3) Раттер м. Помощь трудным детям. – м.: Прогресс, 1987. – с. 113 –122

Младший школьный возраст

Латентный период

Многие тенденции, о которых шла речь при обсуждении дошкольного возраста, продолжаются и в течение школьных лет. Однако в это время также возникают важные новые аспекты развития. Фрейд рассматривал годы начальной школы как латентный период, в котором сексуальное развитие временно приостанавливается. Вслед за Фрейдом многие иногда продолжают считать период от 5 до 10 лет фазой временной бездеятельности, в которой в психическом развитии ребенка почти ничего не происходит. В действительности Фрейд был не прав, выдвигая идею сексуальной латентности, поскольку этот период является периодом возрастающих сексуальных интересов. Сексуальные разговоры и игры с сексуальным содержанием встречаются достаточно часто, но их обычно скрывают от взрослых. У некоторых детей даже возникают незрелые гетеросексуальные «любовные» отношения, хотя они, как правило, преимущественно или полностью остаются в сфере фантазии. В этом возрасте дети почти все время играют только с детьми одного с ними пола, но игры-погони, такие, как «салочки», или провокационные «дразнилки» со всей очевидностью показывают, что гетеросексуальные интересы, (хотя их направленность и изменилась) по-прежнему остаются активными и живыми. В некоторых культурах с незначительными сексуальными ограничениями среди детей младшего школьного возраста обычными могут быть даже игры с откровенно сексуальным содержанием. В нашей культуре проявление подобной игровой активности в этом возрасте минимально. Среди мальчиков постепенно увеличивается частота мастурбаций, однако ее резкое увеличение приходится на пубертатный возраст. Также постепенно увеличивается количество игр гомосексуального характера.

Также было бы неправильным утверждать, что в период обучения в начальной школе не происходит никаких глобальных изменений в психическом развитии ребенка. В действительности имеет место множество изменений, особенно изменений в развитии психических.

функций и социальной компетенции. Эриксон назвал соответствующую этому возрасту стадию психосоциального развития личности стадией инициативы и чувства вины, поскольку именно в это время у ребенка наиболее интенсивно развивается (или не развивается) способность к овладению окружающей его средой.

Развитие умственных способностей

Различные фазы умственного развития глубоко разработаны в исследованиях Жана Пиаже. Он рассматривал возраст около семи лет как критическую точку, в которой происходит переход от «дооперациональных» к «операциональным» формам мышления. В течение двух с половиной лет, предшествующих семилетнему возрасту, дети находятся на интуитивной стадии развития интеллекта. На этой стадии дети начинают давать объяснения тому, что они делают, и в их сознании появляются определенные представления. Но эти процессы во многом детерминированы тем, что воспринимает ребенок, а не набором специальных правил. Несколько позже, с развитием названных Пиаже «операциональными» форм мышления, дети начинают усваивать и используют более общие правила. Их уже не так просто ввести в заблуждение непосредственными впечатлениями, потому что у них имеются довольно твердые представления о том, что должно происходить. Этот переход от одной стадии развития интеллекта к следующей, не является внезапным сдвигом, и время перехода значительно варьирует. Тем не менее, приблизительно к семи годам жизни у детей развиваются способности к оценке периодических отношений (что является очень важным для приобретения математических знаний), к сохранению внутренних представлений о причинах и траекториях движений объектов и к восприятию постоянства веса и числа, не зависящих от внешних изменений, происходящих в объекте.

Знание того, что доступно и что недоступно ребенку при выполнении подобных заданий, очень важно учитывать при планировании школьной программы. Не менее важно знать, почему он может или, не может выполнить задание, и в этом отношении неправильные умозаключения и выводы, к которым приходит ребенок, часто кажутся заимствованными из наблюдений Пиаже. Проблемы понимания ребенком постоянства объектов в окружающей их среде или серийных отношений являются сложными вопросами. Недавние исследования Бриннера, Брайта и других ставят под сомнение возможность рассмотрения этих способностей в качестве полноправных специфических навыков, которые развиваются к определенному времени, когда анатомо-физиологическое созревание ребенка достигает соответствующего уровня. И хотя не приходится сомневаться в необходимости определенного созревания нервной системы, для развития этих способностей столь же необходим и соответствующий опыт. Для детей задание со знакомыми объектами легче, чем задание с объектами незнакомыми. Определенный тип опыта облегчает одни умственные операции, и опыт иного рода — другие. Не менее важное значение памяти, и создается впечатление, что многие задания не выполняются детьми просто потому, что им слишком много всего приходится держать в уме одновременно, а не потому, что они не понимают периодических отношений или не владеют какими-то другими представлениями

В более позднем детстве, в период, который Пиаже называл «периодом формальных операций», значительно возрастает способность ребенка к выдвижению гипотез, классификации объектов и к построению абстрактных умозаключений. В связи с развитием этих умственных навыков способность ребенка к решению проблемных ситуаций значительно возрастает.