Вторичная языковая личность

Овладение ИЯ как формирование вторичной языковой личности – совокупности способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, готовности человека к совершению адекватных ситуации речевых поступков в условиях аутентичного общения с представителями другой культуры. Такая совокупность способностей и готовности является и целью, и средством, и результатом овладения ИЯ.

Развитие у обучаемого черт вторичной языковой личности, делающих его способным быть эффективным участником межкультурной коммуникации, включает не только овладение соответствующим вербальным кодом, но формирование на определенном уровне картины мира, свойственной носителю этого языка как представителю определенного социума, поэтому обучение ИЯ должно быть направлено на приобщение учащихся к концептуальной системе чужого лингвосоциума. Учащиеся должны иметь возможность осознать то, что они постоянно вынуждены ощущать себя в измерениях двух различных социокультурных общностей. Важно, чтобы они понимали эти различия, могли распознавать и интерпретировать мотивы и установки личности, принадлежащей к чужой общности, где действует иная система ценностей. При этом «чуждость», заложенная в понятии «ИЯ», должна быть постепенно переведена в разряд вторичного, но в то же время «не-чужого» языка и «не-чужой» культуры с признанием возможности взаимопонимания между представителями разных концептуальных картин мира. Последнее чрезвычайно важно для установления взаимопонимания и мира между представителями разных культур.

Ставится задача развития личности ученика в процессе его конфронтации с чужой культурой. При этом главным для обучаемых является не «воспитание с позиций норм и ценностей страны изучаемого языка» и не «зазубривание культурологических фактов», а умение сравнивать социокультурный опыт народа, говорящего на изучаемом языке, с собственным опытом.

Различные уровни сформированности вторичной языковой личности применительно к вариативным условиям обучения иностранному языку в средней школе: базовый уровень, надбазовый, пороговый, продвинутый пороговый уровни .

Различия между «речевым поведением» и текстовой деятельностью на изучаемом языке: клишированная речь в стандартных речевых ситуациях лишь создает иллюзию общения и не имеет ничего общего с творческой речью.

Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого

(ИЯШ. 2000. № 1. С.28-33)

Основное правило современных требований образования - научить учиться, научить быть готовым к условиям быстро меняющегося мира. Необходимость развития умения учиться в корне меняет характер взаимоотношений между преподавателем и учащимся, позволяет по-новому взглянуть на оптимизацию учебного процесса и переосмыслить существующие методы преподавания тех или иных дисциплин.

Well begun is half done - гласит английская пословица. Многое на занятии зависит от того, как преподаватель его начнет. Не следует останавливаться на явно неприемлемых способах начала занятия, не связанных ни с какой коммуникативной потребностью («Проверим домашнее задание» или «Сегодня мы пройдем простое прошедшее время»). Но и так называемое «коммуникативное начало занятия» не всегда соответствует психологии сотрудничества.

Стремясь создать атмосферу общения на занятии, преподаватель вуза или школьный учитель может начать его с непринужденной беседы, подобной той, какую можно услышать между несколькими приятелями, встретившимися на улице или в гостях. Такая беседа перерастает в задания урока, учащийся вовлекается в общение, ему не грозит преподавательский гнев за случайные ошибки, преподаватель не становится контролером, урок эмоционален, атмосфера дружелюбна. Чего еще желать?

Но как это ни парадоксально, даже в этом случае характер взаимоотношений между обучающим и обучаемым, в сущности, почти не меняется: обучаемый остается объектом педагогическо­го воздействия. Его учат - он учится, но вряд ли он будет готов учиться сам. «Равноправие» преподавателя и учащегося весьма иллюзорно: это равенство участников ролевой игры или дружеской беседы, но не равенство сотрудников в основной (учебной) деятельности! Учащемуся не помогают осознать, чему он должен обучиться именно сегодня, в чем усложнение задач сегодняшнего занятия по сравнению с предыдущим и как достичь поставленной цели. Преподаватель как бы притворяется, что он и его ученики вовсе не на уроке, ибо ему кажется, что учебная деятельность - дело безнадежно скучное и никак не может нравиться учащимся.

Итак, с самого начала занятия, при постановке цели, преподаватель обусловливает, каким будет контакт между ним и учащимся, будь то студенты, школьники или слушатели курсов для взрослых. И до того, как он начнет урок, преподаватель решает для себя, что целесообразнее - натаскать или научить учащегося; как лучше преодолевать данный вид трудности; какой должна быть структура урока - уникальной и неповторимой или относительно предсказуемой и меняющейся постепенно; следует ли прятать внутреннюю логику урока в сценарий или стремиться открыть ее учащимся. Одним словом, преподаватель решает, останется ли учащийся объектом обучения или станет полноправным субъектом учебного процесса. И если преподаватель выступает за подлинное сотрудничество с обучаемым, он, во-первых, ставит цель урока так, чтобы она соответствовала реальным целям общения, а во-вторых, помогает учащемуся осознать не только цель урока, но и пути ее достижения. Тогда даже школьник (не говоря уже о студенте педвуза) сможет понять, какую пользу принесет ему каждый новый тип задания, чем помогут подготовительные упражнения в решении основной речевой задачи урока, почему задания нельзя поменять местами. Более того, в условиях сотрудничества у учащегося будет возможность выбрать свой способ решения задачи из ряда предложенных, а иногда и отказаться от выполнения задания, если этот отказ мотивирован. (Так, например, задание может показаться учащемуся непосильным или слишком легким, или же, с его точки зрения, всё уже сказано по этой проблеме и он не хочет повторять сказанное.) Учащийся сможет объективно оценивать результаты своей деятельности на каждом уроке не по полученной отметке, а в терминах «чему научился». И тогда сам процесс обучения окажется для ученика не менее интересным, чем его результат. Даже путь осмысления нового материала есть не только средство достижения коммуникативной цели, но в какой-то степени и самоцель, так как студент или школьник учится самостоятельно анализировать языковой материал для дальнейшего самообучения.

Главная задача преподавателя - обеспечить максимальную мыслительную активность студента или школьника на всех этапах урока, в том числе и на этапе ознакомления. (Так, например, студент, изучающий английский язык как второй иностранный, вполне может «помочь» преподавателю сформулировать основные правила употребления артиклей или пассивного залога, а школьник может, с помощью наводящих вопросов, сам выяснить, какая форма нужна, чтобы объяснить, чем человек занимался в конкретный момент в прошлом - на основе аналогии с настоящим продолженным временем.)

Что же касается этапа тренировки, то сотрудничество преподавателя и учащегося заключается, прежде всего, в том, что даже запоминание изолированных слов может быть увлекательным и несложным процессом, если при самообучении человек будет искать пути установления логических ассоциаций, то есть группировать и сопоставлять слова по самым различным логическим признакам.

На этапе речевой практики учащемуся помогает знание особенностей коммуникативной ситуации. Если, строя высказывание, студент учитывает информированность реального или воображаемого слушателя, степень официальности общения и другие коммуникативные факторы, то ему легче сделать высказывание более эффективным, например, решить, нужны ли еще аргументы, допустимы ли субъективные характеристики, надо ли дать проти­вопоставление или обобщение и т.п. Одновременно легче запоминаются и языковые единицы, которые осознаются как необходимые для эффективного высказывания.

Таким образом, сама структура учебного процесса является своеобразным средством обучения. При этом учебный процесс предстает как иерархия промежуточных целей: от более крупных (цели цикла занятий, цели отдельного занятия) до самых мелких (цель каждого задания внутри занятия).

Здесь нельзя не согласиться с У.М. Риверс, утверждающей, что преподаватель «должен обеспечить плавный и естественный переход от формирования навыков и умений к их функционированию» и что деятельность общения «должна служить не дополнением, а естественным продолжением тех типов деятельности, на которых базируется формирование навыков и умений».

Следует помнить, что на процесс формирования умений влияет не меньшее количество обстоятельств, чем на процесс формирования навыков. Так, например, коммуникативная ситуация, о которой много пишут и говорят, не всегда раскрывая, что за этим стоит, на самом деле предполагает учет множества факторов, составляющих две большие группы: условия общения и характеристики участников общения.

Условия общения включают:

- ограниченность или неограниченность во времени;

- непосредственный или опосредованный способ общения;

- официальный или неофициальный характер общения.

Характеристики участников общения включают:

- их социальный статус;

- настроение;

- отношение друг к другу;

- отношение к объекту высказывания (выражающееся в наличии или отсутствии информации, в желании или нежелании общаться на данную тему);

- степень воспитанности, то есть способность или неспособность соблюдать принятые нормы общения, и т.д.

Учебный процесс, представленный как совокупность разнородных задач, настолько пугает методистов, что некоторые из них находят выход в привлечении внутренних резервов, заложенных в области подсознательного, видя в них пути интенсификации обучения. Не отрицая возможности опоры на скрытые резервы личности, подчеркнем, что под интенсификацией следует в первую очередь понимать не максимальное количество языкового материала, а большее количество речевых умений, позволяющих реализовать максимум коммуникативных намерений при максимальной прочности и гибкости навыков использования языкового материала.

Итак, процесс овладения иностранным языком становится экономнее и эффективнее, если учащийся понимает, чему, зачем и как он учится, и осознает коммуникативную ценность каждой изучаемой языковой единицы. Кроме того, важно установить связь между практической и развивающей целями. Развивающая цель рассматривается не только как расширение кругозора (образовательный аспект), как развитие интеллекта (памяти, мышления, внимания, воображения), и соответственно, как развитие интеллектуальных операций, которые лежат в основе функционирования речевых навыков и умений. Развивающая цель (в отличие от воспитательной) должна быть открыта обучаемому. Например, он должен понимать, что суммирование прочитанного текста требует не только отбора, но и обобщения, а присоединение к полемической беседе основано на сопоставлении чужих точек зрения, принятии решения и т. п.

Еще одним важным средством оптимизации обучения является комплексность учебного занятия, которая на средней и старшей ступенях обучения в языковом вузе может вполне сочетаться с аспектностью.

И наконец, для того чтобы школьник или студент «научился учиться», не менее важна техника проведения занятия, чем его планирование. Атмосфера занятия должна обеспечивать ту самую «ответственную свободу», при которой, с одной стороны, осознается важность соблюдения всех указаний преподавателя, а с другой стороны, отсутствует боязнь и создается готовность учащихся высказать свою точку зрения и вступить в непринужденную беседу.

Учащиеся должны располагаться в классе таким образом, что­бы все члены группы могли видеть друг друга, без чего нельзя совершенствовать обращенность речи, умение слушать товарищей и другие качества, входящие в понятие культуры общения; небезразлично даже то, сидит преподаватель или стоит в тот или иной момент урока. Опытный преподаватель понимает, что сидеть во время групповой тренировки - значит снизить ее темп почти вдвое.

Все это и многое другое, от техники жеста до исправления ошибок, от вступительной беседы до подведения итогов урока, призвано активизировать работу учащихся не только в области получения информации, но и познания самих себя, своих способностей и возможностей.

Задача преподавателя заключается еще и в том, чтобы найти способ сделать структуру занятия наглядной и обозримой для учащегося в каждый отдельный момент занятия, чтобы урок не был бы соединением отдельных заданий, а складывался в логическое единство, подчиненное поставленной цели.

Итак, планирование и проведение занятия - это два аспекта, в которых проявляется любая методическая концепция. И все же она мертва без основной идеи. Для нас такой идеей является сотрудничество преподавателя с учащимся - будь то школьник, студент или взрослый, - направленное на развитие умений самостоятельно учиться. Сотрудничество как стержень методической концепции, на наш взгляд, проявляется особенно полно и последовательно в сознательно-коммуникативном методе.

27