3.При поражении теменных областей передней, задней или нижней как первичных, так и вторичных полей возникает алексия.

А.Р. Лурия отмечал, что такой ученик слышит и различает фонемы, но у него имеются пространственные агнозии. Например, путает расположение пальцев на руке, плохо дифференцирует леве и правые части тела. Во время чтения такой пациент воспринимает сразу только 2-3 буквы из-за сужения зрительного поля. Переставляет элементы букв.

В дошкольном возрасте такие дети испытывают трудности в рисовании. Не различают детали рисунка, не понимают соотношение объектов в рисунке, у детей нарушена речь. Дети плохо сочетают слова в синтагмы, устойчивы только корни слов, поэтому не понимают синтаксических категорий. Например слова «дочка» и «мама» узнают и понимают, а выражение «мамина дочка» не понимают – теменные алексии, связанные с нарушением высших форм устной речи, а именно сложных логико - грамматических конструкций.

4. Симптомы теменной алексии и дислексии относит к пространственно апроктические к словесной слепоте.

5. Семантические дислексии автор относил к тем случаям когда у учеников была сохранна техника чтения, но нарушено понимание прочитанного.

6. Мнестические алексии и дислексии обусловлены нарушением зрительной памяти. Не могли читать, так как забывали названия букв.

Автор выделяет алексии и дислексии при различных формах афазии.

При моторной афферентной афазии патологический очаг находиться в постцентральной отделах коры г.м. у больных распадается кинестетическая основа речи и во время чтения они допускают ош артикуляционного характера. (стол – снол) т.к при зв «т» и «н» язык находиться у верхних альвеол.

При моторной эфферентной афазии патологический очаг находиться в зоне Брока. У больных сохраняется узнавание и произношение букв, но они не могут сливать буквы в слова, нарушается порядок букв во время чтения, персеверации (из за распада механизма переключения с 1 речевого элемента на другой).

При сенсорной акустико-гностическй афазии очаг находиться в з. Вернике. У больных распадается фонематический слух, т.е они не дифференцируют акустические признаки. Во время чтения наблюдаются замены звуков из-за нестойких фонематических образов. (жар читает как зар, зал, шар, сар).

Современная классификация дислексии. 1.Фонематические а) связанные с недоразвитием слухо - произносительной дифференциации фонем. Дети допускают ошибки во время чтения так как испытывают трудности при дифференциации звуков сходных и акустически и артикуляционно.(ц=с; ш=ж; ч=щ;; п=б+ звуки по твердости мягкости). Особую трудность представляет дифферециация на слух шипящих и свистящих звуков и во время чтения ученик смешивает буквы, которые обозначают звуки сходные фонетически. б) недоразвитие функции фонематического анализа и синтеза. Характерно побуквенное чтение, искажение звукослоговой структуры слова: вставки, пропуски, перестановки звуков, трудности чтения обратных слогов, нарушаются простые формы фонематического анализа, а так же 3 формы сложного анализа. ) Связана с наруш. функции смыслоразличительной дифференциации фонем. Т.е фонема не определяет семантику слова, следовательно, дети не дифференцируют слова квазиомонимы (на дереве распустились бочки)2.Оптические, недоразвитие зрительного анализа и синтеза и оптико-пространственных представлений. Дети допускают ош. связанныес неузнаванием букв по их оптическим признакам (А-Л; И-М)а)оптико-простр мех-мом явл. наруш. зрит гнозиса. Дети не узнают предметные изображения по отличительным признакам, трудно ориентируются в пространственном отношении, схема тела, право – лево, не узнают оптический облик букв. Выделяют вербальные и литеральные дслалии. При литеральных оптических дислалиях ученики не усваивают буквы, при вербальных ученики буквы узнают, но затрудняются читать слова или вообще не читают слова заменяя их. Что искажает семантику фразы. б) оптико-мнестические опред. дефектами зрительной памяти. Не формируется связь между буквой и звуком. Основная ош. неизбирательная замена букв. Замены происходят не по акустическим не по графическим признакам.3. Правильная техника чтения и непонимание прочитанного встречается при умственной отсталости. Не устанавливаются синтаксические связи в предложении, затрудняются в звукослоговом синтезе. Некоторые могут прочитать и понять отдельные слова, но в структуре предложения его не понимают. Не могут … Следующие механизмы 1) Недоразвитие звукослогового синтеза – читают по слогам но слова не узнают т.к не могут слить слоги в единое целое. Ученик не усваивает связи слов во фразе, он не понимает отдельные слова и значение всего предложения.2) Недоразвитие грамматического троя речи. Не формируются грамматические и синтаксические обобщения, читает предложение как группу отдельных слов не связанных в единое целое, не улавливает окончаний и морфологической структуры слов. Не понимает значения слов выраженных разными приставками, не понимает значения окончаний. Не может ответить на вопрос полным предложением.3) На уровне текста. Предложения читаются кА отдельные части текста не связанные друг с другом следовательно смысл всего текста ученик не воспринимает, не может разделить текст на смысловые отрезки, не может озаглавить части текста и составить план пересказа, не может ответить на вопрос типа – Кто действующее лицо? Чем текст?4.Агроматическая (замены слов близких по корню,) Дети допускают следующие ош. : заменяют один слог другим на основании фонетического сходства, не дифференцируют фонемы или неправильно произносят. Например: грустная – грузная . Слово заменяется другим вследствие недостатка обобщения формы слова т.е недостатка выделения морфем. Например, замены слов близких по корню (набрали – набросали), замена окончаний (днем – дней, замена приставок. Эти ош чтения свидетельствуют о том, что ученик не понимает роли окончания слова для установления связи слов в предложении. Нет направленности на морфологический анализ элементов слова, следовательно, в процессе зрительного восприятия у ребенка возникают догадки, в основе которых лежат некоторые признаки

буквенного сходства, хотя по структуре и грамматическому значению эти слова резко отличаются друг от друга. Для того чтобы во время чтения возникала правильная смысловая догадка необходимо знать не только звуки но и морфологический образ слова. Если морфологический состав недостаточно точен, то наблюдается обилие специфических ош. Ученики испытывают трудности в сочетании слов. В норме сочетаемость слов легко усваивается в обычной речевой практике. У детей с недоразвитием речи нет сочетаемости фразы, сущность заключается в том, что дети при чтении воспринимают изолированные слова и при том как равноценные, а не как слова, включенные во фразу. Они не учитывают лексико - грамматических связей слов в предложении, не могут сгруппировать слова по группам и по лексической сочетаемости. Бедность практического морфологического обобщения приводит к тому, что чтение нередко превращается в угадывание.

Для понимания прочитанного нужен определенный запас слов и знание их значений. Дети с недоразвитием речи многих слов не знают или узнают только в определенном контексте. Так же нужно знание и понимание связей слов между собой и в тексте. Дети с недоразвитием речи не могут устанавливать правильные связи и прочитать абзац о порывистом ветре, могут пересказать его так: «пусть деревья перестанут качаться тогда и ветра не будет». С трудом понимают местоимения союзы, предлоги, метафоры. Недостаточно полное понимание смысла предложения приводит к чтению с паузами после каждого слова т.к. ребенку безразлично, на какие части при помощи пауз разделить предложение.

Чтение предложений и текста осуществляется по принципу присоединения слов друг к другу – рубленое чтение. Слова не объединяются во фразовую интонацию предложения. От этого страдает выразительность чтения. Т.о лексические, морфологические, синтаксические трудности наслаиваются и приводят к аграмматической дислексии

5.Тактильные возникают у слепых.

44 ГОС