18067757

ЛИТЕРАТУРА

1.Бахмутский А. Е. Мониторинг школьного образования: проблемы и решения. – СПб., 2007.

2.Внутришкольный контроль: организация, планирование, анализ / сост. Т. П. Васильева и др. – Волгоград, 2007.

3.Зубов Н. Как руководить педагогами: пособие для руководителей образовательных учреждений. – 3-е изд., испр.

èäîï. – Ì., 2005.

4.Инновационный менеджмент: учебник / под ред. С. Д. Ильенко. – М., 1997.

5.Инспектирование основной деятельности школы: информация, планирование, контроль / авт.-сост. Е. Л. Гордяш. – Волгоград, 2008.

6.Мониторинг качества учебного процесса: принципы, анализ, планирование / авт.-сост. Г. П. Попова и др. – Волгоград, 2007.

7.Основы инновационного менеджмента: теория и практика: учебное пособие / под ред. П. Н. Завалина. – М., 2000.

8.Севрюк А. И., Юнина Е. А. Мониторинг качества преподавания в школе: учебное пособие. – М., 2005.

9.Травин В. В., Магура М. И., Курбатова М. Б. Развитие управленческого потенциала: Модуль I: учебно-практичес- кое пособие. – 2-å èçä., èñïð. – Ì., 2005.

10.Шекшня С. В., Ермошкин Н. Н. Стратегическое управление персоналом в эпоху Интернета. – 6-å изд., перераб.

èдоп. – М., 2002 (Серия «Библиотека журнала “Управление персоналом”»).

11.Широкова Г. В. Управление организационными изменениями: учебное пособие. – СПб., 2005.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

М. А. Ларионова

В статье обсуждается специфика профессиональной деятельности преподавателя вуза, которая предполагает своеобразие развития его профессионализма. Подчеркива-

ется, что в развитии профессионализма ведущую роль иг-

рает сам преподаватель как субъект деятельности. Предлагается типология преподавателей, отражающая специфику развития профессионализма.

Ключевые слова: профессиональная деятельность, про-

фессионализм вузовского преподавателя, субъектность в профессиональном развитии, типы и уровни профессионализма преподавателей вуза.

Профессиональная деятельность в вузе имеет свою специфику, поскольку в ней тесно связаны три самостоятельных вида деятельности преподавателя: научная (на- учно-исследовательская); методическая (научно-педаго- гическая); собственно педагогическая. Выделение именно этих видов деятельности обусловлено, с одной стороны, их очевидной представленностью в труде вузовского преподавателя, с другой – их соотношением в профессиональной деятельности конкретного специалиста высшей школы. Это определяет различия в профессионализме преподавателей вуза. Каждый из обозначенных видов деятельности требует от преподавателя владения определенными профессиональными умениями.

Так, для научно-исследовательской деятельности необходимы методологические умения, проявляющиеся в способности преподавателя усмотреть новизну научной

проблемы, ее перспективность, грамотно определить объект и предмет исследования и т. п.

Методическая деятельность преподавателя главным образом направлена на выполнение прикладных разработок, в которых аккумулируются достижения современной науки и технологические подходы к образованию человека. В этом случае преподавателю необходимо владеть умениями применить общенаучные теоретические концепции к рассмотрению частной образовательной проблемы, к обоснованию образовательных инноваций.

Эффективность выполнения собственно педагоги- ческой деятельности преподавателем вуза связана с развитостью умений проектировать и моделировать реальный образовательный процесс. Эти умения, в свою оче- редь, основаны на практических знаниях преподавателя психологических закономерностей и механизмов усвоения социокультурного опыта человеком, современных тенденций модернизации образования в высшей школе.

Разноплановость профессиональных умений преподавателя вуза детерминирована, таким образом, многоаспектностью и множественностью предметов его профессиональной деятельности.

Âсвою очередь, особенности профессиональной деятельности преподавателя (взаимосвязь научных интересов преподавателя и содержания образовательных дисциплин, направленность его профессиональной деятельности на формирование профессиональной компетентности будущего специалиста и т. д.) требуют от него реализации всего комплекса профессиональных умений,

ò.е. высокого уровня профессионализма. Высокий его уровень базируется на зрелой профессиональной позиции относительно себя, других людей, жизнедеятельности в целом. Таким образом, профессионализм развивается в деятельности и имеет качественные уровни развития.

Ïîä профессионализмом мы понимаем способность преподавателя вуза к продуктивной деятельности, при выполнении которой учитываются возникающие в профессиональном пространстве изменения. Профессиональная деятельность – это целенаправленная подготовка специалиста высшей квалификации, сопряженная с разработкой методологических и теоретических научных проблем, в том числе с развитием и освоением научного психолого-педагогического знания о закономерностях эффективного построения образовательного процесса.

Формулируя понятие профессионализма, мы исходили из того, что профессионал в области высшего образования должен отличаться активностью по отношению к выполняемой многоплановой деятельности. В этом он проявляется как субъект.

Âусловиях уточнения парадигмы психологических воззрений на человека и его развития, в том числе в профессии, в психолого-педагогической литературе все чаще обсуждаются понятия «субъект», «субъект деятельности», «субъектность». Сегодня признается, что активность самого человека является движущей силой развития личности (Л. И. Анцыферова, Л. И. Воробьева, Е. И. Исаев, Б. Ф. Ломов, Н. С. Пряжников, В. И. Слобод- чиков и др.).

Отметим, что в реальности идет переплетение воздействий, взаимодействий и собственной активности человека, но определяющим моментом развития является его внутренняя активность, т. е. субъектность. Че- ловек направляет свою активность на достижение целостности и идентичности личности. Развитие субъектности происходит в течение всей жизни человека, в профессиональной деятельности достигая качественно нового уровня.

Считаем, что как многие инновации школьного образования «буксуют» из-за стереотипов, деформаций в сознании и личности учителя, так и многие позитивные находки, способствующие повышению качества вузовского образования, не реализуются «благодаря» личности преподавателя. Все виды деятельности (научная, методи- ческая, собственно педагогическая) высвечивают профессиональную позицию преподавателя, отражают его лич- ностные особенности, профессиональные умения и т. д.

Преподаватель должен стать «автором» своей профессиональной деятельности, и с авторской позиции двигаться в развитии профессионализма. О введении в

научный оборот психологии категории «автор» настаивают некоторые исследователи (1; 2). Авторство и субъектность в данном контексте понимаются нами как тождественные психологические явления, позволяющие преподавателю высшей школы занять активную позицию в процессе модернизации вузовского образования посредством развития себя как профессионала.

Развитие личности – универсальный, масштабный процесс, включающий в себя и тенденции саморазвития человека при профессионализации, где роль самого субъекта заключается в выборе и создании своего профессионального пути, в умении быть динамичным в существующих обстоятельствах профессиональной деятельности. Динамичность, субъектность личности представляется нам важнейшей характеристикой развивающегося профессионала. Переосмысление опыта своей профессиональной деятельности, обнаружение препятствий и способность их устранить мы считаем внутренними условиями развития профессионализма преподавателя высшей школы.

Согласимся с А. Р. Фонаревым, который указывает, что «…субъект воздействует на свою деятельность, развивает ее, изменившаяся деятельность, в свою очередь, способствует дальнейшему развитию субъекта, который, развиваясь и в других сферах жизни, вновь воздействует на свою деятельность и т. д. В идеале этот процесс является практически незавершенным…» (3, 5).

Заметим, что преподаватель может быть эффективным в одном или двух видах профессиональной деятельности. Это свидетельствует о развивающемся профессионализме, но не мастерстве. Движение к профессиональному мастерству может быть основано на трех различных принципах: линейности, синхронности, синергетичности. В реалиях профессионального развития конкретного преподавателя действие этих принципов пересекается, сменяется друг другом и т. п. Поэтому создать модель личностно-профессионального развития преподавателя и показать однозначность профессионального движения к мастерству вряд ли возможно.

Мы обозначим лишь тенденции в развитии профессионализма через типологию преподавателя вуза, разработанную нами на основе анализа профессиональной деятельности, анкетирования преподавателей, применения проективных методов исследования и др. Нами выделены следующие типы: преподаватель-методист; преподаватель-дидакт; преподаватель-ученый; препода- ватель-обучающий методист; преподаватель-обучаю- щий ученый; преподаватель-мастер. Данная типология преподавателей вуза позволяет выделить три уровня в развитии профессионализма.

Íà первом (низком) уровне находятся преподава- тель-методист, преподаватель-дидакт, преподаватель- ученый. Отличительной особенностью их профессиональной деятельности является доминирование или реализация только одного из трех видов деятельности (науч- ной, методической, собственно педагогической). Отнесение преподавателя к определенному уровню и типу профессионального развития обусловлено мотивацией его труда, направленностью личности, сформированностью профессионально важных качеств и, прежде всего, рефлексией преподавателя, его работой по саморазвитию личности, а также отношением к требованиям, предъявляемым системой высшей школы.

Так, например, у преподавателя-дидакта развита педагогическая направленность личности, рефлексия ограничена только анализом процесса собственно педагогической деятельности и ее результатов, профессионально важные качества и способности по содержанию совпадают с профессиональными качествами и способностями школьного учителя. Работа по саморазвитию личности таким типом преподавателей строится на актуализации в себе прежде всего педагога.

Íà втором (достаточном) уровне развития профессионализма находятся два типа преподавателей: препо- даватель-обучающий методист и преподаватель-обуча- ющий ученый.

В их личностно-профессиональном развитии происходят существенные изменения за счет понимания того, что выполнение только одного вида профессио- нально-педагогической деятельности ограничивает возможности дальнейшей профессионализации.

Основное отличие между преподавателем-обучаю- щим методистом и преподавателем-обучающим уче- ным состоит в следующем. Первый сам разрабатывает, систематизирует и апробирует методические находки в образовательном процессе, стремится поделиться ими с коллегами. Второй использует готовый методический инструментарий для проектирования и реализации образовательного процесса, уделяя внимание методологическим и теоретическим вопросам науки, отражая состояние современных научных исследований в содержании преподаваемых учебных дисциплин.

Íà третьем (высоком) уровне находится только один тип – преподаватель-мастер. Тем самым мы подчеркиваем, что состоялось не только понимание и осмысление единства видов профессионально-педагогической деятельности, возникло стойкое стремление к самосовершенствованию, но и произошла гармонизация выполняемых преподавателем трех видов профессиональной деятельности.

На первом этапе экспериментального исследования нами были проанализированы результаты опроса и тестирования 254 преподавателей вуза, а также документы планирования работы на кафедрах, что позволило сделать выводы о существующей тенденции в развитии профессионализма преподавателей с учетом разработанной типологии. Репрезентативность выборки определялась основными характеристиками генеральной совокупности преподавателей: специальность, базовое образование, стаж, ученая степень, ученое звание, возраст, пол, мотивы выбора профессии и т. д. При разделении преподавателей по группам согласно разработанной типологии сложились определенные характеристики (рис.).

подавателей второго и третьего уровня развития профессионализма. Объяснить это можно только стремлением к повышению профессионализма, что сопровождается самокритичностью и занижением самооценки. Линейной связи между наличием ученой степени и уровнем профессионализма обнаружено не было (коэффициент значимости = 0,12).

В заключение отметим, что любая типология или классификация не раскроют всего богатства, сложности и неоднозначности внутреннего содержания развития конкретного преподавателя. Прежде всего сам субъект должен быть заинтересован в определении уровня своего профессионализма и дальнейшем профессиональном развитии.

Ðèñ. Распределение по типам профессионализма преподавателей вуза

Êòèïó «преподаватель-дидакт» мы отнесли 27 человек, что составило 10,6% от общего числа опрошенных.

Âгруппе «преподаватель-методист» оказалось 11 человек (4,3%). Группа «преподаватель-ученый» включила 43 человека (16,9%). Таким образом, низкий уровень развития профессионализма характерен для 31,8% преподавателей из числа опрошенных.

Êòèïó «преподаватель-обучающий методист» были отнесены 38 человек (15,0%). Самую большую группу составили «преподаватели – обучающие ученые». Их оказалось 97 человек, что составило 38,2% от общего числа опрошенных. Следовательно, достаточного уровня развития профессионализма достигли 53,2%, и последняя группа – «преподаватель-мастер» (высокий уровень) включала 38 человек (15,0%).

Выделяемые значимые события профессиональной деятельности часто были связаны с профессиональными планами преподавателей. Чем ниже уровень профессионализма преподавателя, тем меньше профессиональных планов у него отмечалось. Более того, при применении выборочного коэффициента линейной корреляции Rp (Пирсона) с помощью компьютерной программы Excel 2003 обнаружена обратная связь (коэффициент значимости = -0,5) между значимыми для преподавателя событиями и оценкой им видов профессиональной деятельности. Чем значимее для преподавателя вид деятельности, тем ниже самооценка этого вида деятельности. Особенно ярко эта тенденция проявляется у пре-

ЛИТЕРАТУРА

1.Воробьева Л. И. Субъект и/или автор (о категориях гуманитарной психологии) // Вопросы психологии. – 2004. –

¹2.

2.Качалина Е. Б. Активная профессиональная позиция педагога как психолого-педагогическая проблема // Психология обучения. – 2007. – ¹ 2.

3.Фонарев А. Р. Психологические особенности личностного становления профессионала. – Москва-Воронеж, 2005.

ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ СПОРТСМЕНОВ

А. А. Бобрищев

В статье приведены результаты разработки психодиагностической модели прогнозирования психологической

готовности спортсменов силовых единоборств. Для этого

было проведено психологическое обследование 115 спортсменов силовых единоборств с оценкой уровня психологи- ческой готовности и успешности соревновательной дея-

тельности. С помощью регрессионного анализа на основе

информативных показателей психологических тестов была разработана и апробирована модель (алгоритм) прогнозирования психологической готовности спортсменов сило-

вых единоборств.

Ключевые слова: психологические факторы, модель (алгоритм), прогноз, психологическая готовность, регрессионный анализ, спортсмен, силовые единоборства.

Важным условием эффективности соревновательной деятельности и спортивных достижений спортсменов является высокий уровень их психологической готовности к соревновательной деятельности. Крайне актуально это для спортсменов силовых единоборств высшей квалификации. Большая вероятность травматизации и утраты спортивной карьеры, воздействие стрессогенных факторов определяют высокие требования к уровню спортивной подготовленности и психологическим качествам личности спортсменов, обусловливающим психологическую готовность к соревновательной деятельности (7, 86-92).

В связи с этим нами выполнено исследование, посвященное выявлению психологических особенностей личности у спортсменов с различным уровнем психологической готовности и разработке на основе инфор-