- •Оглавление
- •1.2. Предмет педагогической науки
- •1.3. Образование как целостный педагогический процесс
- •1.4. Педагогика в системе наук о человеке
- •Парадигмы педагогики
- •Глава 2
- •2.1. Образование в свете
- •2.2. Понятие научных парадигм
- •2.3. Теоцентрическаяпарадигма педагогики
- •2.4. Рациоцентрическая парадигма педагогики
- •2.5. Антропоцентрическая парадигма педагогики
- •Цель и содержание образования
- •Глава 3
- •3.1. Понятие цели образования в педагогике
- •3.2. Натуроцентричный подход
- •3.3. Социоцентричное построение цели образования
- •3.4. Эзотерическое понимание цели образования
- •3.5. Цель образования
- •3.6. Культурологическое определение цели образования
- •3.7. Содержание современного образования
- •Часть II
- •4.2. Структура процесса воспитания
- •4.3. Закономерностипроцесса воспитания
- •4.4. Принципы воспитания
- •4.5. Базовая культура личности и пути ее воспитания
- •Воспитание детского коллектива и личности в коллективе
- •Глава 5
- •5.1. Идея коллективного воспитания
- •5.2. Педагогическая сущность детского коллектива: признаки, структура
- •5.3. Детский коллектив как объект и субъект воспитания
- •5.4. Воспитание личности в коллективе
- •1. Личностное самоутверждение в коллективной деятельности и общении
- •2. Освоение взрослых форм общения и деятельности
- •3. Открытие себя как личности и индивидуальности
- •Методы воспитания
- •Глава 6
- •6.1. Понятие метода воспитания.
- •6.2. Методы организации социального опыта воспитанников
- •6.3. Методы осмысления
- •6.4. Методы стимулирования
- •Технологии воспитания
- •Глава 7
- •7.1. Понятие технологии воспитания и ее особенности
- •7.2. Виды технологий воспитания
- •7.2.1. Технология мероприятия
- •7.2.2. Технология игры
- •7.2.3. Технология коллективного дела
- •7.2.4. Технология воспитательной
- •I. Технология организованного общения школьников.
- •II. Технология индивидуального воспитательного взаимодействия с ребенком
- •III. Технология педагогического взаимодействия с родителями школьников
- •Часть III
- •1. Содержательный компонент учения
- •2. Мотивационный компонент учения
- •3. Операционный компонент учения
- •Организация процесса обучения как усвоения "готового знания"
- •Организация процесса обучения как "открытия нового знания"
- •8.2. Закономерности процесса обучения
- •8.3. Принципы обучения
- •I. Принципы, предопределяющие цели обучения как закономерно реализуемые «дидактические идеалы»
- •II. Принципы, закономерно определяющие отбор содержания обучения
- •III. Принципы, утверждающие реализацию в процессе обучения закономерностей познавательной деятельности учащихся
- •Содержание обучения
- •Глава 9
- •9.1. Проблема содержания обучения в педагогике
- •9.2. Концепции содержания современного обучения
- •1. Опыт познавательной деятельности (когнитивный опыт личности)
- •2. Опыт осуществления известных способов деятельности (практический опыт)
- •3. Опыт творческой деятельности
- •4. Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру
- •9.3. Организационная структура
- •1. Уровень общего теоретического представления
- •2. Уровень учебного предмета
- •3. Уровень учебного материала
- •4. Уровень учебной деятельности
- •5. Уровень результата обучения
- •Формы обучения
- •Глава 10
- •10.1. Общее определение. Формы обучения в социокультурном контексте
- •10.2. Формы обучения
- •10.3. Формы обучения
- •Методы и технологии обучения
- •Глава 11
- •11.1. Методы обучения
- •11.2. Технологический ресурс современного обучения
- •11.3 Объяснительно-репродуктивные технологии обучения
- •11.4. Эвристические технологии обучения
- •11.5. Компьютерные технологии обучения
- •Часть IV
- •Социализация как педагогическое явление
- •Глава 12
- •12.1. Понятие социализации
- •12.2. Факторы социализации
- •1. Мегафакторы
- •2. Макрофакторы
- •3. Мезофакторы
- •4. Микрофакторы
- •12.3. Педагогическая структура
- •Социальный опыт ребенка в контексте воспитания и обучения
- •Глава 13
- •13.1. Социальный опыт ребенка
- •13.2. Становление «образа мира»
- •13.3. Становление «образа себя»
- •13.4. Самоопределение ребенка в процессе социализации
- •Социализация в контексте воспитания и обучения
- •Глава 14
- •14.1. Сценарии социализации детей
- •14.2. Стратегии и методическая тактика
- •1. Стратегия социального самовыражения ребенка в деятельности
- •2. Стратегия общности и коллективизма
- •3. Стратегия толерантности
- •14.3. Социальные технологии
- •14.3.1. Технология социального самоопределения
- •1. Этап самопознания
- •2. Этап целеполагания
- •3. Этап изменения образа жизни
- •4. Этап саморегуляции поведения и деятельности
- •5. Этап самореализации программы
- •6. Этап рефлексии
- •14.3.2. Технология педагогической поддержки
- •1. Диагностический этап
9.2. Концепции содержания современного обучения
Содержание — достаточно «подвижный» компонент процесса обучения. Он неизбежно меняется в связи с прогрессом наук, с социокультурными преобразованиями в обществе, а также с развитием педагогической теории, в частности дидактики. В наши дни отчетливо проявляется ряд тенденций, которые существенно определяют развитие содержания современного обучения.
Идет интенсивный рост объема научной и технической информации: каждые 7—10 лет ее объем удваивается. Одновременно столь же интенсивно «стареют» освоенные знания: ежегодно обновляются около 5% теоретических и 20% прикладных знаний. В этом стремительно меняющемся мире все сложнее осуществлять научный отбор наиболее ценного содержания обучения, так как контуры будущей жизни и деятельности учащихся поколению учителей не совсем понятны. Сейчас уже нет необходимости давать знания «про запас», напротив, важно научить учащихся ориентироваться в потоке информации, самостоятельно добывать ее, обновлять и результативно использовать.
Развивается наука. Невероятны масштабы информационных процессов. Школьное обучение в традиционном стремлении обновления своего содержания, приближения его к достижениям наук заходит в тупик: учебные программы предельно перегружены, все больше осознается кризис «предметности» в организации содержания обучения.
Предметное обучение отражает процессы, происходившие в культуре на заре Нового времени (конец XV — начало XVI века), когда наука и искусство обособляются в отдельные виды деятельности, а сама наука дифференцируется по отраслям. Образование, в первую очередь школьное, стремится организоваться по той же предметной аналогии, чтобы каждой отрасли науки соответствовал свой урок.
В XXI веке преобладают исследования на стыке различных наук. Это требует от современных специалистов, с одной стороны, фундаментальных знаний, а с другой — междисциплинарных. Решение сложных задач современной со-
194
циальной практики ставит даже школьное обучение перед необходимостью интеграции отдельных знаний и умений в операционные комплексы.
К концу XX века в развитых странах среднее образование (а в Японии даже высшее) стало массовым: учатся все без исключения дети, а не только самые способные. Современное общество относится к образованию как к «жизненному ресурсу». В мире высокий рост спроса на образовательные услуги. Далеко не только специалистам в области дидактики становится очевидным, что массовое обучение должно строиться на неком «ядре» знаний, доступных всем учащимся.
В современном мире все активнее дают о себе знать тенденции сближения образовательных систем отдельных стран, стремления обеспечивать школьникам и студентам конвертируемые сертификаты об образовании. Философы видят в этом даже перспективы строительства «планетарного образовательного пространства».
Современная школа утратила свои функции главного «транслятора» знаний, которые выполняла не одно столетие. В обучении между учителем и учеником невероятно возросло число «посредников»: огромный выбор книжных знаний, яркий и впечатляющий видеоряд телевидения, Интернет. Возникает проблема, совсем недавно незнакомая школе: ученики любого возраста очень информированны, но информированность эта — «мозаичная», в ней отсутствует система знаний, их переработка на уровне теоретической рефлексии. Педагогически организованное содержание обучения должно, как с неизбежной данностью, взаимодействовать с этим информационным опытом учащихся.
Наиболее признанной в современной отечественной дидактике является социокультурная теория содержания обучения (В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин). Исследования теоретиков дидактики исходят из того, что поскольку способом существования человека является деятельность, то природа самой деятельности должна определять, «чему» и «как» учить молодое поколение. Содержание обучения в таком контексте рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по своей структуре самой человеческой культуре. Согласно этой теории, человеческое знание существует в формах эмоционально-интеллектуального и практического опыта; оно всегда несет в себе личностное отношение к жизни, к людям, к самому себе.
Система содержания обучения строится как единство четырех основных элементов:
1) опыта познавательной деятельности,
2) опыта осуществления известных способов деятельности,
3) опыта творческой деятельности,
4) опыта эмоционально-ценностного отношения.