Рекомендации для детей с задержкой психического развития

Рекомендации для учителей:

1.Работу с ребенком строить индивидуально, при этом основное внимание отвлекаемости и слабой организации деятельности;

2.Поощрять его хорошее поведение;

3.Во время уроков ограничивать до минимума отвлекающие факторы-предоставлять ребенку возможность быстро обращаться за помощью к учителю в случаях затруднения;

4.Учебные занятия строить по четко распланированному, стереотипному распорядку;

5.Научить ребенка пользоваться специальным дневником или календарем;

6.Задания, предлагаемые на уроке, писать на доске;

7. На определенный отрезок времени девать только одно задание;

8.Дозировать ученику выполнение большого задания, предлагать его в виде последовательных частей и периодически контролировать ход работы над каждой из частей, внося необходимые коррективы;

9.Во время учебного дня предусматривать возможность для двигательной "разрядки": занятия физическим трудом, спортивные упражнения.

Рекомендации для родителей:

1. Давайте одно поручение в один момент времени.

2. Показывайте, как справиться с делом, не отвлекаясь, первый раз на собственном примере.

3. Начните выполнять задание вместе с ребенком (у детей с дефицитом внимания трудности в организации начала работы).

4. Нагрузка должна соответствовать возможностям ребенка (особенно нагрузка на функции внимания: точность или усидчивость и т. п.)

5. При соглашении, о каком-то деле заключайте договор, «чуть» превышающий возможности ребенка. Поручение должно соответствовать уровню развития и способностям ребенка. Поощряйте за успех.

6. У ребенка должна быть возможность расходовать избыточную физическую энергию. Физкультпаузы; спорт, где исключены сотрясения головного мозга.

7. Поощряйте ребенка за кропотливые виды деятельности и концентрацию внимания.

8. Постепенно вовлекайте в игры: сначала один на один, затем в мини-группе. По возможности, сведите к минимуму участие в различных соревнованиях.

9. Не перегружайте ребенка занятиями в кружках, особенно там, где значительная нагрузка на память, внимание, и есть вероятность физического переутомления.

12. В воспитании развивайте интеллект, делайте упор на логические закономерности поступков, а не на механической тренировке внимания (например, если не кормить рыбок, они погибнут).

13. Домашние задания делайте в том ритме, в котором работает мозг ребенка. Как только ребенок начинает перебирать карандаши, смотреть в пространство, необходимо сразу же делать перерыв, даже если он занимался 10 минут. Минут через 5 вернуться к урокам.

14. Во время выполнения уроков желательно находиться рядом с ребенком, чтобы возвращать его к занятиям. Сам он этого не может сделать.

15. Необходимо помнить, что утомление накапливается, несмотря на отдых. Накапливающееся утомление затрудняет осмысливание, систематизацию и запоминание даже той информации, которую ребенок воспринимает даже в активные периоды деятельности мозга. При переутомлении, могут разрушаться уже установленные, но еще не вполне укрепленные связи, т.е. «стирается» казалось бы, усвоенная информация. Учитывайте это при заучивании с ребенком стихов, правил.

16. На время забудьте о воспитании самостоятельности в работе, так как это непосильная задача для ребенка с ЗПР. Работа должна быть продумана взрослым так, чтобы это была четкая последовательность конкретных действий, между которыми можно было бы отдохнуть.

17. Учите ребенка рассуждать. Предварительные рассуждения вслух настраивают и подготавливают ребенка к деятельности. Предварительное проговаривание делает работу осмысленной, помогает ребенку осознать свои действия.

18. Разговаривайте с ребенком спокойным тоном, без директивных указаний. Проявляйте по максимуму терпение и заботу.

Приложение 1

Характеристика специального образовательного учреждения

Для прохождения практики нами было выбрано специальное образовательное учреждение - Государственное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат (VIII вида) № 37 » Фрунзенского района Санкт-Петербурга (директор Полякова Зинаида Борисовна, заместитель директора по учебной работе Кирилёнок Наталия Анатольевна, заместитель директора по воспитательной работе Елышева Зоя Николаевна).

В соответствии с Уставом, основными целями школы-интерната №37 являются следующие:

- обеспечение гарантии права на образование;

- осуществление образовательного и коррекционного процесса, т. е. реализация общеобразовательных программ начального общего, основного общего образования (VIII вида) для детей с ограниченными возможностями здоровья;

- формирование общей культуры личности обучающихся на основе обязательного минимума содержания специальных образовательных программ для специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида, их социальная адаптация и интеграция в общество;

- трудовое обучение и профессиональная ориентация, начальная профессиональная подготовка, направленные на создание основы

осознанного выбора и последующего освоения профессиональных образовательных программ, доступных для этой категории обучающихся;

- воспитание гражданственности и любви к Родине;

- коррекция недостатков в умственном и физическом развитии в процессе учебно-воспитательной работы, специальных занятий по коррекции дефектов общего и речевого развития средствами образования и трудовой подготовки, а также лечебно-профилактических мероприятий.

В школе-интернате №37 обучаются и воспитываются дети с ограниченными возможностями здоровья (легкой, умеренной и тяжелой степени умственной отсталости.) Около 70% учащихся – инвалиды детства. Все учащиеся состоят на учёте в психоневрологическом диспансере. Многие получают лечение у психиатра и невропатолога.

В стенах школы-интерната дети находятся с понедельника по пятницу, т.е. 5-ти дневную рабочую неделю. Здесь они получают образование по программе коррекционной школы (VIII вида), бесплатно питаются 5 раз в день, бесплатно посещают различные кружки и секции. Выпускники получают свидетельство об окончании школы, и как правило, продолжают обучение в учебных заведениях начального профессионального образования.

На начало 2011/2012 учебного года в школе обучается 238 человек. Социальный паспорт учащихся приведён в приложении №1. Возраст обучающихся - от 7 до 21 лет. Состояние здоровья обучающихся: 77% - 3-я группа здоровья; 20% - 4-я группа здоровья; 3% - 5-я группа здоровья.

В качестве контингента нашего исследования (об этом мы ещё будем говорить ниже) выступили 15 учеников 1 класса восьмого-девятого лет жизни с лёгкой степенью умственной отсталости (задержкой психического развития).

Социальный паспорт школы-интерната №37

№	Разделы	Кол-во 2009-2010 уч.г.	Кол-во 2010-2011 уч.г.	Кол-во 2011-2012 уч.г.
1.	Общее количество учащихся	233	246	238
2.	Из них девочек	85	92	90
3.	Мальчиков	148	154	148
4.	Дети из неполных семей	73	65	58
5.	Опекаемые дети	6	5	4
6.	Дети из многодетных семей	12 чел из 10 семей.	17 из 13 семей	24 из 17
7.	Дети, родители которых инвалиды	5	6	8
8.	Остро нуждающиеся дети	10	7	2
9.	Дети, состоящие на учете ОДН	1	1	2
10.	Дети, состоящие на внутришкольном контроле	17	14	8
11.	Дети-инвалиды	148	156	129
12.	Дети на домашнем обучении	35	39	37
13.	Дети, получающие бесплатное питание	233	207	202
14.	Дети, занимающиеся в группах ЛФК	198	207	202
15.	Дети нуждающиеся в логопедической помощи	198	150	158
16.	Дети из Д/Д №11, обучающиеся в ОУ	40	38	36
17.	Занимаются в кружках, секциях	154	170	162

Приложение № 3

Описание мероприятий психологической коррекции

В рамках проведенной программы по психологической коррекции (приложение №2), с детьми, посещающими 1 класс школы-интерната №37, планировалось проведение 10 занятий, в общем включавших в себя 64 игры или упражнения. Опишем некоторые из них.

ИГРЫ, ЗАДАНИЯ И УПРАЖНЕНИЯ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА РАЗВИТИЕ СЕНСОРНОГО ВНИМАНИЯ

Выкладывание из палочек.

Цель: развитие произвольного внимания, мелкой моторики пальцев.

Оборудование: счетные палочки (куски толстой изоляционной проволоки, трубочки для коктейлей и т.д.), образец узора.

Описание. Ребенку предлагают по образцу выложить узор или силуэт из палочек.

а) 1-й уровень сложности — узоры в одну строчку (карточки);

б) 2-й уровень сложности — простые силуэты, состоящие от б до 12 палочек (карточки);

в) 3-й уровень сложности — более сложные силуэты, состоящие от б до 13 палочек (карточки);

г) 4-й уровень сложности — сложные силуэты с большим количеством деталей, состоящие от 10 до 14 палочек (карточки).

Инструкция: "Посмотри, что изображено на этом рисунке (узор, домик и т.д.). Возьми палочки и выложи из них точно такой же узор (домик...). При выкладывании будь внимателен. Приступай к работе".

Исключение лишнего.

Цель: развитие мышления и объема внимания.

Оборудование: карточка с изображением предметов, один из которых отличается от остальных.

Описание. Ребенку предлагается найти из пяти изображенных на рисунке предметов один, отличающийся от других, и объяснить свой выбор.

Инструкция: "Посмотри внимательно на изображенные здесь предметы и найди среди них такой, который отличается от остальных. Покажи найденный предмет и объясни, почему он не похож на другие. Приступай к работе.

Смешанный лес.

Цель: развитие наблюдательности, формирование умения распределять внимание.

Оборудование: рисунок с изображением замаскированных деревьев.

Описание. Ребенку дается рисунок с изображением замаскированных деревьев, среди которых ему надо отыскать березу (сосну, самую маленькую елочку).

Инструкция: "Посмотри, на этой картинке изображены замаскированные деревья. Среди них нужно как можно быстрее найти березу (сосну, самую маленькую елочку). Начинай искать".

Срисовывание по клеточкам.

Цель: развитие концентрации и объема внимания, формирование умения следовать образцу, развитие мелкой моторики руки.

Оборудование: чистый лист бумаги в крупную клетку (1x1 см); образец для рисования; остро отточенные карандаши.

Описание. Ребенку предлагают нарисовать согласно образцу фигуру на чистом листе в клетку простым карандашом. Задание представляет собой два уровня сложности:

1-й уровень сложности — образец состоит из разомкнутых фигур;

2-й уровень сложности — образец состоит из замкнутых фигур.

Инструкция: "Посмотри внимательно на рисунок. На нем изображена фигура, состоящая из линий. Нарисуй точно такую же фигуру по клеточкам на чистом листе. Будь внимателен!"

Примечание. Использовать для рисования ручку или фломастер не рекомендуется. По желанию ребенок может заштриховать замкнутую фигуру цветным карандашом.

этих теней его настоящую".

Сравни, назови, сосчитай.

Цель: развитие наблюдательности.

Оборудование: рисунок — рыбы в аквариуме.

Описание. Ребенку предлагают рисунок, на котором изображен аквариум с рыбками. Необходимо найти двух одинаковых рыбок.

Инструкция: "Посмотри на эту картинку внимательно. На ней изображен аквариум с рыбками, две из которых одинаковые. Найди их, покажи и дай объяснение".

Что где лежит?

Цель: развитие произвольного внимания.

Оборудование: бланк с эталонами фигур и предметов, соответствующих этим эталонам, а также стеллаж и вырезанные фигуры для манипулирования.

Описание. Ребенку необходимо распределить предметы относительно предложенных эталонов фигур. Методика может использоваться в двух вариантах.

1. Упрощенный вариант: на отдельном бланке изображен стеллаж с эталонами фигур, а плоские предметы вырезаны и раскладываются ребенком на полки стеллажа относительно предложенных эталонов фигур (происходит сравнение эталонов с предметами).

2. Стеллаж с полками и эталонами фигур, а также предметы изображены на одном бланке. Ребенок должен выполнить задание, не манипулируя предметами. Показать и объяснить свои действия.

Инструкция: "Посмотри, на этом бланке нарисован стеллаж с полками, на которых обозначены геометрические фигуры: прямоугольник, треугольник, еще один прямоугольник, квадрат, круг, овал. Находящиеся у меня вырезанные предметы тебе необходимо разложить на полки так, чтобы они оказались рядом с той геометрической фигурой, на которую похожи. Объясни свой выбор".

Строители.

Цель: развитие наблюдательности, концентрации и распределения внимания.

Оборудование: бланк с четырьмя рисунками, один из которых — образец, а три остальные отличаются от образца недостающими деталями; простой карандаш.

Описание. Ребенку предлагают лист с четырьмя рисунками, содержащими элементы башни. Первый рисунок — образец, остальные три отличны между собой и образцом. Надо дорисовать недостающие элементы, чтобы все три рисунка соответствовали образцу.

Инструкция: "Посмотри внимательно на эти четыре рисунка. На первом из них изображена готовая башня, а на трех остальных детали башни не дорисовали. Тебе необходимо дорисовать недостающие детали к каждой башне так, чтобы все четыре башни стали одинаковыми. Приступай к работе".

Найди дорожку.

Цель: развитие произвольного внимания.

Оборудование: бланк с изображением простого лабиринта, карандаш.

Описание. Ребенок должен пройти извилистую линию лабиринта, проводя по ней пальцем либо обратным концом карандаша.

Инструкция: "Посмотри на этот рисунок, на нем изображен лабиринт. Необходимо помочь Зайке пройти по этому лабиринту и добраться к морковке (к елочке). Проходить лабиринт необходимо, не выходя за контуры линии, не пропуская петель".

Найди двух одинаковых животных.

Цель: развитие произвольного внимания.

Оборудование: рисунок с изображением животных (мышек, петухов, жирафов, слонов).

Описание. Ребенку предлагают отыскать на рисунке двух одинаковых животных.

Инструкция: "Посмотри внимательно на рисунок. На нем изображены мышки (петухи, жирафы, слоны). Необходимо найти среди всех мышек одинаковых".

Нарисуй круг и треугольник

Цель: тренировка распределения внимания.

Оборудование: два простых остро заточенных карандаша (2М) и по 1/2 альбомного листа (формат А-4 размер, 20x14,5 см) для каждого ребенка.

Описание. Ребенок должен рисовать одновременно двумя руками на одном листке: круг — одной рукой, треугольник другой рукой (причем начинать и заканчивать рисовать обе фигуры одновременно).

Инструкция: "Сейчас ты будешь рисовать сразу двумя руками. Возьми два карандаша. На отдельном листе бумаги попробуй одновременно рисовать одной рукой круг, а другой — треугольник. Неважно, какой рукой какую фигуру ты будешь рисовать. Делай, как тебе удобно! Но только помни, что начинать и заканчивать рисовать обе фигуры надо в одно время".

Примечание. Упражнение можно использовать как при индивидуальной работе, так и при групповой.

ИГРЫ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА РАЗВИТИЕ СЛУХОВОГО ВНИМАНИЯ

Слушай звуки!

Цель: развитие произвольного внимания.

Оборудование: фортепьяно или аудиозапись.

Описание. Каждый ребенок выполняет движения в соответствии с услышанными звуками: низкий звук — становится в позу "плакучей ивы" (ноги на ширине плеч, руки слегка разведены в локтях и висят, голова наклонена к левому плечу), высокий звук — становится в позу "тополя" (пятки вместе, носки врозь, ноги прямые, руки подняты вверх, голова запрокинута назад, смотреть на кончики пальцев рук).

Инструкция: "Сейчас мы поиграем в игру "Слушай звуки!" и узнаем, кто из вас внимательно умеет слушать звуки фортепьяно. Есть низкие звуки (прослушивание) и высокие звуки по звучанию (прослушивание). Играть будем так: если вы услышите низкие звуки фортепьяно, то должны будете встать в позу "плакучей ивы" (показ с комментариями). Давайте все станем в позу "плакучей ивы". Вот так. Ну а если вы услышите высокие звуки фортепьяно, то должны будете принять позу "тополя" (показ с комментариями). Давайте мы все примем эту позу "тополя". Будьте внимательны! Начинаем играть",

Примечание. Необходимо чередовать звуки, постепенно увеличивая темп.

Испорченный телефон

Цель: развитие слухового внимания.

Описание. Дети сидят в ряд или по кругу. Ведущий произносит тихо (на ухо) рядом сидящему игроку какое-либо слово, тот передает его следующему и т.д. Слово должно дойти до последнего игрока. Ведущий спрашивает у последнего: "Какое ты услышал слово?" Если тот скажет слово, предложенное ведущим, значит, телефон исправен. Если же слово не то, водящий спрашивает всех по очереди (начиная с последнего), какое они услышали слово. Так узнают, какой игрок напутал, "испортил телефон". "Провинившийся" занимает место последнего игрока.

Инструкция: "Сейчас мы поиграем в "Испорченный телефон". Сядьте по кругу на ковер так, чтобы вам было удобно. Первый игрок сообщает тихо на ухо сидящему рядом игроку какое-либо слово. Игрок, узнавший от ведущего слово, передает это услышанное слово (тихо на ухо) следующему игроку. Слово, словно по проводам телефона, должно дойти до последнего игрока. Ведущий спрашивает у последнего: "Какое ты услышал слово?" Тот называет его. Если слово совпадает с тем, которое придумал и назвал ведущий, значит, телефон исправен. Если не совпадает, то телефон испорчен. В этом случае по очереди, начиная с конца ряда, каждый должен назвать услышанное им слово. Так узнают, какой игрок напутал — "испортил телефон". "Провинившийся" игрок занимает место последнего. Давайте поиграем".

Кто знает, пусть дальше считает

Цель: развитие слухового внимания, закрепление умения порядкового счета в пределах 10, развитие мышления.

Оборудование: мяч.

Описание. В соответствии с командами взрослого ребенок, которому бросают мяч, считает по порядку до 10.

Инструкция: "Посмотрите, какой у меня красивый мяч. Сейчас мы поиграем в игру "Кто знает, пусть дальше считает". Все играющие должны встать в круг. Я с мячом встану в центр круга и буду называть числа, а вы, кому я брошу мяч, будете считать дальше до 10.

Например, я скажу "пять" и брошу мяч Лене. Как надо считать?

Лена: "Шесть, семь, восемь, девять, десять".

Правильно. Начинаем играть".

Примечание. Усложненным вариантом может быть такой. Воспитатель предупреждает: "Дети, будьте внимательны! Я могу взять мяч раньше, чем вы досчитаете до 10, и брошу его следующему ребёнку со словами: "Считай дальше".

Вы должны запомнить, на каком числе остановился ваш товарищ, и продолжить счет. Например, я говорю: "Четыре" — и кидаю мяч Вове. Он считает до 8, я забираю у него мяч и бросаю Вите со словами: "Считай дальше". Витя продолжает: "Девять, десять" ".

Как вариант может быть игра "До" и "После". Воспитатель, бросая мяч ребенку, говорит: "До пяти". Ребенок должен назвать числа, которые идут до пяти. Если воспитатель скажет: "После пяти", дети должны назвать: шесть, семь, восемь, девять, десять.

Игра проходит в быстром темпе.

ИГРЫ НАПРАВЛЕННЫЕ НА РАЗВИТИЕ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО ВНИМАНИЯ

По новым местам

Цель: формирование моторно-двигательного внимания, развитие скорости движений.

Оборудование: заранее обозначенные кружки для каждого ребенка.

Описание. Каждый ребенок по команде взрослого меняет свой кружок, свое место — разбегается "по новым местам", оказываясь в новом кружке.

Инструкция: "Сейчас мы поиграем в игру "По новым местам". Каждый из вас должен встать в кружок-домик. Когда я скажу: "На прогулку!", все за мной друг за другом начнут "гулять". Но когда я скажу: "По новым местам!", все должны найти себе новый кружок-домик. Кто займет новый домик последним — считается проигравшим. Начинаем игру".

Примечание. Ходить "на прогулку" можно под музыкальное сопровождение или песню.

Море волнуется

Цель: формирование внимания, развитие скорости реакции.

Оборудование: на полу заранее нарисованы круги по количеству играющих.

Описание. Следуя командам водящего, дети, держась за руки, ходят друг за другом, а затем разбегаются, стараясь занять пустые круги. Кто остается без круга, становится водящим.

Инструкция: "Хотите поиграть в интересную игру? Я буду водящим. Каждый из вас займет круг и будет внимательно слушать меня. Я буду ходить между вами "змейкой". Некоторым игрокам я дам команду: "Море волнуется!" Все, кому я дам такую команду, выстраиваются цепочкой и, взявшись за руки, ходят за мной вдоль оставшихся детей. Как только я дам команду: "Море спокойно!", вы должны бежать и занимать какой-либо круг. Я тоже постараюсь занять один из кругов. Тот, кто остался без круга, становится водящим, и игра повторяется. Вы готовы поиграть?…"

Примечание. Круги для игры в группе можно вырезать из войлока. Если игра проводится на воздухе, круги можно нарисовать мелом на асфальте.

Разведчики

Цель: развитие моторно-слуховой памяти, координации движений.

Оборудование: стулья.

Описание. В комнате расставляются стулья определенным образом. В игре участвуют: разведчики, командир, отряд (остальные дети). Ребенок-"разведчик" придумывает маршрут (прохождение между расставленных стульев), а "командир", запомнив дорогу, должен провести весь отряд.

Инструкция: "Сейчас мы поиграем. Один из вас будет разведчиком и придумает маршрут, по которому командир должен провести отряд. Будьте внимательны, старайтесь запомнить маршрут".

Примечание. Для знакомства с игрой взрослый берет роль "разведчика" на себя.

Отметим, что все дети с охотой включались в проведение занятий, активно выполняли инструкции. Быстрая утомляемость детей, характерная для их уровня психического развития, требовала проведения коротких игр и упражнений, что, собственно, мы и делали. Случаев отказа детей от занятий не было.

Приложение 4

Эффект Д.Р.Струпа

За полвека до появления задачи Струпа. Разветвленное дерево современных исследований во многих направлениях психологии, опирающееся на модифицированный эксперимент Струпа, восходит своими корнями почти к истокам экспериментальной психологии.

В первой психологической лаборатории в Лейпциге Вильгельм Вундт в 1883 году предложил одному из своих учеников, Дж. М. Кеттеллу выполнить диссертацию по изучению времени, необходимого для называния предметов или цветов и чтению соответствующих им слов. Кеттелл опубликовал первое экспериментальное исследование отношения скорости называния цветов и чтения слов-наименований цветов, в котором он выявил и описал факт более быстрого чтения слов по сравнению с называнием цветов в журнале “Mind” в 1886 году. Этот же факт был отмечен также и Вильямом Джеймсом в его книге “Principles of Psychology” (1908, Vol. 1, p. 559).

Ситуация интерференции, когда испытуемый должен называть цвет чернил слова-названия другого цвета, была создана в лаборатории Эриха Рудольфа Йенша в Марбурге (Германия) в связи с исследованием перцептивных типов (1929 г.). В американскую же психологию словесно-цветовая задача с интерференцией вошла вместе с именем Джона Ридли Струпа. Выпускник Дж. Струп работал в психологической лаборатории Джессупа педагогического колледжа Джорджа Пибоди, где под руководством профессора Джозефа Петерсона (1878-1935) проявил интерес к изучению индивидуальных различий в скорости называния цветов и чтения слов [40]. Интерес Петерсона к этнической психологии повлиял на использование другим его учеником, Телфордом называния цветов и чтения слов при изучении межэтнических различий, а также сподвиг Струпа к выбору темы диссертации, направленной на изучение интерференции в последовательных вербальных ответах с помощью словесно-цветовой интерференционной задачи, носящей теперь его имя. Эта работа была опубликована в Journal of Experimental Psychology [57] и была продолжена только еще одним исследованием с применением словесно-цветовой задачи (1938).

Классическая задача Струпа. Задача Струпа (Stroop Task, Stroop Test) в своем классическом варианте включала в себя три стимульные карты: 1) карту слов, напечатанных черной краской; 2) карту цветов (они были представлены в форме квадратов); 3) карту слов, напечатанных шрифтом несоответствующих значениям цветов. При этом использовались пять цветов и слов: «красный», «синий», «зеленый», «коричневый» и «фиолетовый». Слова и цвета на белых картах были представлены в виде матрицы, состоящей из 10 строк и 10 столбцов. Каждый из пяти цветов (или слов) встречался дважды в каждой строке и в каждом столбце, однако они не повторялись подряд и не образовывали каких-либо закономерных последовательностей. Слова с несоответствующими шрифту значениями были напечатаны одинаковое количество раз краской каждого из четырех остальных цветов (например, слово “красный” было напечатано одинаковое количество раз краской синего, зеленого, коричневого и фиолетового цветов). В соответствии с этим стимульным материалом испытуемым предлагались следующие задания: 1) чтение названий цветов, напечатанных черным шрифтом (ЧНЦч); 2) называние цветов (НЦ); 3) чтение названий цветов, где цвет шрифта отличается от значения слова (ЧНЦо); 4) называние цвета слова, где цвет шрифта отличается от значения слова (НЦСо). Инструкция испытуемому состояла в том, чтобы он называл вслух цвета шрифта или читал слова на карте построчно слева направо по возможности быстро и без ошибок. В случае возникновения ошибки испытуемый исправлял ее самостоятельно, если замечал, или после указания экспериментатора. Показателем эффективности выполнения задания служило среднее значение (по группе испытуемых) времени воспроизведения вслух всех стимулов карты (которых было обычно 100): t(ЧНЦч), t(НЦ), t(ЧНЦо) и t(НЦСо). Была обнаружена значительная интерференция, оказываемая несоответствующими значениями слов на называние цветов шрифта этих слов (t(НЦСо)>>t(НЦ)) — она носит теперь название эффекта Струпа (Stroop Effect). Интерференционное влияние цветов шрифта на чтение слов, напротив, было незначительным (t(ЧНЦо)—t(ЧНЦч)). Струп также отмечал, что многодневная тренировка называния цветов шрифта слов снижает интерференционное влияние значения слова на цвет шрифта в соответствии с кривой обучения, однако увеличивает интерференционное влияние цвета шрифта на значение слова.

Модификации задачи Струпа. В дальнейшем этот классический вариант эксперимента Струпа стал применяться уже в несколько преобразованных формах. Так, Терстоун (1944) для изучения восприятия использовал четыре слова и цвета («красный», «зеленый», «синий» и «желтый»), черный фон карт, круги вместо квадратов на цветовых картах; Смит (1959) отказался от использования карты слов, а цветовую карту предложил заполнять не сплошными пятнами, а ‘X’-символами; Дженсен (1965) располагал стимулы на картах в случайном порядке, избегая повторений; Фрейзер (1963) создал дополнительную карту, на которой слова «черный», «желтый», «розовый» и «зеленый» были напечатаны шрифтом несоответствующих, но не конфликтных цветов: красного, коричневого, оранжевого и синего.

Словесно-цветовая задача Струпа, существующая уже на протяжении почти шестидесяти пяти лет, неизменно привлекает к себе интерес психологов по нескольким причинам. Во-первых, она используется в многочисленных исследованиях разнообразных проблем, проявляя значимое соответствие другим психологическим методикам. Во-вторых, гибкость самой задачи предоставляет возможность создания таких ее модификаций, которые оказываются адекватными для применения при изучении широкого круга проблем психологии, например, в области восприятия, внимания, памяти, личности и др. В-третьих, показатели ее выполнения образуют некоторую закономерность, справедливую для всех испытуемых, принимающих участие в исследованиях с ее использованием. В-четвертых, она предоставляет достаточно надежные и устойчивые данные относительно индивидуальных различий. В различных модификациях задача Струпа используется для исследования широкого круга вопросов. Рассмотрим основные результаты этих исследований по материалам двух обзоров, а также нескольких других работ.

Задача Струпа как метод исследования: сферы применения. Комалли, Вапнер, Вернер (1962) пытались просмотреть возрастную динамику выполнения задания Струпа в диапазоне от 7 до 80 лет. Согласно их данным, график зависимости времени ответов от возраста испытуемых имеет вид уплощенной U-образной кривой. Авторы объясняют этот факт, опираясь на собственную теорию органического развития, согласно которой увеличение когнитивной дифференциации и иерархической интеграции связано с развитием органических мозговых структур. По мнению Ренда, Вепнера, Вернера и МакФерланда (1963), наименьшее количество ошибок приходится на карту слов, а наибольшее — на карту слов, напечатанных шрифтом несоответствующих значениям цветов, причем такие ошибки, как воспроизведение несоответствующего цвета, контаминация, пропуски имеют тенденцию к уменьшению с возрастом, а использование нелингвистических высказываний, наоборот, увеличивается с возрастом. Смит и Найман (1962) отмечали уменьшение с возрастом вариативности выполнения задания каждым испытуемым в отдельности. Данные исследований возрастных особенностей не соответствуют той известной точке зрения, согласно которой интерференция является результатом большей реактивной силы чтения слов как процесса в большей степени подвергаемого тренировке, чем процесс называния цветов.

Что касается межполовых различий в выполнении задачи Струпа, то здесь есть достоверно установленный факт: женщины лучше мужчин справляются с называнием цветов на цветовой карте, и это касается прежде всего показателя скорости. На это в разное время указывали Вудвортс и Веллс (1911), Лигон (1932), Дженсен (1965), а сам Струп [57] объяснял преимущество женщин в назывании цветов как результат их более частого соприкосновения с подобным процессом, практикой называния цветов в повседневной жизни. По мнению Струпа, подобное объяснение межполового различия подтверждается еще и тем обстоятельством, что тренировка способствует уменьшению величины этого различия.

Петерсон, Лениер и Уолкер (1925) предприняли сравнительный анализ детей афро-американской и евразийской рас в возрасте 10 и 12 лет по работе с цветовой и словесной картами. Оказалось, что в возрасте 10 лет дети, относящиеся к евразийской расе, быстрее называют цвета и читают слова. Однако уже в 12 лет различие между ними и детьми афро-американской расы утрачивает статистическую значимость. Исчезновение различия было объяснено тем, что достижение одного уровня развития деятельности происходит у детей в разном возрасте.

В исследованиях, посвященных вопросу влияния различных химических препаратов на поведение человека, задача Струпа занимает одно из лидирующих по частоте использования мест. Результаты этих исследований остаются еще не до конца ясными, однако в общем можно говорить о том, что стимуляторы приводят к улучшению деятельности по всем картам задания и уменьшению интерференции, тогда как депрессанты оказывают противоположное воздействие. Келлавей с сотрудниками (1958) предположили существование континуума «сужения-расширения объема внимания (narrowed/broad attention)», отражающего определенные изменения психофизиологических процессов. Согласно их гипотезе, стимулирующие препараты вызывают значительную фокусировку и «сужение» внимания, что приводит к редуцированию восприятия периферических стимулов и дистракторов. Депрессанты, оказывая противоположное влияние, способствуют «расширению» внимания и увеличению круга воспринимаемых стимулов. Согласно данным Холлингвортса (1912, 1923), кофеин оказывает активирующее действие, что приводит к увеличению скорости называния цветов, а алкоголь — к уменьшению как скорости, так и точности.

Задача Струпа используется для разделения испытуемых по критерию их когнитивного стиля. Когнитивный стиль — общее понятие, характеризующее способ взаимодействия человека с миром. Некоторые когнитивные стили выявляются посредством показателе задачи Струпа [12]; [8]. Некоторые исследователи связывают когнитивный стиль с процессами внимания [7]; [9]. Характеристики когнитивного стиля, определяемые с помощью задачи Струпа, дают возможность провести сопоставительный анализ самой этой задачи с другими методиками.

Стиль автоматизация и жесткий/гибкий когнитивный контроль. Для обозначения тенденции какого-либо действия стать автоматическим, требующим меньшего сознательного усилия или внимания, Броверман (1960a) использовал понятие автоматизации, опирающееся на те же показатели в задаче Струпа, что и предложенное Клейном (1954) понятие когнитивного контроля. Значительная автоматизация и гибкий контроль, как противоположные слабой автоматизации и жесткому контролю, характеризуются низкими показателями интерференции (t(НЦСо)-t(НЦ)). Испытуемые с низкими показателями интерференции лучше справляются с арифметическими задачами (простого сложения) в ситуации наличия дистракторов (слухового предъявления чисел) и со сложными моторными задачами, когда требуется одновременно одной рукой проводить линию, а другой — вращать рукоятку. Эти результаты могут быть сопоставлены с концепцией суженного/расширенного внимания Келлавея (1958), тоже построенной на основе интерференции Струпа.

Показатели задачи Струпа не связаны напрямую с интеллектом. В исследованиях Лигона (1932) корреляция между IQ и скоростью называния цветов оказалась незначимой (r = 0,02), тогда как корреляция между IQ и скоростью чтения слов была значимой, но низкой (r = 0,15, p<0,01). По данным Келлавея (1959) и Дженсена (1965) показатель интерференции (t(НЦСо)-t(НЦ)) имеет примерно нулевую корреляцию с Прогрессивными матрицами Равена.

Дженсен (1965) провел корреляционное исследование по сравнению показателей задачи Струпа со шкалами экстроверсии (E) и нейротизма (N) опросника MPI (Maudsley Personality Inventory). Каких-либо надежных корреляционных связей установлено не было, поэтому, учитывая достаточно широкую измерительную способность шкал E и N, можно говорить о том, что эффект Струпа отражает процессы, лежащие вне сферы личностных черт, выявляемых в опросниках.

Смит и Найман (1962) проводили сравнительный анализ выполнения задачи Струпа психически здоровыми людьми и пациентами психиатрической клиники. Согласно их данным, стабильность показателей характерна в большей степени для здоровых людей и психопатов, чем для невротиков или психотиков. Вопнер и Круз (1960) отмечали, что больные шизофренией отличаются от здоровых людей более высокими показателями (то есть более продолжительным временем работы) по всем картам, и по показателю интерференции (t(НЦ)-t(НЦСо)) это различие достигает в среднем 78%.

Шмит и Девис (1974) тестировали испытуемых с помощью стимулов Струпа, предъявляемых либо в правом, либо в левом зрительном поле. Ответы испытуемыми давались путем нажатия на соответствующую клавишу. Оказалось, что левое полушарие проявляет значительно большую интерференцию, что было связано исследователями с его доминирующей ролью в регуляции вербальных процессов. Однако Тсао, Ву и Фюстел (1981) показали, что для носителей китайского языка наблюдается прямо противоположный результат, когда большую интерференцию демонстрирует правое полушарие, доминирующее в восприятии как цветов, так и иероглифов. В исследовании Познера и др. (1984) было высказано предположение, что левая теменная доля мозга включена в процесс распределения внимания, хотя и левая лобная доля может играть в этом значительную роль.

Объяснения эффекта Струпа. Широкое и плодотворное использование задачи Струпа с целью выявления индивидуальных различий ставит вопрос объяснения лежащих в ее основе психологических механизмов.

Сам Струп, анализируя полученные результаты, дал им следующее объяснение. «Те ассоциативные связи, которые были сформированы между словесными стимулами и реакцией чтения, являются, очевидно, более устойчивыми, чем те, которые были сформированы между цветовыми стимулами и реакцией называния. И если эти ассоциативные связи являются результатом тренировки, а различие в их силе примерно соответствует разнице в практическом использовании чтения слов и называния цветов, то вполне обоснованным выглядит заключение, согласно которому разница между скоростью чтения слов-названий цветов и скоростью называния цветов может быть весьма удовлетворительно объяснена различием степени тренированности этих двух действий. Словесный стимул ассоциативно связан с разнообразными реакциями: восхищением, называнием, достижением, избеганием и другими» (цит. по [57]). Основанием для подобного заключения явились как результаты собственных экспериментов Струпа, так и те теоретические позиции, с которых проводились попытки дать объяснение факту доминирования в скорости процесса чтения слов над процессом называния соответствующих словам объектов. Джеймс МакКин Кеттелл, отметив этот интересный факт в 1886 году, дал ему удивительно современную и для сегодняшнего дня интерпретацию: «Это происходит потому, что в случае слов и букв ассоциация между идеей и названием имеет место настолько часто, что этот процесс происходит автоматически, тогда как в случае цветов и картинок мы должны произвольно и с усилием выбирать название» (цит. по [39]). Интерпретация Кеттелла, апеллирующая к понятиям автоматичности и произвольности оказала сильное влияние в разное время на многих психологов, среди которых можно отметить В. Джеймса (1890), М. Познера и К. Снайдера (1975), В. Шнейдера и Р. Шиффрина (1977).

Были и другие альтернативные взгляды на затронутую Кеттеллом проблему наряду с представлением об автоматическом характере процесса чтения слов и позицией о различии в тренированности чтения слов и называния цветов. Холлингворт (1915) предположил, что чтение слов требует только артикуляции, а называние цветов наряду с артикуляцией нуждается еще и в использовании ассоциаций. Гарретт и Леммон (1924) выражали мнение, что называние цвета происходит дольше из-за фактора интерференции, обусловленного множеством возможных вариантов ответа.

Существуют и более узкие объяснения интерференции, возникающие в основном в рамках тех частных исследований, где активно используется задача Струпа. Выше уже говорилось о том широком диапазоне проблем из различных областей психологии, для решения которых используется и эта задача. Однако ее применение наряду с методической составляющей часто несет в себе еще и попытку выявления лежащих в самой порождаемом задачей эффекте механизмов.

В 1965 году Дженсен подверг многочисленные показатели выполнения задачи Струпа, предложенные разными исследователями, факторному анализу. Результаты этого факторного анализа, основанные на тестировании 436 испытуемых, были вполне определенными, так что вращение основных осей по методу варимакс не внесло существенных изменений. Из всех показателей были выделены только три фактора, которые охватили почти 99% различий всех показателей. Первый фактор лучше всего обозначить как фактор цветовой трудности (color difficulty). Он наилучшим образом отражается такими показателями, как t(НЦ)/t(ЧНЦч), t(ЧНЦч)/t(НЦ), t(НЦ)+t(ЧНЦч), которые связаны с ним очень тесно (r = 0,99), а с другими двумя факторами не имеют значимой связи (r < 0,05). Второй фактор можно определить как фактор интерференции (interference). Он представлен показателем t(НЦСо)-t(НЦ), который имеет корреляционную связь с ним — r = 0,97, с первым фактором — r = 0,07 и с третьим фактором — r = 0,24. Третий фактор был обозначен как фактор скорости (speed), Терстоун упоминал его как «индивидуальный темп». Он раскрывается через показатель t(ЧНЦч), который имеет корреляционную связь с ним — r = 0,97, с первым фактором — r = -0,34, со вторым фактором — r = 0,06.

Таким образом, на основании полученных Дженсеном результатов можно сделать вывод о том, что, во-первых, использование в исследовании того или иного показателя затрагивает определенный (один из возможных, но не единственный) аспект процесса выполнения задачи Струпа, и что, во-вторых, задача Струпа и связанный с нею эффект представляют собой многомерный феномен, который невозможно полностью объяснить на основе представлений о некотором единственном механизме, как это делалось в прежних работах.

Если обратиться к представленному выше и далеко не полному перечню проблемных сфер, в рамках которых находит свое применение задача Струпа, то можно заметить, что нередко для обоснования полученных результатов авторы прибегают к использованию понятий, относящихся к вниманию. То же наблюдается и в попытках дать объяснение самому эффекту интерференции Струпа. Следовательно, внимание в данных процессах играет если не главную, то одну из важнейших ролей.

Задача Струпа как метод исследования внимания человека. При описании исследований, направленных на изучение внимания с помощью задачи Струпа, мы будем также придерживаться линии изложения представлений о внимании, каким оно выступает при выполнении задачи.

Прежде всего следует сказать, что для исследователей внимания интерес представляет факт интерференции, наблюдаемый при выполнении задачи Струпа. Именно интерференция послужила основой для обсуждения различных моделей внимания (см., например, [62]). В качестве отправной точки для обзора различных моделей внимания можно взять теорию автоматического протекания процессов. Ее история ведет свое начало от объяснения эффекта доминирования в скорости процесса чтения слов над процессом называния цветов, которое еще в 1886 году дал Дж. М. Кеттелл. Центральным положением этой теории является идея, согласно которой для переработки одних параметров информации требуется больше внимания, чем для переработки других. Называние цвета шрифта происходит при большей затрате ресурсов внимания, чем чтение нерелевантного слова, которое всегда прочитывается как бы само собою. Причиной подобной неравнозначности является более интенсивная повседневная тренировка чтения слов по сравнению с называнием цветов, в результате чего и возникает эффект интерференции. Розински и Шиллер (1977) в своих исследованиях для подтверждения теории автоматического протекания процессов указывают на тот факт, что интерференция возрастает вместе с развитием навыков чтения. Чтение, становясь все более автоматизированным, а значит в меньшей степени сознательно контролируемым, сильнее интерферирует с другими задачами, о чем говорят Хешер и Закс [63]. Похожие взгляды высказываются Лабержем и Самуэлсом (1974), Познером и Снайдером (1975), Шиффрином и Шнейдером (1977), а также Логаном (1980). Все эти исследователи рассматривают автоматизацию как неотъемлемое следствие обучения и тренировки. Согласно их представлениям, чтение слова становится значительно более автоматизированным по сравнению с называнием цвета. А более автоматизированные процессы могут оказывать интерферирующее влияние на процессы менее автоматизированные, но не наоборот. И задача Струпа интересна прежде всего тем, что она содержит в себе одновременно два параметра информации, которые перерабатываются с различной степенью автоматизированности.

Однако МакЛеод и Дунбар (1988) показали, что автоматизированность процесса еще не означает его свободы от возможного интерфереционного влияния, то есть автоматизацию следует рассматривать не просто в плане ее наличия или отсутствия, а в плане измерения ее степени. В своем эксперименте МакЛеод и Дунбар предлагали испытуемым тренироваться в назывании нестандартных геометрических фигур, причем названиями последних выступали названия четырех цветов. В течение тренировки фигуры были окрашены в один нейтральный цвет. При этом сравнивались показатели времени, необходимого для: а) называния фигур; б) называния четырех цветов, представленных другими формами; в) называния фигур, окрашенных в эти четыре цвета; г) называния цветов, представленных этими фигурами. Оказалось, что после 2 часов тренировки цвета назывались быстрее фигур, а интерференция возникала при назывании цветных фигур. Это был стандартный интерференционный эффект, который можно наблюдать в словесно-цветовой задаче Струпа. После 5 часов тренировки была обнаружена интерференция, оказываемая как формой фигур на называние цветов, так и цветами на называние фигур, хотя называние цветов (представленных другими формами) все еще проходило быстрее называния одноцветных фигур. После 20 часов тренировки эти последние два процесса сравнялись по скорости, а интерференция возникала только в случае называния четырех цветов этих фигур. Данный эксперимент послудил подтверждением того, что интерференция не является прямым следствием автоматизации навыка, и что даже автоматизированные процессы могут испытывать на себе влияние со стороны других достаточно хорошо отработанных навыков. МакЛеод и Дунбар, интерпретируя свои результаты, высказали мысль о существовании некоторого континуума, на котором разные действия могут быть расположены в зависимости от степени их автоматизированности. И тогда интерференция между задачами будет определяться их взаимным положением на этом континууме [63].

Другую теоретическую позицию, пытающуюся пролить свет на природу интерференции, обозначают обычно как теорию соотношения скорости переработки. В общем виде она утверждает, что чтение слова — процесс, происходящий быстрее, чем называние цвета. Это различие в скорости проявляется особенно отчетливо в ситуации наличия двух потенциальных ответов, один из которых соответствует цвету шрифта, а другой — значению слова, что действительно характерно для интерференции. В подобных обстоятельствах эти два конкурирующих ответа устремляются к выходу, стараясь достичь его в лидирующем положении. Поэтому иногда для описания такого соревнования употребляют метафору конной скачки, на финише которой, собственно и возникает интерференция [. Нетрудно заметить, что исторически теория соотношения скорости переработки информации связана с представлениями Вудвортса и Веллса, высказанными ими в 1911 году, и согласно которым каждый из ответов благодаря предшествующему использованию находится «на кончике языка» и готов к применению в любой ситуации, благодаря чему возникает взаимная конкуренция среди ответов.

Переведя эту интерференцию в другую теоретическую плоскость, можно было бы сказать, что интерференция Струпа служит хорошим доказательством в пользу теорий поздней селекции, если ситуация конфликта возникает именно на стадии выбора ответа. Однако, в действительности этот очевидный на первый взгляд довод отнюдь не исключает существования ранней селекции при переработке стимулов Струпа. В качестве примера можно можно привести концепцию перцептивного кодирования Хока и Игеса (1970). Основная мысль этой концепции состоит в том, что перцептивное кодирование информации о цвете шрифта замедляется несоответствующей информацией о значении слова. Хок и Игес представили этому экспериментальные доказательства в виде задачи на сканирование содержания кратковременной памяти. Используя ответы типа «да/нет» и избегая тем самым семантического влияния со стороны напечатанных слов, они показали, что обозначающие цвет слова опознаются быстрее и препятствуют кодированию цвета шрифта.

Следуя логике селективного подхода, независимо от места расположения «фильтра», можно было бы ожидать, что увеличение количества возможных ответов путем введения дополнительных стимулов приведет к увеличению конкуренции между ответами за место на выходе и, следовательно, возрастанию интерференции. Маклеод и Ходдер [42] предъявляли в одном условии эксперимента два разных названия цвета, отличных от цвета шрифта (либо одновременно, либо последовательно с небольшим интервалом), а в другом — одно слово, как в обычном варианте задачи. Они обнаружили, что увеличение стимулов как при симультанном, так и при сукцессивном предъявлении не приводит к увеличению интерференции.

Трейсман и Фирнлей (1969) тоже полагали, что причиной интерференции является невозможность отстраниться от нерелевантной физической информации, однако они не считали слова более трудными для переработки, чем цвета. Они решили использовать в эксперименте два стимула для того, чтобы испытуемые определяли их сходство или различие по некоторым признакам. В одном случае таким признаком выступала семантическая информация: цветное слово-название цвета сочеталось с названием цвета, написанным черной краской (например, синее слово «красный» предъявлялось вместе с черным словом «синий»). Причиной интерференции здесь является значение слова, указывающее на нерелевантный цвет. В другом случае признаком была физическая информация: слово-название цвета, напечатанное шрифтом несоответствующего значению цвета, сочеталось с рядом цветных крестиков (например, то же синее слово «красный» предъявлялось вместе с рядом красных крестиков). Причиной интерференции в этом случае становится нерелевантный цвет шрифта, которым напечатано релевантное по своему значению слово. Трейсман и Фирнлей не обнаружили значимых различий между двумя этими вариантами задания, хотя при несоответствии релевантной и нерелевантной информации возникала небольшая интерференция. Был сделан вывод о том, что эффект Струпа не является результатом реагирования на чтение как на чаще тренируемый процесс по сравнению с идентификацией цветов и, следовательно, в меньшей степени поддающийся игнорированию. Названия цветов могут мешать друг другу только в том случае, если называние цвета есть необходимая составляющая задания, а если же ответ типа «похожи/непохожи» может быть полностью сформирован на основе цветов двух красок, то их названия не создают интерференцию. То есть интерференция возникает при столкновении двух классов анализаторов (для цветов и для слов), чего не наблюдается при использовании только одного класса анализаторов [62].

Большинство представленных ранее теорий, пытающихся объяснить эффект Струпа, принимают в качестве постулата принцип последовательной переработки информации. Переработка на каждой стадии должна завершиться полностью, прежде чем процесс перейдет на следующую стадию. В последнее время происходит переориентация моделей в сторону представлений о параллельной переработке информации. Во многом это связано с изменениями в понимании ограничений, которые теперь не уподобляются специфическому для каждой стадии узкому бутылочному горлышку, как это происходило у Бродбента, а рассматриваются с точки зрения ресурсов системы переработки информации, например, в теории Канемана. Коннекционистские модели, представляя собой наиболее бурно развивающееся направление представлений о параллельной обработке информации, пытаются воспроизвести многие процессы, в том числе и эффект Струпа. Согласно этим моделям, переработку можно изобразить в виде совокупности связанных друг с другом модулей, благодаря чему образуется разветвленная сеть. При выполнении задания прежде всего происходит выбор так называемого пути, состоящего из цепочки модулей. Путей может быть выбрано и несколько. Если два пути активируются одновременно и создают разнонаправленную активацию в общем для обоих звене, то возникает интерференция, если же продуцируется сходная активация, то возникает ускорение процесса переработки [24].

Что же касается внимания как ресурсов системы переработки информации, то Лоу и Миттерер [37] провели интересный эксперимент, в котором попытались в разных вариантах распределить информацию между двумя одновременно предъявляемыми стимулами: цветным словом и черным словом. При нейтральном условии значения обоих слов не имели ничего общего с цветами (например, слова «наибольший» и «дальний»). В конфликтном условии черное слово было названием цвета, который отлался от названия цвета нейтрального слова (например, напечатанное красной краской слово «наибольший» было в паре с черным словом «синий»). В совпадающем условии черное слово было названием цвета, идентичным цвету шрифта другого слова (например, красное «наибольший» сопровождалось черным «красный»). При этом испытуемым для называния цвета шрифта нечерного слова предъявлялись вперемешку пары всех трех условий. Варьируя пропорцию пар совпадающего условия, авторы получили следующие результаты: с увеличением пропорции совпадающих проб возрастали эффекты интерференции и улучшения ответов. Происходило это потому, что испытуемые, замечая преобладание совпадающих пар, стремились воспользоваться вспомогательной информацией (черными словами) и распределяли внимание между двумя словами. Когда же увеличивалась пропорция конфликтных пар, испытуемые стремились сузить область область внимания до восприятия только цвета шрифта слова.

Эти результаты демонстрируют возможность произвольного выбора испытуемыми либо стратегии селективного внимания, либо распределения последнего в определенном диапазоне. Эксперименты Лоу и Миттерера опираются на исследование, проведенное Канеманом и Хеником (1981). Они, впервые пространственно разделив семантическую и физическую информацию, обнаружили, что это приводит к значительному снижению величины интерференции вплоть до ее исчезновения. Канеман и Хеник сделали предположение, что как селекция стимула, так и организация восприятия играет важную роль в контроле внимания. Следуя за Найссером, они пришли к мысли о том, что внимание управляет только воспринимаемыми объектами или единицами, которые уже организованы предшествующими процессами предвнимания. Пространственное разделение противоречивых слова и цвета позволяет двум источникам информации быть обработанными отдельно благодаря их попаданию в различные единицы восприятия.

Беснер предложил принципиально похожую модификацию задачи Струпа, где в слове-названии цвета окрашенной была только одна буква. Это изменение привело к редукции интерференции и ее полному исчезновению, на основании чего Беснер видит больше оснований говорить о чтении как о регулируемом контекстом процессе в противоположность широко распространенному взгляду, подразумевающему автоматическое протекание чтения. Интерференция происходит потому, что в обычных обстоятельствах при выполнении традиционной задачи Струпа внимание распределено по всему слову, и это способствует переработке как физической, так и семантической информации, когда же только одна буква оказывается окрашенной, то область, фокусируемая в пространственном внимании, сужается, и интерференция исчезает.

Таким образом можно видеть, что при объяснении эффектов инерференции в задаче Струпа ряд авторов прибегает к представлениям о внимании и его механизмах.

Вместе с тем следует отметить, что эти авторы опираются на разные теории и модели внимания, разработанные в когнитивной психологии. Это говорит о том, что использование задачи Струпа оказывается плодотворным при решении проблемы внимания. Заметим, что подобное предположение недавно было высказано в статье «Задача Струпа: “золотой стандарт” исследования внимания».

Приложение 5

Стимульный материал к субътесту Шифровка

i

ii

iii

iv

115