- •Оглавление
- •1.2. Предмет педагогической науки
- •1.3. Образование как целостный педагогический процесс
- •1.4. Педагогика в системе наук о человеке
- •Парадигмы педагогики
- •Глава 2
- •2.1. Образование в свете
- •2.2. Понятие научных парадигм
- •2.3. Теоцентрическаяпарадигма педагогики
- •2.4. Рациоцентрическая парадигма педагогики
- •2.5. Антропоцентрическая парадигма педагогики
- •Цель и содержание образования
- •Глава 3
- •3.1. Понятие цели образования в педагогике
- •3.2. Натуроцентричный подход
- •3.3. Социоцентричное построение цели образования
- •3.4. Эзотерическое понимание цели образования
- •3.5. Цель образования
- •3.6. Культурологическое определение цели образования
- •3.7. Содержание современного образования
- •Часть II
- •4.2. Структура процесса воспитания
- •4.3. Закономерностипроцесса воспитания
- •4.4. Принципы воспитания
- •4.5. Базовая культура личности и пути ее воспитания
- •Воспитание детского коллектива и личности в коллективе
- •Глава 5
- •5.1. Идея коллективного воспитания
- •5.2. Педагогическая сущность детского коллектива: признаки, структура
- •5.3. Детский коллектив как объект и субъект воспитания
- •5.4. Воспитание личности в коллективе
- •1. Личностное самоутверждение в коллективной деятельности и общении
- •2. Освоение взрослых форм общения и деятельности
- •3. Открытие себя как личности и индивидуальности
- •Методы воспитания
- •Глава 6
- •6.1. Понятие метода воспитания.
- •6.2. Методы организации социального опыта воспитанников
- •6.3. Методы осмысления
- •6.4. Методы стимулирования
- •Технологии воспитания
- •Глава 7
- •7.1. Понятие технологии воспитания и ее особенности
- •7.2. Виды технологий воспитания
- •7.2.1. Технология мероприятия
- •7.2.2. Технология игры
- •7.2.3. Технология коллективного дела
- •7.2.4. Технология воспитательной
- •I. Технология организованного общения школьников.
- •II. Технология индивидуального воспитательного взаимодействия с ребенком
- •III. Технология педагогического взаимодействия с родителями школьников
- •Часть III
- •1. Содержательный компонент учения
- •2. Мотивационный компонент учения
- •3. Операционный компонент учения
- •Организация процесса обучения как усвоения "готового знания"
- •Организация процесса обучения как "открытия нового знания"
- •8.2. Закономерности процесса обучения
- •8.3. Принципы обучения
- •I. Принципы, предопределяющие цели обучения как закономерно реализуемые «дидактические идеалы»
- •II. Принципы, закономерно определяющие отбор содержания обучения
- •III. Принципы, утверждающие реализацию в процессе обучения закономерностей познавательной деятельности учащихся
- •Содержание обучения
- •Глава 9
- •9.1. Проблема содержания обучения в педагогике
- •9.2. Концепции содержания современного обучения
- •1. Опыт познавательной деятельности (когнитивный опыт личности)
- •2. Опыт осуществления известных способов деятельности (практический опыт)
- •3. Опыт творческой деятельности
- •4. Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру
- •9.3. Организационная структура
- •1. Уровень общего теоретического представления
- •2. Уровень учебного предмета
- •3. Уровень учебного материала
- •4. Уровень учебной деятельности
- •5. Уровень результата обучения
- •Формы обучения
- •Глава 10
- •10.1. Общее определение. Формы обучения в социокультурном контексте
- •10.2. Формы обучения
- •10.3. Формы обучения
- •Методы и технологии обучения
- •Глава 11
- •11.1. Методы обучения
- •11.2. Технологический ресурс современного обучения
- •11.3 Объяснительно-репродуктивные технологии обучения
- •11.4. Эвристические технологии обучения
- •11.5. Компьютерные технологии обучения
- •Часть IV
- •Социализация как педагогическое явление
- •Глава 12
- •12.1. Понятие социализации
- •12.2. Факторы социализации
- •1. Мегафакторы
- •2. Макрофакторы
- •3. Мезофакторы
- •4. Микрофакторы
- •12.3. Педагогическая структура
- •Социальный опыт ребенка в контексте воспитания и обучения
- •Глава 13
- •13.1. Социальный опыт ребенка
- •13.2. Становление «образа мира»
- •13.3. Становление «образа себя»
- •13.4. Самоопределение ребенка в процессе социализации
- •Социализация в контексте воспитания и обучения
- •Глава 14
- •14.1. Сценарии социализации детей
- •14.2. Стратегии и методическая тактика
- •1. Стратегия социального самовыражения ребенка в деятельности
- •2. Стратегия общности и коллективизма
- •3. Стратегия толерантности
- •14.3. Социальные технологии
- •14.3.1. Технология социального самоопределения
- •1. Этап самопознания
- •2. Этап целеполагания
- •3. Этап изменения образа жизни
- •4. Этап саморегуляции поведения и деятельности
- •5. Этап самореализации программы
- •6. Этап рефлексии
- •14.3.2. Технология педагогической поддержки
- •1. Диагностический этап
Организация процесса обучения как усвоения "готового знания"
Преподавание |
Учение |
1. Постановка познавательной задачи, формирование положительной мотивации |
1. Интерес к новому знанию |
2. Изложение новой учебной информации |
2. Восприятие материала |
3. Выделение основных фактов, взаимосвязи ведущих идей |
3. Осмысление материала: анализ, сравнение, сопоставление, установление причинно-следственных связей, абстрагирование, формирование научных понятий |
4. Закрепление новых знаний, применение знаний, умений, навыков |
4. Запоминание, воспроизведение |
5. Анализ и проверка результатов усвоения знаний, умений и навыков |
5. Рефлексия, самоконтроль |
Иная практика организации процесса обучения — своеобразная имитация научного открытия. Ученикам дается возможность на основе самостоятельного эксперимента сделать выводы, которые и явятся для них открытием нового знания. Отдельной стадии закрепления в таком случае не нужно: самостоятельное добытое знание весьма прочно запоминается и сразу становится инструментом действия. Контроль со стороны учителя также не является необходимым в условиях творческого поиска, а публичная оценка эффективности
Организация процесса обучения как "открытия нового знания"
Преподавание |
Учение |
1. Создание проблемной ситуации. Постановка познавательной задачи как проблемы |
1. Анализ условий задачи. Осознание теоретического или практического противоречия. Формулирование проблемы |
2. Актуализация имеющихся у учащихся знаний. Обострение противоречия между известным и новым знанием |
2. Прогнозирование процесса решения проблемы. Выдвижение гипотезы |
3. Организация мыслительной деятельности учащихся по преобразованию условий задачи и проектированию |
3. Разработка проекта решения проблемы |
4. Организация системы действий и операций для решения проблемы |
4. Поиск доказательств гипотезы |
5. Конкретизация полученных результатов, установление связи полученных решений с изученным ранее материалом |
5. Проверка решения проблемы. Оценка эффективности варианта решения, «выход» на новые проблемы в этой области |
173
решения проблемы воспринимается учащимися как оценка их познавательной деятельности.
Ведущие теоретики отечественной дидактики (Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, П. И. Пидкасистый) обосновали современное научное представление о процессе обучения, которое позволяет выделить его главные педагогические характеристики.
1. Социальная обусловленность.
Цели, содержание и способы организации обучения всегда направлены на решение того или иного общественного, политического, экономического, идеологического «заказа» социума. Кроме того, обучение является одной из форм социального взаимодействия: взрослых и подрастающего поколения, учащихся друг с другом. Результаты процесса обучения существенно зависят от степени социальной активности ученика, его самостоятельности в учебной деятельности. Причем важна не только индивидуальная познавательная активность, но и сопряжение познавательной деятельности и общения.
2. Индивидуальная обусловленность.
«Центром притяжения» в процессе обучения является деятельность ученика; преподавание организуется ради учения. Но у каждого ученика — свои реальные возможности в учении: степень физического здоровья, уровень развития интеллекта, особенности волевой и эмоциональной сферы личности, свой жизненный опыт и свой фонд сформировавшихся знаний, умений и навыков, и отсюда — свое, особое отношение к учению, свои жизненные цели и ценности.
3. Целенаправленность.
Познавательная деятельность ученика заранее планируется, специально организуется, а результаты постоянно диагностируются. Процесс обучения специально, всеми своими средствами, направлен на выполнение социокультурного, политического, экономического заказа социума.
4.Системность.
Процесс обучения предполагает не случайные акты взаимодействия учителя и учеников, а их устойчивое взаимодействие. Если речь идет об экстернате или дистанционном обучении, то эта характеристика процесса обучения не исключается, а несколько иначе проявляется.
5. Этапность.
Процесс обучения строится как устойчивая последовательность этапов педагогического взаимодействия преподавания и учения. Логика процесса обучения зависит от характера познавательной деятельности учащихся, которую организует учитель. Освоение новой информации предполагает одну логику, репродуктивное формирование навыков — другую, решение творческих задач — третью.
174
6. Дидактизированность научного знания.
В процессе обучения познавательная деятельность редко обращается непосредственно к явлениям природы, реалиям социальной жизни. Обучение имеет дело с опосредованной действительностью. Реальные факты и проблемы исследованы наукой, описаны и классифицированы, теоретически объяснены и оформлены как научное знание. Но, чтобы стать предметом обучения, научное знание должно быть дидактически переработано: стать доступным и понятным учащимся определенного возраста, быть им интересным и входить в систему с другими знаниями.