IV. Требования к результатам освоения основной образовательной программы дошкольного образования

1. Требования Стандарта к результатам освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой социальные и психологические характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения уровня дошкольного образования.

12 Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребёнка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования (необязательность уровня дошкольного образования в РФ, отсутствие возможности вменения ребёнку какой-либо ответственности за результат) делают неправомерными требования от ребёнка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров.

2. Целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от форм реализации Программы, а также от её характера, особенностей развития воспитанников и видов Организации, реализующей Программу.

3. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки воспитанников. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.

4. Настоящие требования являются ориентирами для:

● учредителей Организаций для построения образовательной политики на соответствующих уровнях с учётом целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства РФ;

● педагогов и администрации Организаций для решения задач:

– формирования Программы;

– анализа своей профессиональной деятельности;

– взаимодействия с семьями воспитанников;

● авторов образовательных программ дошкольного образования;

● исследователей при формировании исследовательских программ для изучения характеристик образования детей в возрасте от 2 месяцев до 8 лет;

● родителей (законных представителей) детей от 2 месяцев до 8 лет для их информированности относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства РФ;

● широкой общественности.

5. Целевые ориентиры не могут служить непосредственным основанием при решении управленческих задач, включая:

● аттестацию педагогических кадров;

● оценку качества образования;

● оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития воспитанников, в том числе в рамках мониторинга (в форме тестирования, с использованием методов, основанных на наблюдении, или иных методов измерения результативности детей);

● оценку выполнения муниципального (государственного) задания посредством их включения в показатели качества выполнения задания;

● распределение стимулирующего фонда оплаты труда работников Организации.

6. К целевым ориентирам дошкольного образования относятся следующие социальные и психологические характеристики личности ребёнка на этапе завершения дошкольного образования:

● ребёнок проявляет инициативность и самостоятельность в разных видах деятельности – игре, общении, конструировании и др. Способен выбирать себе род занятий, участников совместной деятельности, обнаруживает способность к воплощению разнообразных замыслов;

● ребёнок уверен в своих силах, открыт внешнему миру, положительно относится к себе и к другим, обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, стараться разрешать конфликты;

● ребёнок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности. Способность ребёнка к фантазии, воображению, творчеству интенсивно развивается и проявляется в игре. Ребёнок владеет разными формами и видами игры. Умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам, различать условную и реальную ситуации, в том числе игровую и учебную;

● творческие способности ребёнка также проявляются в рисовании, придумывании сказок, танцах, пении и т. п. Ребёнок может фантазировать вслух, играть звуками и словами. Хорошо понимает устную речь и может выражать свои мысли и желания;

● у ребёнка развита крупная и мелкая моторика. Он может контролировать свои движения и управлять ими, обладает развитой потребностью бегать, прыгать, мастерить поделки из различных материалов и т. п.;

● ребёнок способен к волевым усилиям в разных видах деятельности, преодолевать сиюминутные побуждения, доводить до конца начатое дело.

Ребёнок может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, правилам безопасного поведения и личной гигиены;

● ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы, касающиеся близких и далёких предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями (как? почему? зачем?), пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о предметном, природном, социальном и культурном мире, в котором он живёт. Знаком с книжной культурой, с детской литературой, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т. п., у ребёнка складываются предпосылки грамотности. Ребёнок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных сферах действительности.

7. Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям реализации Программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования.

8. В случае если Программа не охватывает старший дошкольный возраст, то данные Требования должны рассматриваться как долгосрочные ориентиры, а непосредственные целевые ориентиры освоения Программы воспитанниками – как создающие предпосылки для их реализации.

9. Освоение основной образовательной программы не сопровождается проведением промежуточных и итоговой аттестаций воспитанников.

1. Функции дошкольного образования.

Функции дошкольного образования определены ГОС ДО (см. выше). Проект ФГОС не противоречит «старым» стандартам, предполагает их реализацию, но переводит их в новое качество. Функции ДО реализуются в рамках соответствующих технологий.

Технологии дошкольного воспитания (по Г.К. Селевко)

Период от рождения до поступления в школу — это время стремительного физического и психического развития ребёнка, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни. Особенность этого периода в том, что закладывается фундамент для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков усвоения различных видов деятельности. Формируются не только качества и свойства психики, которые определяют собой общий характер поведения ребёнка, его отношение ко всему окружающему, но и те, которые представляют собой «заделы» на будущее и выражаются в психологических новообразованиях,достигаемых к концу этого возрастного периода. Воспитание и обучение в дошкольном периоде направлено на всё многообразие психических качеств ребёнка. Особое значение имеют поддержка и всемерное развитие качеств, специфических для этого возраста, так как создаваемые им уникальные условия больше не повторятся и то, что будет «не добрано» на этом этапе, наверстать в дальнейшем будет трудно или невозможно.

Специфические возрастные возможности психического развития используются в соответствующих возрасту видах деятельности — игре, речевом общении, изобразительной деятельности, конструировании, музыкальной деятельности. Организация этих видов деятельности, руководство ими, забота об их совершенствовании, о придании им коллективного и (по мере накопления детьми соответствующего опыта) свободного самодеятельного характера — основная задача технологий дошкольного воспитания.

Теоретические основы дошкольного развития ребёнка были разработаны в трудах Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина (онтогенетический смысл дошкольного периода как периода становления общечеловеческих психических качеств — восприятия, воображения, наглядно-образного мышления), А.В. Запорожца (идея самоценности дошкольного детства как амплификации, обогащения личности ребёнка формами и способами деятельности), Л.А. Венгера (развитие способностей ребёнка), B.C. Мерлина (развитие индивидуальности) и др.

Подведение ребёнка к психическим новообразованиям, которые полностью развиваются за пределами дошкольного детства, должно осуществляться сообразно возрастным и индивидуальным особенностям. Переход на каждую новую ступень детства часто имеет скачкообразный характер, проявляется в виде возрастного кризиса, после которого и возникают те психические новообразования, которые становятся стержнем дальнейшего развития. На любой возрастной ступени (период младенчества — 0-1 год, раннее детство — 1-3 года, дошкольное детство — 3-7 лет) ребёнок приобретает не только общие для всех детей черты личности, но и индивидуальные особенности психики и поведения.

По данным статистики, домашнее дошкольное воспитание получают около 30% российских детей. 40% детей в возрасте от 4 до 7 лет воспитываются в государственной системе дошкольных образовательных учреждений (ДОУ).

Классификационные параметры

Уровень и характер применения: 1) дошкольное воспитание в первую очередь реализует функции защиты и охраны прав ребёнка на уровне государства, региона, является метатехнологией и включает решение межотраслевых экономических, хозяйственных, кадровых и других проблем; 2) на макроуровне, общепедагогическом — осуществление социальной политики в области дошкольного детства в регионе, районе представляет макротехнологию; 3) как модульно-локальная мезотехнология осуществляется на уровне учреждений и программ ДОУ.

Философская основа: гуманистическая, природосообразная.

Методологический подход: личностно ориентированный, гуманистический, комплексный, деятельностный.

Ведущие факторы развития: социогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная + развивающая + деятельностная.

Характер содержания и структуры: светский, общеобразовательный, гуманитарный, валеологический.

Вид социально-педагогической деятельности: технология поддержки, воспитательная, социализирующая, корректирующая (коррекционная).

Тип управления социально-воспитательным процессом: система малых групп + «консультант».

Преобладающие методы: игровые, развивающие.

Организационные формы: групповая + индивидуальная.

Преобладающие средства: вербальные + наглядные + действенно-практические.

Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: педоцентрический, личностно ориентированный.

Направление модернизации и отношение к традиционной воспитательной системе: на основе гуманизации и демократизации отношений.

Категория объектов: массовая, все категории.

Целевые ориентации

Главная цель технологии ДОУ — формирование базиса личностной культуры:

– развитие познавательных способностей, наблюдение, любознательность;

– формирование ценностных основ отношения к действительности: к природе; к «рукотворному миру»; к явлениям общественной жизни (развитие переживаний, эмоциональное), к себе, своему телу;

– овладение основами нравственного поведения (доброжелательное отношение к другим людям, коммуникативность);

– воспитание культуры поведения (произвольность, инициативность, самостоятельность);

– охрана и укрепление здоровья детей (как физического, так и психического).

Концептуальные позиции

В настоящее время российская педагогическая общественность переживает период осознания самоценности детства. Система дошкольного образования имеет большое разнообразие (вариативность) программ. Они могут быть базовыми, региональными, авторскими, комплексными, парциальными. На уровне учреждений и программ существует большое разнообразие технологий, однако можно выделить две альтернативные технологические модели: преобладающая в практике традиционная (учебно-дисциплинарная) и обобщённая прогрессивная модель. Какие-то характеристики этих моделей являются общими, но имеются и существенные отличия.

Общие.

– Гуманизация дошкольного образования и воспитания.

– Единство интеллектуального и нравственного развития.

– Деятельностный подход: определяющая роль деятельности в развитии и воспитании ребёнка.

– Комплексный подход как:

- единство и взаимосвязь воспитания и обучения;

- единство всех компонентов процесса воспитания (содержания, методов и форм организации);

- взаимосвязь игровой, учебной, трудовой деятельности в различных возрастных группах;

- взаимосвязь содержания педагогического процесса с организацией развивающей среды.

– Единство общественного и семейного воспитания.

– Преемственность детского сада и школы.

– Сочетание возрастного и индивидуального подходов.

Отличия

Традиционная модель	Прогрессивные модели
Приоритетом содержания дошкольного образования являются программы и формы	Приоритетом является взаимодействие педагога с детьми.
Ребёнок рассматривается как объект приложения сил воспитательной системы	Ребёнок — главное действующее лицо воспитательного процесса
Лозунг в ходе взаимодействия взрослого с детьми — «Делай, как я!»	Ребёнок рассматривается как партнёр в условиях сотрудничества (отрицание манипулятивного подхода к детям)
Поверхностно понимаемый возрастной подход: комплектование групп по возрастному принципу и жёсткая возрастная адресованность программно-методической документации	Смещение акцента на индивидуальный подход: видеть в каждом ребёнке черты, присущие именно ему, а не те, которые у него есть (или отсутствуют) как у типизированного «пятилетки», «шестилетки» и т.д.

Особенности воспитания

Возрастная группа в детском учреждении — основная организационная единица (общая игровая комната, спальня и пр.). В группе проводится большая часть занятий и формируются режимные навыки. В то же время группа — эта открытая система (в той мере, в которой это не противоречит санитарно-гигиеническим требованиям), поэтому часть времени (включая занятия) дети могут проводить в разновозрастных сообществах, формирующихся внутри всего детского сада.

Традиционная модель	Прогрессивные модели
Воспитание сводится к исправлению поведения или предупреждению возможных отклонений от правил посредством ограничений, «внушений».	Воспитывать — значит приобщать ребёнка к миру человеческих ценностей. Поощрение хорошего поведения и игнорирование оценки отрицательного
Приоритетные способы общения: ограничения, наставления, наказания, нотации, окрик	Способы общения предполагают умение стать на позицию ребёнка, учесть его точку зрения и внимательное отношение к его чувствам и эмоциям
Тактика: диктат и опека	Тактика: общение + сотрудничество
Основа педагогического процесса фронтальные формы работы с детьми и прежде всего занятия, строящиеся по типу школьного урока	Основа воспитательного процесса — самодеятельность ребёнка. Воспитывающий не подгоняет развитие каждого ребёнка к определённым канонам, а исходит из задачи максимально способствовать возможности их роста
Произведения искусства используются в утилитарных целях: как иллюстративный материал для мероприятий, получения отрывочных знаний, отвлечения внимания ребёнка от нежелательного поведения	Использование искусства (художественной литературы, музыки и т.д.) для полноценного развития личности, её гуманизации, для проявления и развития творческих, художественных способностей ребёнка

Особенности обучения

Традиционная модель	Прогрессивные модели
Под обучением понимается передача определённых программами знаний, умений и навыков, что подразумевает копию «школьной» модели фронтальных занятий	Переход от обучения знаниям, умениям и навыкам к формированию возможности приобретать их и использовать в жизни
Тренируются также психические функции (внимание, восприятие, память, мышление, произвольность и др.), без которых невозможно освоение ЗУН	Формирование культуры познания, формирование деятельно-практического отношения к миру, воспитание культуры чувств

Развитие речи.Общая основа воспитания и обучения в детском саду — овладение речью. Овладение родным языком как средством и способом общения и познания — одно из самых важных приобретений ребёнка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определённый уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.

Формирование возможностей речевого общения дошкольников предполагает включение в жизнь ребёнка в детском саду специально спроектированных ситуаций общения (индивидуальных и коллективных), в которых воспитатель ставит определённые задачи развития речи, а ребёнок участвует в свободном общении.

Игра — самоценная деятельность для дошкольника, дающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и теперь», достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.

Традиционная модель	Прогрессивные модели
Игра используется как «довесок» к дидактическому процессу приобретения знаний, определённых программными требованиями. Игра не гармонична	Игра основывается на свободном сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другом, это ведущая форма организации детской жизни
Воспитатель обычно проводит с детьми игру так же, как и занятия, — определяет тему, каждому участнику — роль и место, предписывает и регламентирует действия, оценивает их правильность	Развивающие игры, свободные от навязанной взрослыми «сверху» тематики и регламентации действий
Игра как основной вид детской деятельности регламентируется во времени и жёстко контролируется взрослыми	Ребёнок имеет возможность овладевать всё более сложным «языком» игры — общими способами её осуществления (условным действием, ролевым взаимодействием, творческим построением сюжета)

Наряду с игрой немалое место в жизни ребёнка занимает свободная продуктивная деятельность детей (конструктивная, изобразительная и т.д.), которая, как и игра, способствует росту возможностей развития ребёнка.

Воображение — основа активного участия ребёнка в разных видах деятельности: предметно-практической, игровой, коммуникативной, эстетической и т.д. Оно присутствует уже в исходных формах мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного), самосознания (образ «я», самооценка и др.), отношений.

Творчество детей дошкольного возраста хотя ещё и недостаточно развито, однако имеет важные качества, которые дают детям возможность самостоятельно выходить за пределы знаний и умений, полученных от взрослых, создавать новый продукт — оригинальный рисунок, новую сказку и т.п.

Занятия

Значительное время в детском саду отводится занятиям. Это форма фронтального взаимодействия воспитателя с группой детей, когда они по его сигналу выполняют какую-либо деятельность. Цель занятий — передача педагогом ребёнку знаний, умений, навыков.

Традиционная модель	Прогрессивные модели
Доминирующий способ проведения занятий — прямое воздействие педагога на ребёнка, вопросно-ответная форма сочетается с формальными оценками; дисциплинарные формы воздействия	Прямое обучение не является основной формой организации занятий. Один из наиболее эффективных путей обучения на занятиях — дидактическая игра
Достижения ребёнка оцениваются, исходя из групповых стандартов	Достижения ребёнка оцениваются как результат сравнения его с самим собой
Овладение знаниями считается обязательным программным требованием и контролируется	Игра в сочетании с необходимыми объяснениями
При этом зачастую игнорируются интересы ребёнка, главное — формирование ответственности, настойчивости, тренированности	Синтез игры и занятия снимает традиционное противопоставление этих форм обучения

Развивающая среда

Самая лучшая программа даже при условии, что воспитатель владеет личностно ориентированным общением с ребёнком, не может быть полноценно реализована без создания для ребёнка развивающей среды. Жизненная среда воспитывает ребёнка, служит фоном и посредником в личностно-развивающем взаимодействии со взрослыми и с другими детьми. Способствующей игре средой является та, которая даёт широкую возможность двигаться, по возможности не ограничивает ребёнка в пространстве и предоставляет всевозможные предметы для использования их в игре. Для этого надо так организовать пространство, чтобы:

— предоставить возможность для проявления активности, самостоятельности, творчества;

— в сложном, но безопасном пространстве можно было реализовать склонность ребёнка что-то для себя открывать, применять свою фантазию, становиться героем придуманных им сюжетов;

— иметь свободно определяемые элементы, гибкие зоны, быт, сомасштабный трём мирам: «глаз-рука», рост ребёнка и рост взрослого;

— оно было эмоциогенным (порождающим эмоции).

Понятие «развивающая среда» включает и среду общения, среду отношений к ребёнку и с ребёнком.

Охрана и укрепление здоровья детей

Дошкольное воспитание прежде всего заботится о физическом здоровье ребёнка и его психологическом благополучии, что отражено во всех документах, регламентирующих работу детских учреждений.

Действующее законодательство определяет условия, необходимые для успешной работы по сохранению, укреплению, коррекции здоровья детей в детском саду и семье:

— обеспечение всех видов благоустройства;

— соблюдение режима занятий;

— установление определённой учебной нагрузки;

— организацию питания;

— развитие медико-санитарных условий (диагностических, физиотерапевтических, разгрузочных кабинетов, сауны и др.);

— обеспечение минимума двигательной активности ребёнка;

— занятия по физическому воспитанию;

— организация подвижных игр;

— музыкальные занятия или движение под музыку;

— физкультурная зарядка;

— гимнастика и массаж.

2. Роль семьи в реализации функции дошкольного образования.

В законодательных актах многих стран, в том числе и в Конституции Российской Федерации, закреплено первоочередное право родителей на воспитание своих детей. Учитывая многие распространенные в настоящее время явления, негативные для развития и воспитания ребенка, воспитание «ответственного родительства» предполагается осуществлять на всех уровнях общественной жизни. Особый интерес представляет система, предложенная И.В. Бестужевым-Ладой. Ученый выделил несколько взаимосвязанных уровней подготовки родителей к воспитательной деятельности. Первоначально соответствующее образование получают дети и школьники, затем они обучаются в «Университете будущих родителей», далее переходят в «Университет молодого родителя», а по прошествии лет обучаются в «Университете родителя родителей» (начинающих бабушек и дедушек). Предлагаемая система пожизненного повышения педагогической культуры отличается комплексностью содержания, но пока может рассматриваться только как идеальная, нацеленная в будущее.

Проблема эффективного взаимодействия с родителями стала особенно актуальной во второй половине XIX века, когда первая общественно-педагогическая организация, Санкт-Петербургское Педагогическое Собрание, начала курировать деятельность Временной комиссии детских садов. После этого общественное и семейное воспитание, задачи, функции и принципы сотрудничества работников дошкольных учреждений и родителей воспитанников стали объектом пристального внимания ученых и практиков.

Исследовали и разработчики данной проблемы – это основоположники отечественной педагогики: Н.И. Пирогов, М.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев и др. – заложили основы сотрудничества педагогической науки, общественности и семьи, которые были подхвачены передовой общественностью и практиками и проявились в организации родительских кружков; в подготовке «Энциклопедии семейного воспитания и обучения»; в создании хотя и немногочисленных, но различных форм взаимодействия, сотрудничества семьи и педагогов, например клубов для матерей, «семейных групп-лекториев».

Стали издаваться педагогические журналы, в том числе «Детский сад» (1866-1876), освещавший теоретические вопросы дошкольного воспитания детей и взаимодействия с семьей. В этот период в педагогической литературе семья начала рассматриваться как фактор положительного воздействия на ребенка.

Например, А.С. Симонович (1840-1933) утверждала, что воспитание детей является не частным делом, а общественной обязанностью родителей, для выполнения которой требуются соответствующая обстановка, необходимые материальные условия жизни, а также элементарные знания родителями педагогической науки. В связи с этим ею были подняты вопросы о роли детского сада в дополнении семейного воспитания.

В первое десятилетие XX века семья как воспитательный институт пережила кризис в связи с ломкой традиционных устоев воспитания, которое было определено как важнейшая функция государства.

В «Декларации по дошкольному воспитанию» (1917), которая стала одним из первых нормативных документов советского правительства о народном просвещении, указывалось, что общественное бесплатное воспитание детей должно начинаться с первого дня рождения. В апреле 1919 г. состоялся «Первый всероссийский съезд по дошкольному воспитанию». В одном из положений съезда было сказано: «Учреждения общественного дошкольного воспитания должны способствовать переустройству старой семьи, установлению единых задач общественного и семейного воспитания». Таким образом на передний план выдвинулся принцип сочетания общественного воспитания с семейным воспитанием.

На «Втором всероссийском съезде по дошкольному воспитанию» в 1921 г. обсуждалась необходимость изучения семьи ребенка и установления с семьями тесной дружественной связи. Воспитание в дошкольных учреждениях начали рассматривать как средство компенсирования недостатков семейного воспитания. Эти идеи нашли отражение в «Памятке для руководителей дошкольными учреждениями» (1922). Создание в 1934 г. «Программы детского сада» – основного государственного документа – определило содержание работы с детьми и сотрудничества педагогов с родителями. В 1938 г. вышли новые документы для детских садов: «Руководство для воспитателя», «Устав детского сада». В них намечались основные установки и практические мероприятия по укреплению связи детского сада с семьей. В основном они были направлены на решение материально-хозяйственных проблем детского сада.

После Великой Отечественной войны сместились акценты во взаимодействии с семьей. Например, Е.А. Аркин (1873-1948) отмечал, что все лучшее, что получает ребенок в семье, надо сделать достоянием детского сада, а все лучшее, что приобретает в детском саду, должно находить продолжение и опору в условиях семьи. Содержание сотрудничества семьи и детского сада определяется «Руководством для воспитателя детского сада» (1945) и «Уставом детского сада» (1945). В этих документах было сказано о том, что детский сад должен служить примером правильного воспитания дошкольников и оказывать помощь родителям в воспитании детей в семье. Однако, как отмечал В.А. Сухомлинский (1918-1980), дошкольные учреждения не могут заменить детям семью, отца и мать, которые являлись главными воспитателями для ребенка.

Педагогические исследования по проблеме сочетания общественного и семейного воспитания продолжались в 60-70-е гг. XX века. В 1960 г. был создан первый научно-исследовательский институт дошкольного воспитания АПН РСФСР, который возглавил академик А.В. Запорожец. В его лабораториях рассматривались проблемы развития и воспитания детей раннего и дошкольного возраста, уделялось внимание изучению вопросов семейного и общественного воспитания дошкольников. Например, в своих исследованиях В.М. Иванова рассмотрела недостатки и положительные стороны общественного и семейного воспитания. По ее мнению, в семье, в отличие от дошкольного учреждения, отсутствует программа воспитания, часто возникает непонимание возрастных особенностей дошкольников, царит однообразие и малосодержательность деятельности, детям недостает общения со сверстниками. Однако она указывала и на преимущества семейного воспитания, которые заключаются в «мягких» отношениях между родителями и ребенком, эмоциональной насыщенности отношений, подвижном режиме дня, возможности общаться с родственниками разных возрастов. Результаты исследований доказывали, что важно сочетать воспитание ребенка в семье с воспитанием его в коллективе сверстников. При этом необходимо оказывать родителям помощь в налаживании воспитывающей, обучающей, а также коррекционной функций сотрудничества детского сада с родителями.

Как система пропаганды педагогических знаний в 70-80-е гг. был организован педагогический всеобуч для родителей, который имел научно-методическое обеспечение в виде программ, учебной литературы. В рамках всеобуча функционировали родительские университеты. Их цель – повышение педагогической культуры населения, налаживание всех функций сотрудничества детского сада с родителями: охраны и укрепления здоровья детей, развивающей, диагностической и коррекционной, коммуникативной, конструкторско-организаторской, координирующей и др. В 70-е гг. под руководством Т.А. Марковой была организована лаборатория семейного воспитания, объединившая исследователей, занимающихся этими проблемами. Это было связано с повышением требований к воспитанию, возрастанием общей культуры семьи, необходимостью использования ее педагогического потенциала и налаживания функции профессионального самосовершенствования. При этом Т.А. Маркова отмечала, что работникам дошкольного учреждения принадлежит ведущая роль в организации содержательного общения с родителями и другими членами семьи, но эта роль успешно осуществляется лишь при хорошем знании особенностей семьи и создании педагогических условий для воспитания и обучения в ней детей. Считалось, если родители обладают определенной педагогической культурой, психолого-педагогическими знаниями и умениями, желанием целенаправленно воспитывать детей, им удается это делать грамотно и успешно. В связи с этим Т.А. Маркова определила формы работы с родителями: доклады на общих родительских собраниях, конференции в детских садах, в клубах, лекции по местному радиовещанию, статьи в печати (в заводской, фабричной газете), тематические стенды. По ее мнению, только единство семейного и общественного воспитания могло привести к должному воспитательному эффекту.

Более глубокие изменения во взаимодействии семьи и дошкольного учреждения произошли в 90-е гг. Это было связано с реформой образования, которая отразилась на системе дошкольного воспитания. Изменение государственной политики в области образования повлекло за собой признание положительной роли семьи в воспитании детей и необходимости взаимодействия с ней. В соответствии с «Концепцией дошкольного воспитания» (1989) разрабатывались новые подходы к сотрудничеству с родителями, основанные на взаимосвязи детского сада и семьи. Дошкольным учреждениям и родителям предлагалось объединить усилия для развития личности как детей, так и взрослых.

В основе новой философии взаимодействия семьи и ДОУ легла идея о том, что за воспитание детей несут ответственность родители, а все другие социальные институты призваны помочь, поддержать, направить и дополнить их воспитательную деятельность. Например, в исследованиях, проведенных в НИИ дошкольного воспитания Академии педагогических наук Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной (1990), была дана характеристика межличностных отношений ребенка-дошкольника с разными членами семьи, изучалась зависимость развития некоторых личностных качеств ребенка от условий воспитания ребенка и его общения со взрослыми в семье.

Другой исследователь, Хоментаускас Г.Т. (1989), в своей книге «Семья глазами ребенка» тоже высказывал мнение, что ребенок, живя в семье и накапливая большой опыт межличностных отношений, формирует и свое отношение к родителям. На основе своего жизненного опыта и обобщения его доступными интеллектуальными средствами ребенок приходит к разным внутренним позициям, которые в общей форме отражают, как ребенок воспринимает отношение родителей к себе и как он сам относится к себе. Например,

«Я нужен и любим, и я люблю вас тоже».

«Я нужен и любим, а вы существуете ради меня».

«Я нелюбим, но я от всей души желаю приблизиться к вам».

«Я не нужен и нелюбим, оставьте меня в покое».

Таким образом, стиль семейных взаимоотношений и отношений родителей с детьми формирует позицию ребенка и стратегию межличностных отношений с другими людьми.

В связи с этим, по мнению О.Л. Зверевой, родители должны научиться грамотно воспитывать детей, анализируя свою собственную воспитательную деятельность, находить причины педагогических ошибок, неэффективность используемых методов, осуществлять выбор методов воздействия на ребенка, соответствующий его характеру и конкретной ситуации. По ее мнению, от умения самокритично оценить себя как воспитателя зависят взаимоотношения родителей и ребенка, успех воспитательной деятельности семьи. Исследователь предлагала родителям чаще пользоваться следующими методами: разбор педагогических ситуаций, решение педагогических задач, анализ собственной педагогической деятельности. Она пишла к выводу, что эти методы формируют активную и осознанную позицию родителей в процессе развития, воспитания и обучения детей, помогают увидеть свои ошибки и наметить пути их преодоления.

Этим же проблемам посвятила свои исследования Л.Ф. Островская. «Педагогические ситуации в семейном воспитании дошкольников» – одна из самых интересных ее работ. Ее главная цель – помочь воспитателям детских садов в проведении семинаров-практикумов с родителями, которые позволят им успешно овладевать педагогическими знаниями, активизировать и обогащать воспитательные умения родителей, поддерживать их уверенность в собственных педагогических возможностях. Островская утверждает: «Родители, обладающие педагогической культурой, стараются координировать внутрисемейные отношения так, чтобы эти отношения основывались на стремлении возвысить воспитательский авторитет каждого взрослого члена семьи».

Особенностям влияния внутрисемейных отношений на воспитание детей посвящены исследования С.И. Мусиенко. Она изучала проблему воспитания детей в неполной семье. Работа Е.П. Арнаутовой посвящена проблеме воспитания ребенка в условиях повторного брака матери. Авторы рассматривают особенности эмоционального самочувствия ребенка в этой ситуации и предлагают использовать специальные методы влияния на психологический климат таких семей, делают вывод о том, что воспитание – процесс сложный и потому требующий комплексного подхода со стороны родителей и педагогов. В связи с этим Л.А. Павлова предложила сделать детский сад открытой системой обучения для населения микрорайона по всем вопросам воспитания и развития ребенка.

Т.А. Данилина изучила вопрос о том, какого рода помощь хотели бы получать родители и воспитатели друг от друга. Оказалось, воспитателям требуется помощь организационного характера и активная деятельность родителей в решении проблем детского сада. Помощь, которую желали бы получить родители от воспитателей, заключается в консультировании по проблемам развития и обучения ребенка, а также в подготовке детей к школе. Большинство родителей жалуются на то, что не получают конкретных советов по поводу развития ребенка, и на безразличное, как они считают, отношение к детям. Но в то же время родители значительно выше оценивают роль детского сада (по сравнению с семьей) в подготовке детей к школе и общению со сверстниками. Исходя из трудностей по взаимодействию педагогов и родителей, Л.М. Кларина предложила открыть дискуссионные клубы и клубы по интересам для педагогов и родителей, спортивные секции для детей и родителей, библиотеки детской литературы и др.

Т.А. Данилина, в свою очередь, разработала рекомендации для работников дошкольных учреждений по проведению родительских собраний, психологического консультирования и выступлению специалистов-педагогов на родительских семинарах. По ее мнению, целесообразна разработка конкретных программ работы с родителями и педагогическим коллективом. Идею Т.А. Данилиной о создании программ, которые стали бы ориентиром как для педагогов, так и для родителей по вопросам воспитания и развития ребенка, взаимодействия дошкольного учреждения и семьи, поддерживают многие ученые. В настоящее время создано большое количество отечественных и зарубежных программ, которые используются в работе современных образовательных дошкольных учреждений и обеспечивают разнообразные подходы к организации педагогического процесса в детском саду и взаимодействию с родителями воспитанников.

Современные комплексные программы («Детство» под ред. Т.И. Бабаевой, «Радуга» Т.Н. Дороновой и др., «Истоки» под ред. Л.А. Парамоновой и др., «Из детства – в отрочество» Т.Н. Дороновой и др., «Программа воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А. Васильевой и Т.С. Комаровой и др.) направлены на решение следующих задач сотрудничества с родителями: охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, их физическое развитие; эмоциональное благополучие каждого ребенка; интеллектуальное развитие, создание условий для развития личности дошкольника, его творческих способностей; приобщение детей к общечеловеческим ценностям. Однако их структурный анализ показывает, что в одних программах нечетко указаны задачи сотрудничества с родителями, в других – недостаточно конкретны методы и формы. Некоторые программы описывают преимущественно направления работы педагогического коллектива с детьми и в лучшем случае указывают на необходимость сотрудничества с их семьями. Например, программа «Радуга» не ориентирует на постоянное сотрудничество с родителями по всем разделам. Методы и формы взаимодействия с родителями лучше всего описаны в разделах «Формирование привычки к здоровому образу жизни» и «Физическая культура».

В то же время программа «Истоки» предлагает педагогу использовать разнообразные формы и методы сотрудничества. Следует отметить, что в последнее время появилось несколько новых программ, адресованных одновременно и родителям, и педагогам. Например, программа «Из детства - в отрочество» (научный руководитель – Т.Н. Доронова). Она основана на глубоком контакте родителей и педагогов. В ее содержании четко и обстоятельно выявляется установка на взаимодействие с родителями, выделяются методы и формы сотрудничества. Однако не все современные программы, в том числе и вышеназванная, снабжены полными комплектами методических материалов. В связи с этим самими педагогами проводится серьезная работа по выбору средств и методов, выстраиванию технологии взаимодействия с родителями.

Считается, что для целесообразного и эффективного взаимодействия необходимо обеспечение индивидуального, дифференцированного подхода к работе с семьями воспитанников на основе анализа опыта семейного воспитания, а также контингента родителей; планирование педагогами в календарном плане различных форм общения с родителями, другими членами семьи, взаимосвязь разных форм; что наличие в ДОУ документации, раскрывающей работу педагогов с родителями (протоколы родительских собраний, консультаций, наличие материалов наглядной педпропаганды, их хранение), подбор материалов в методическом кабинете ДОУ в помощь педагогам: памятки, вопросники, консультации, лучший опыт семейного воспитания, а также участие педагога-психолога в пропаганде целей и задач, содержания и методов семейного воспитания детей-дошкольников обеспечат полноценное взаимодействие систем семейного и дошкольного воспитания.

В настоящее время в качестве эффективных методов и приемов работы с родителями, формирования оптимальной стратегии взаимодействия и сотрудничества семьи и детского сада выделяются:

– формирование у родителей воспитанников установки на сотрудничество через знакомство их с потенциалом развития их детей;

– согласование представлений родителей и педагогов о задачах развития, воспитания и обучения детей в ДОУ и семье в процессе проведения систематической работы на проблемных семинарах;

– постановка специфических проблем педагогического сотрудничества с дифференцированными группами родителей и организация индивидуальных и подгрупповых консультаций;

– обучение родителей и воспитателей функциям сотрудничества через использование традиционных и нетрадиционных методов общения;

– развитие интеллектуальной и творческой инициативы детей и взрослых в процессе организации коллективной деятельности по методу творческих проектов.

Формирование педагогической культуры родителей является сложным процессом. Причиной возникновения конфликтных ситуаций в семьях нередко становится нарушение показателей семейной гибкости (в среднем на 80%) и семейной сплоченности (в среднем на 60%). С одной стороны, отмечается излишний контроль над самостоятельностью детей и игнорирование их потребностей в самовыражении, изоляция от непродуктивной, с точки зрения родителей, деятельности и общения со сверстниками. С другой – в таких семьях может наблюдаться противопоставление требований родителей и воспитателей ДОУ. Изучение особенностей структуры взаимоотношений в семьях со средним уровнем педагогической культуры родителей показало, что в них показатели семейной гибкости и семейной сплоченности выше (соответственно, на 60% и 40%). Но у родителей отмечается непонимание или неумение создавать условия для полноценного развития ребенка в семье, склонность перекладывать воспитательные функции, а вместе с тем и долю ответственности на дошкольное учреждение. При этом большинство взрослых осознают важность единства стиля требований к ребенку, хотя и признают, что на практике это не всегда получается. В семьях с высоким уровнем педагогической культуры родителей также возникает ряд проблем. Отмечается уклон в сторону формирования интеллектуальной сферы ребенка в ущерб его коммуникативной компетентности (80%).

3. Социальная политика государства и поддержка молодой семьи.

Государственная молодежная семейная политика (ГМСП) – это целенаправленная деятельность органов государственного управления и других социальных институтов, осуществляющаяся с целью создания условий повышения уровня жизни, выполнения социальных функций, молодой семьи, её становления и развития. Меры государственной поддержки молодых семей законодательно закреплены как на уровне Российской Федерации, так и на уровне регионов. ГМСП сложилась как одно из направлений семейной и молодежной политики, но реализуется в первую очередь через систему социального обеспечения, ориентированную на помощь социально незащищенным слоям населения. Поэтому она изначально формировалась как меры защиты социально незащищенных категорий, а не благополучных молодых семей. Отсутствие сбалансированной государственной политики в отношении молодой семьи приводит к разрозненным действиям социальных служб, низкой эффективности деятельности центров и социальных программ.

Целями государственной молодежной семейной политики являются:

–  достижение единства реализации семейной политики на федеральном, региональном и местном уровнях;

– обеспечение предоставления семье установленных на федеральном уровне социальных гарантий и льгот с дополнениями на уровне субъектов РФ;

– формирование партнерства семьи и государства;

– принятие и реализация государством обязательств по защите семьи от нищеты;

– разработка и реализация гарантий государства по защите имущественных, жилищных и других законных прав и интересов молодой семьи.

Государственная молодежная семейная политика включает в себя:

– обеспечение достойного уровня заработной платы и материальной возможности создания семьи;

– обеспечение репродуктивных прав молодых супругов;

– государственную охрану материнства / отцовства / младенчества;

– социальную защиту социально уязвимых молодых семей;

– социальную поддержку молодых семей, нуждающихся в улучшении жилищных условий (доступность для молодежи ипотечного кредитования, субсидий на приобретение жилья);

– общественное воспитание детей;

– поддержку семейного предпринимательства;

– правовое просвещение;

– формирование центров социального обслуживания молодой семьи.

В последнее время приходит осознание того, что приоритетным направлением государственной молодежной семейной политики должно стать создание условий для формирования социально благополучной семьи, которая в состоянии решать свои проблемы и в полной мере выполнять свойственные семье функции. Считается, что экономической поддержкой со стороны государства должны обеспечиваться все молодые семьи, имеющие детей, независимо от размеров получаемых ими доходов, и поддержка должна возрастать по мере увеличения числа детей в семье.

При таком подходе действует принцип: общество и государство в равной мере ответственны за всех детей независимо от материального положения их родителей. При этом размер пособий на ребенка не может быть символическим. При формировании молодежной семейной политики необходимо учитывать важность и того, что молодые семьи нуждаются в государственной поддержке в силу разных обстоятельств, к которым можно отнести:

– образование семьи, рождение детей в студенческие годы при крайне низких доходах;

– наличие в семье только одного из родителей (одной матери или одинокого отца);

– молодую семью военнослужащего;

– наличие в семье ребенка-инвалида;

– безработицу;

– занятость одного или обоих супругов в бюджетной сфере, где демонстрируется низкий уровень заработной платы.

При этом с целью оценки эффективности реализации ГМСП важно определить систему индикаторов:

– возрастные границы молодых семей;

– динамику уровня разводов в молодых семьях по сравнению с семьями других категорий;

– социально-экономическое положение: уровень и структуру доходов;

– жилищные условия;

– доступность медицинского обслуживания;

– уровень занятости (заняты оба супруга, один из супругов безработный, оба супруга безработные);

– динамика рождаемости в молодых семьях;

– количество детей;

– ориентацию на количество детей;

– формы и средства стимулирования рождаемости;

– уровень общего и профессионального образования молодых супругов;

– качество системы пассивной и активной социальной защиты молодой семьи (льготы, социальные пособия, социальные программы поддержки молодой семьи, мероприятия по охране здоровья молодых матерей);

– степень доступности для молодой семьи полноценного отдыха (семейные санатории и базы отдыха, семейные клубы);

– информационно-пропагандистское обеспечение молодежной семейной политики (наличие радио- и телепрограмм, печатных изданий, рассчитанных на молодые семьи).

Согласно социологическим исследованиям, в молодежной среде сохраняются установки на двухдетную и даже на трехдетную семью. Проблема только в том, что желаемое не совпадает с реально планируемым количеством детей, и большинство останавливается на одном ребенке.

В настоящее время отношения государства и молодых семей в той или иной степени определены нормативно (в рамках семейного, молодежного, жилищного права). Во многом основы ГМСП заложены в начале 1990-х годов. Примером тому может быть Постановление Верховного Совета РФ от 3 июня 1993 г. №5090-1 «Об основных направлениях государственной молодежной политики в Российской Федерации». В данном документе содержится определение «молодая семья», признается приоритетность работы с семьей как одного из направлений молодежной политики. Здесь появляется раздел «Государственная поддержка молодой семьи», говорится о поддержке ее предпринимательской активности. Некоторые ориентиры для государственной политики в отношении семьи, в том числе и молодой, определялись Указом Президента РФ от 14.05.1996 г. №712 «Об основных направлениях государственной семейной политики». Важнейшим направлением реализации ГМСП вплоть до последнего времени являлось обеспечение молодых семей жильем посредством внедрения льготных программ ипотечного кредитования.Указом Президента РФ №1351 от 09.10.2007 г. утверждена Концепция демографической политики Российской Федерации на период до 2025 года. В соответствии с ней «решение задачи по повышению уровня рождаемости включает в себя создание условий для повышения доступности жилья для семей с детьми, в первую очередь для молодых семей с детьми, за счет: реализации региональных программ обеспечения жильем молодых семей, разработки системы дополнительных мер, направленных на обеспечение жильем малоимущих граждан с детьми, нуждающихся в жилых помещениях, включая меры по расселению семей с детьми из неприспособленных и ветхих жилых помещений, первоочередному предоставлению жилья детям, оставшимся без попечения родителей, по окончании их пребывания в образовательных и иных учреждениях, в семьях опекунов (попечителей), приемных семьях, а также по окончании службы в Вооруженных Силах Российской Федерации».

4. Сочетание семейного и детсадовского образования.

Как государственные, так и негосударственные дошкольные учреждения аккредитуются по трем категориям (уровням).

Первый уровень – дошкольные учреждения, которые обеспечивают образовательные услуги в соответствии с требованиями государственного стандарта и получают бюджетное финансирование в размере основного норматива.

Второй уровень – дошкольные учреждения высшей категории. Услуги, предоставляемые ими по приоритетному направлению своей деятельности, превышают требования государственного образовательного стандарта. Выбирая приоритетные направления своей деятельности, такое учреждение оказывается принадлежащим к одному из следующих типов: 1) общеразвивающему; 2) присмотра, ухода и оздоровления; 3) компенсирующему; 4) комбинированному. Они обеспечиваются бюджетным финансированием в размере повышенного норматива и имеют фирменное название.

Учреждения третьего уровня – Центры дошкольного образования, которые предоставляют основные образовательные услуги в соответствии с требованиями, превышающими государственный образовательный стандарт по всем направлениям деятельности, т. е. включают весь спектр образовательных услуг разного назначения.

В зависимости от содержания образования в детском саду формы взаимодействия с семьей могут модифицироваться. Но сегодня уже не ведется спор о том, что важнее в становлении личности: семья или общественное воспитание (детский сад, школа, другие образовательные учреждения). Современная наука единодушна в том, что без ущерба для развития личности ребенка невозможно отказаться от семейного воспитания, поскольку его сила и действенность не сравнимы ни с каким другим, даже очень квалифицированным, воспитанием. Но семья не может воспитывать ребенка изолированно от других воспитательных институтов: ребенок ходит в дошкольное учреждение, потом в школу, занимается в кружке или студии художественного воспитания, посещает спортивную секцию и т.д. При этом детский сад более квалифицированно, чем семья, может осуществлять обучение, развитие творческих способностей детей, подготовку к школе и др. В какой-то степени и семья может ввести ребенка в мир знаний и умений. Важно, насколько это будет педагогически грамотно. Ведь неправильной методикой воспитания и обучения развитию ребенка легко нанести больше вреда, чем пользы. При всей универсальности и незаменимости семейного воспитания оно не обеспечивает всей полноты условий для гармоничного и разностороннего развития личности. Поэтому сегодня речь идет не о замене домашнего воспитания общественным или наоборот, а об их взаимодополняемости в созидании личности ребенка, о сотрудничестве родителей и профессиональных педагогов. 

В цивилизованных странах необходимость сочетания домашнего и общественного воспитания очень хорошо понимают, вследствие чего большинство семей в экономически развитых странах (Франция, Великобритания, Канада, США) не мыслят себе воспитания ребенка без квалифицированной помощи педагогов-профессионалов и идут на значительные материальные затраты, связанные с посещением дошкольного образовательного учреждения. Психологические обследования детей, поступающих в первый класс, показали, что те из них, кто воспитывался только в семье, уступают по ряду важнейших параметров психологической готовности к обучению в школе своим сверстникам, посещавшим дошкольное учреждение (Г.Г. Кравцов). Даже принимая во внимание многие недостатки современного дошкольного общественного воспитания, нельзя не отметить, что в детском саду ребенок приобретает опыт общения, навыки собственной инициативной деятельности, приобщается к культурным ценностям.

Детский сад сохраняет субкультуру детства: естественным образом передает игровые традиции, способы самоорганизации, чего лишены многие современные дети, растущие в окружении взрослых. Современное дошкольное учреждение имеет возможность позитивно влиять на культурное поле семьи, рекомендуя книги для чтения, советуя посетить музеи, выставки, театры, знакомя с содержанием и методикой проведения детских домашних праздников. Уходит в прошлое официально осуществляемая в нашей стране политика превращения воспитания из семейного в общественное по известной формуле основоположников марксизма-ленинизма: «Воспитание всех детей с того момента, как они могут обходиться без материнского ухода, в государственных учреждениях и на государственный счет». Согласно сравнительно недавним прогнозам академика С.Г. Струмилина, в будущем «каждый советский гражданин, уже выходя из родильного дома, получит направления в детские сады с круглосуточным содержанием или детский дом, затем – в школу-интернат, а из него отправится с путевкой в самостоятельную жизнь…». Счастье, что эти прогнозы не подтвердились.

В течение долгих лет складывалось уничижительное отношение к семье и домашнему воспитанию, под влиянием которого у профессиональных педагогов укоренилось убеждение в педагогической некомпетентности родителей, их нежелании ее преодолевать («они ничего не хотят знать, не умеют воспитывать»). Между тем педагоги не стремились познакомить «некомпетентных» родителей с содержанием, методикой воспитания детей, носителями которых были они, профессионалы. В детский сад родители допускались, когда требовалась их помощь в уборке, благоустройстве помещения, озеленении участка, ремонте, их приглашали на праздники, собрания. А в остальные дни двери детского сада для них закрыты. Педагоги искренне считали, что их миссия – поучать, контролировать семью, указывать ей на ошибки и недостатки. В результате сложились весьма живучие условия, а так же способы и формы работы с семьей с доминированием монолога педагога (инструктивные сообщения на собрании, консультации, информационные стенды и т.д.). Это повлекло за собой многие ошибки в общении педагога с родителями (безличные обращения, торопливость в оценке ребенка с акцентом на негативные проявления, пренебрежение к собеседнику, игнорирование его настроения, состояния, жизненного опыта и др.). Указанные ошибки, небрежность – свидетельство коммуникативной некомпетентности педагога, которая практически сводит на нет его педагогическую компетентность: недостаточно много знать, надо уметь так сказать, чтобы тебя услышали. А педагог как профессионал отличается тем, что ему как раз «дано предугадать», как его «слово отзовется» в сознании, поведении других участников воспитательного процесса.

Признание приоритета семейного воспитания требует иных линий отношений семьи и дошкольного учреждения. Новизна этих отношений определяется понятиями «сотрудничество» и «взаимодействие». Сотрудничество – это общение на равных, где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать. Взаимодействие представляет собой способ организации совместной деятельности, которая осуществляется на основании социальной перцепции и с помощью общения. Результатом взаимодействия являются определенные взаимоотношения, которые, являясь внутренней личностной основой взаимодействия, зависят от отношений людей, от положения взаимодействующих. Если взаимодействие осуществляется в условиях открытости обеих сторон, когда не ущемляется ничья свобода, оно служит проявлению истинных отношений. Когда же взаимодействие протекает в условиях подавления одного человека другим, оно способно маскировать истинные отношения (В.Н. Мясищев).

Главный момент в контексте «семья – дошкольное учреждение» – личное взаимодействие педагога и родителей по поводу трудностей и радостей, успехов и неудач, сомнений и размышлений в процессе воспитания конкретного ребенка в данной семье. Неоценима помощь друг другу в понимании ребенка, в решении его индивидуальных проблем, в оптимизации его развития. Перейти к новым формам отношений родителей и педагогов невозможно в рамках закрытого детского сада: он должен стать открытой системой. Результаты зарубежных и отечественных исследований позволяют охарактеризовать, из чего складывается открытость дошкольного учреждения, включающая «открытость внутрь» и «открытость наружу». Придать дошкольному учреждению «открытость внутрь» – значит сделать педагогический процесс более свободным, гибким, дифференцированным, гуманизировать отношения между детьми, педагогами, родителями. Создать такие условия, чтобы у всех участников воспитательного процесса (дети, педагоги, родители) возникала личная готовность открыть самого себя в какой-то деятельности, мероприятии, рассказать о своих радостях, тревогах, успехах и неудачах и т.д. Пример открытости демонстрирует педагог. Вот, например, после выходных дней, праздников педагог планирует беседы с детьми о том, где они были, что видели. И часто получается скучный «допрос» детей. Педагог может продемонстрировать свою открытость детям, рассказав им о чем-то своем – интересном, увиденном и пережитом в праздничные дни, инициируя тем самым у детей желание участвовать в беседе. После отпуска педагог приносит фотографии, угощает детей яблоками из своего сада, вовлекает их в беседу о том, как они провели летний отдых, где были с родителями, что делали. Окончив университет, он показывает детям свой диплом, приглашая тем самым разделить с ним радость. Он вводит детей в мир своих переживаний: волнуется перед посещением зубного врача, озабочен болезнью мамы и др. Общаясь с родителями, педагог не скрывает, когда в чем-то сомневается, он просит совета, помощи, всячески подчеркивая уважение к опыту, знаниям, личности собеседника. Вместе с тем педагогический такт, профессиональное важнейшее качество, не позволит педагогу опуститься до панибратства, фамильярности.

Личной готовностью открыть самого себя педагог «заражает» детей, родителей. Своим примером он вызывает родителей на доверительное общение, и они делятся своими тревогами, трудностями, просят помощи и предлагают свои услуги, свободно высказывают свои претензии и т.д. «Открытость детского сада внутрь» – это вовлечение родителей в образовательный процесс детского сада. Родители, члены семьи могут значительно разнообразить жизнь детей в дошкольном учреждении, внести свой вклад в образовательную работу. Это может быть эпизодическое мероприятие, которое по силам каждой семье. Одни родители с удовольствием организуют экскурсию, «поход» в ближайший лес, на речку, другие помогут в оснащении педагогического процесса, третьи – чему-то научат детей. Некоторые родители и другие члены семьи включаются в проводимую систематически образовательную, оздоровительную работу с детьми. Например, ведут кружки, студии, обучают малышей некоторым ремеслам, рукоделию, занимаются театральной деятельностью и т.д.

От участия родителей в работе дошкольного учреждения выигрывают все субъекты педагогического процесса. Прежде всего – дети. И не только потому, что они узнают что-то новое. Важнее другое – они учатся с уважением, любовью и благодарностью смотреть на своих пап, мам, бабушек, дедушек, которые, оказывается, так много знают, так интересно рассказывают, у которых такие золотые руки! У них укрепляется чувство гордости за свою семью. Еще важнее помочь родителям попробовать себя в роли «коллективного» педагога. Особенно это важно для бабушек, дедушек: им так необходимо чаще чувствовать, что они нужны, интересны окружающим людям. Педагоги, в свою очередь, имеют возможность лучше узнать семьи, понять сильные и слабые стороны домашнего воспитания, определить характер и меру своей помощи, а иногда просто поучиться!

«Открытость детского сада наружу» означает, что детский сад открыт влияниям микросоциума, своего микрорайона, готов сотрудничать с расположенными на его территории социальными институтами: общеобразовательной школой, музыкальной школой, спортивным комплексом, библиотекой и др. Так, на базе библиотеки проводится «Книжкин праздник», в котором принимают участие старшие воспитанники детского сада; ученики музыкальной школы дают концерт в детском саду; дети, сотрудники и родители вовлекаются в районные мероприятия. Например, на праздниках, посвященных Дню города, Рождеству, Пасхе и др., выступает хор детей, сотрудников, родителей дошкольного учреждения. Дошкольное учреждение представляет на выставки детского творчества, проводимые в масштабе района, работы своих воспитанников. По местному кабельному телевидению организуется трансляция из детского сада (например, с праздника). В День защитника Родины дети с помощью родителей приглашают на свой концерт ветеранов, военнослужащих, проживающих в соседних домах. Содержание работы детского сада в микросоциуме может быть весьма разнообразным, во многом определяется его спецификой. Ее несомненная ценность – в упрочении связи с семьей, расширении социального опыта детей, инициировании активности и творчества сотрудников детского сада, что в свою очередь работает на авторитет дошкольного учреждения, общественного воспитания в целом.

Линии взаимодействия педагога с семьей не остаются неизменными. Ранее предпочтение отдавалось непосредственному воздействию педагога на семью, поскольку во главу угла ставилась задача научить родителей, как надо воспитывать детей. Такую сферу деятельности педагога называли «работа с семьей». Для экономии сил и времени «обучение» велось в коллективных формах (на собраниях, коллективных консультациях, в лекториях и т.д.). Сотрудничество детского сада и семьи предполагает предпочтение индивидуальных форм работы (индивидуальные беседы, консультации, посещение семьи и др.). Однако оказалось, что в глазах родителей педагог не всегда выглядит вполне компетентным в плане домашнего воспитания. Особенно это относится к молодым педагогам. Ценя их профессиональные знания, родители понимают «книжность» этих знаний, видят нехватку социального опыта у молодого педагога, что снижает эффективность сотрудничества. Некоторое время назад считалось, что в зоне особого внимания педагогов дошкольного учреждения должны находиться молодые семьи, не имеющие опыта воспитания, не владеющие необходимыми знаниями и умениями. Серьезным тормозом в воспитании ребенка в таких семьях становится неумение родителей организовать домашнее хозяйство, рационально распределить свое время и силы, а зачастую и наладить правильные взаимоотношения в семье. К разряду молодых семей были отнесены те, где возраст родителей не превышает 30 лет, а супружеский стаж – 5 лет, воспитывающие первого ребенка. Надо сказать, что сегодня в связи с тем, что многие супружеские пары сознательно ограничиваются рождением одного ребенка, практически подавляющее большинство семей можно отнести к молодым. Значительно большего внимания требуют неполные семьи. Учитывая, что у одиноких матерей диапазон родительских позиций достаточно разнообразен, педагог должен использовать гибкую тактику взаимодействия с ними:

– демонстрировать свою поддержку одинокой матери в ее стремлении быть хорошим воспитателем своего ребенка;

– обращать внимание других родителей на ее педагогические достижения;

– замечать и подчеркивать позитивные изменения в развитии ребёнка, радоваться им;

– быть особо осторожным при оценке поведения, деятельности ребенка, учитывая ранимость матери.

Анализ путей современного взаимодействия педагогов ДОУ и семьи позволил выделить в качестве педагогических условий выбора эффективных методов и приемов работы с родителями, формирования оптимальной стратегии взаимодействия и сотрудничества семьи и детского сада следующие:

– формирование у родителей воспитанников установки на сотрудничество через знакомство их с потенциалом развития их детей;

– согласование представлений родителей и педагогов о задачах развития, воспитания и обучения детей в ДОУ и семье в процессе проведения систематической работы на проблемных семинарах;

– постановка специфических проблем педагогического сотрудничества с дифференцированными группами родителей и организация индивидуальных и подгрупповых консультаций;

– обучение родителей и воспитателей функциям сотрудничества через использование традиционных и нетрадиционных методов общения;

– развитие интеллектуальной и творческой инициативы детей и взрослых в процессе организации коллективной деятельности по методу творческих проектов.