшение» по модели SAMR).

Работы третьего направления связаны с обновлением ре- зультатов образовательной работы, обеспечивают достижение каждым обучаемым высоких образовательных (предметных, надпредметных и личностных) результатов. Эти работы наце- лены на переход к персонализированной организации обра- зовательного процесса и призваны решить задачу преодоления нового цифрового разрыва. Они относятся к области инноваций- трансформаций, которые соответствуют уровням «изменение» и «трансформация» по модели SAMR. Сюда входят:

59

•создание цифровых учебно-методических комплексов;

•развертывание сети инновационных площадок цифро- вого образования (ИПЦО), обеспечивающих отработку и распространение новых моделей учебной работы;

•разработка и доводка в полевых условиях обновленной

нормативнойбазыработыобразовательныхорганизаций, формированиеираспространениеработыпомоделиПРО.

Четвертое направление включает разработку и внедрение многоаспектногомониторингацифровойтрансформацииобра- зования, который помогает сделать этот процесс управляемым, снизить издержки, неизбежно возникающие в ходе обновления модели учебной работы.

Деление работ в области ЦТО на четыре направления до- статочно условно. В реальной жизни изменения системны, ока- зываются комплексными и проводятся в интересах учащихся и педагогов конкретного учебного заведения. Проекты федераль- ного, регионального и местного уровней должны рассматри- ваться руководителями образования и педагогами в качестве ресурса для совершенствования образовательного процесса.

4.1.1. Приоритетный национальный проект «Образование» (ПНПО 2019–2024)

Новый ПНПО рассчитан на 2019–2024 гг. и является разви- тием одноименного национального проекта, стартовавшего в 2016 г. Он включает10 федеральных проектов (ФП), или подраз- делов, и направлен на достижение двух главных целей:

•воспитание гармонично развитой и социально ответ- ственной личности на основе духовно-нравственных ценностей народов Российской Федерации, историче- ских и национально-культурныхтрадиций;

•достижение глобальной конкурентоспособности россий- ского образования, вхождение Российской Федерации в десятку ведущих стран мира по качеству общего образо- вания.

60