2) Бреслав г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонение. – м.: Просвещение, 1990. – с. 108 – 121. Психологическая готовность ребенка к школе

Среди 4 выделяющихся обычно компонентов этой готовности — мотивационной, волевой, умственной, нравственной, или коммуникативной (Психологический словарь, 1983), можно выделить первый компонент желание быть школьником и учиться. Это желание базируется, па наш взгляд, на потребностях в социальном соответствии и в социальной компетентности, т. е. на необходимости включиться и серьезные, вполне реальные и социально значимые формы деятельности, освоить все социально необходимые способы деятельности. Основными предпосылками второго компонента готовности являются такие Новообразования дошкольного периода, как способность подчинять свои желания сознательно принятым намерениям и правильно воспроизводить социальные нормы поведения. За коммуникативный компонент готовности в значительной степени «отвечает» именно эмоциональная децентрация. При нормальном ходе формирования личности нет никаких оснований говорить о «кризисе первоклассника».

Более того, нам очень близка мысль Л. С. Выготского, высказанная им в записках к лекциям, о роли игры и последующем развитии: «Игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде (обязательная деятельность с правилом)»

Таким образом, на седьмом году жизни все атрибуты школы приобретают для ребенка положительную эмоциональную окраску, начиная от пенала и портфеля и кончая фигурой Учителя. Если регламентированность домашней жизни зачастую встречается первоклассником «и штыки», то регламентированность школьной жизни, если, конечно, она складывается для него благополучно, доставляет удовольствие и одобряется.

Совсем другую картину мы можем наблюдать в случае отсутствия готовности к школе. Ребенка тяготит пребывание в школе: на уроке он засыпает или залезает под парту, на вопросы учителя отвечает невпопад или отказывается отвечать, выходит из класса без разрешения, относится небрежно к школьным принадлежностям, радуется только окончанию занятии и внеучебным забавам и т. д. Фигура учителя может при этом приобретать весьма зловещую эмоциональную окраску «дамоклова меча», что выражается иногда рыданиями ребенка в ответ на настойчивое, хотя «и доброжелательное, обращение учителя.

Речь идет именно о начальном этапе пребывания ребенка в школе, ибо в дальнейшем и у психологически готового к школе ребенка может под влиянием плохих отметок сформироваться отрицательное отношение к учителю и учению. При наличии отклонении в формировании личности «страх учителя» как бы запечатлевается с первого знакомства (Аналогично известному механизму «импринтинга», впервые описанного К. Лоренсом).

Формирование личности младшего школьника

Следует отметить, что симптомом ОФЛ можно считать в такое развитие «психологической защиты», которое ведет к полному игнорированию любых потенциально значимых оценок учителя и других учеников. Впрочем, с гипертрофией «психологической защиты» мы сталкиваемся в основном лишь в подростковом возрасте, когда «образ - Я» занимает центральное положение в самосознании.

По мнению Л. С. Славиной, отклонения в эмоциональной регуляции жизнедеятельности школьника в значительной степени порождаются как неудовлетворяемой потребностью в бла­гоприятных взаимоотношениях с окружающими, так и расхождением между завышенным уровнем притязании и уровнем собственных возможностей при наличии неосознаваемой неуве­ренности в себе (Л. С. Славина, 1960). На конкретных примерах формирования личности отдельных детей она показывает, как складывалась еще в дошкольном периоде неадекватна самооценка, что сопровождалось удовлетворением потребности в теплых взаимоотношениях с окружающими.

Особое значение в становлении личности младшего школьника имеет система произвольной регуляции. Это и самооценка, и самоконтроль, и рефлексия способа деятельности, и принятие решений, и, что особенно важно, постановка целей. Учитывая ключевое значение взаимодействия «учитель — ученик», понятно, что постановка целей учеником опосредствуется соответствующей деятельностью учителя. Процесс целеобразования, корректируемый текущими успехами и неудачами, оказывается, таким образом, в значительной степени детерминированным извне — санкционированием учителя. Положительная оценка вызывает радость, отрицательная — огорчение. Возникающая эмоциональная окраска, в свою очередь, усиливает или ослабляет мотивы учения, меняет самооценку и уровень притязаний.

Ключевым моментом в возникновении ОФЛ младшего школьника является не столько расхождение между уровнем притязаний и уровнем его возможностей, сколько отсутствие корректировки уровня притязаний при наличии конкретных санкций учителя.

В норме цель, заданная учителем, приобретает субъективный статус обязательности и усваивается в качестве цели собственных действий настолько полно и адекватно, насколько она понята учеником.

После принятия задачи ученик, но мере достижения предшествующих целен уже самостоятельно выдвигает очередные цели. Конечно, и на последующих стадиях целеобразовалия школьник обращается за помощью к учителю, по эти обращения выполняют прагматическую и познавательную функции и предоставляют возможность дополнительного контакта с учителем. При этом ожидается не столько новая информация, сколько подтверждение избранного пути. Именно младшему школьнику такое обращение доставляет удовольствие.

Развитие эмоциональной децентрации у младшего школьника идет по двум основным линиям: 1) расширение круга предметов сопереживания и сочувствия (сюда могут включаться не только школьники, но и многие взрослые); 2) опосредствование идентификации и соучастия социальными принципами и правилами (избирательная и регламентированная помощь). Регресс эмоциональной децентрации также может рассматриваться как показатель ОФЛ. Сюда можно отнести и локализацию децентрации, и потерю активных форм сочувствия, и поверхностность децентрации. Аномальность этих явлений хорошо заметна на фоне резкого усиления значения благоприятных межличностных отношении в III и особенно в IV классах.