Осуществленная деятельность бога­че, истиннее, чем предваряющее ее со­знание.

А. Н.Леонтьев

ПРЕДИСЛОВИЕ

Менеджмент как наука и искусство управления уже обеспечил значительные экономические преобразования в жизни общества. Как теоретическая наука он представлен в многочисленных пуб­ликациях, учебных курсах и дисциплинах высших и средних про­фессиональных образовательных учреждений. Что касается разви­тия теории и практики менеджмента как учебной дисциплины, то современная экономическая и социокультурная ситуация ори­ентирует профессиональные образовательные учреждения на уве­личение доли практической подготовки будущих специалистов по этому предмету. Актуальность такого подхода обусловлена потреб­ностью практики в конкурентоспособных специалистах. Рыноч­ные отношения предъявляют сегодня жесткие требования к начи­нающим специалистам — они должны быть готовы к высококва­лифицированному труду уже с первых дней своей практической деятельности после окончания профессиональной школы.

Если образовательно-информационные потребности молодые специалисты могут как-то удовлетворить за счет значительного расширения информационной базы (Интернет, многочисленные публикации, включая периодическую печать по вопросам менедж­мента, маркетинга, бизнеса, предпринимательской деятельности и т.п.), то практические умения, навыки и способы деятельности в альтернативных условиях профессионального труда сформиро­вать и развить намного сложнее, тем более если это делать само­стоятельно. Необходим целенаправленный процесс как обучения/ научения практическим навыкам, так и формирования активной позиции самого субъекта обучения.

Для решения этих и многих других проблем необходимо сде­лать учебный курс по менеджменту ориентированным на практи­ку. Именно такой подход реализуется в данном учебном пособии: менеджмент предстает в нем как дисциплина не только теорети­ческая, но и практическая.

Пособие построено таким образом, что излагаемый материал способствует:

- расширению практической направленности знаний с учетом специфики их использования в различных ситуациях. Это позво-

ляет студентам еще при обучении в вузе отрабатывать навыки прак­тических действий по их применению;

- обеспечению теоретической готовности студентов к профес­сиональной деятельности. Это означает выработку умения действо­вать профессионально не только на уровне реализации целей (гра­мотного исполнения указаний других), но и на уровне целепола-гания, что соответствует развитому теоретическому мышлению (готовности к построению теоретических моделей и концепций, осуществлению прогнозирования и т.п.).

В соответствии с этими задачами внесены и некоторые коррек­тивы в содержание курса. Автор считает принципиальными три момента.

1. Образование по теории управления должны получать не только те студенты, которые в будущем станут руководителями, но и те, которые в ближайшей перспективе не планируют быть руководи­телями. Дело в том, что каждый рядовой сотрудник на своем ра­бочем месте также реализует функции управления. Он анализиру­ет, планирует, осуществляет самоконтроль, корректирует. Знания, умения и навыки по управлению позволят будущим специалис­там разрешить недоразумения в общении с чиновниками, не до­пускать так называемых информационных и семантических раз­рывов, часто возникающих между руководителем и подчиненны­ми. Интерес к предмету в этом случае поддерживается специфи­ческими темами/вопросами, связанными с дальнейшим трудоуст­ройством студентов (например, вопросами, касающимися гори­зонтальной и вертикальной видов карьеры при изучении темы «Управление деловой карьерой»).

2. Подготовка специалистов должна быть ориентирована на уровень выше, чем уровень рядового исполнителя. Деятельность сотрудников в любой сфере производства имеет свою специфи­ку как во внутрифирменной (внутриорганизационной) деятель­ности, так и во взаимодействии организации с социумом. В связи с этим процесс обучения в вузе должен включать в себя практи­ческую деятельность студентов по отработке умений и навыков осуществления аудита, анализа и контроля деятельности рядо­вого сотрудника, планирования и корректировки его действия.

3. Студентам необходимо проходить управленческую практику или имеет смысл ввести соответствующее содержание в програм­мы уже имеющихся практик. Целесообразность этой позиции оче­видна — студенты будут более глубоко вникать в содержание вне­шних связей предприятия (конкретного подразделения), изучать управленческую документацию и информационные потоки, зна­комиться с постановкой кадрового менеджмента, изучать психо­логический климат и организационную культуру. То есть предме­том анализа студентов станут управленческие начала деятельно­сти любого предприятия или организации. Программой практики

должны быть предусмотрены специальные задания по примене­нию теоретических знаний, отработке соответствующих умений и навыков. Очевидно, что студенты, вооруженные знаниями, уме­ниями и навыками по основам управления, будут гораздо более подготовлены к конкурсным условиям приема на работу.

В учебном пособии сделана попытка смоделировать познава­тельный процесс, который соединял бы в себе в неразрывной целостности три составляющие: содержание теории менеджмен­та, подлежащее усвоению; средства преподавания; средства усвое­ния данного содержания студентами и их умственного развития и воспитания. Именно поэтому данное пособие следует рассматри­вать как практическое приложение к уже имеющимся учебникам по основам менеджмента, стратегическому менеджменту, по ме­неджменту в сфере образования и др.

Если профессиональные интересы обучающихся/слушателей связаны с управлением в сфере образования, то они, как прави­ло, обращаются к книгам по педагогическому менеджменту. Это и правильно, поскольку в таких изданиях максимально учтена спе­цифика объекта управления — образовательной (педагогической) системы — и все рекомендации прописаны с учетом этой специ­фики. Однако практика показывает, что творчески работающие педагоги-управленцы все чаще и чаще обращаются к трудам бо­лее общего характера, таким как «Менеджмент», «Основы менед­жмента», «Стратегический менеджмент», «Инновационный менеджмент» и т. п. Между тем эти работы напрямую не ориенти­рованы на образование как самостоятельную отрасль.

У данного обстоятельства есть свои объяснения.

Во-первых, чрезмерная адаптация общей теории менеджмента к рассматриваемому объекту управления — системе образования — приводит к тому, что доминирующими становятся педагогиче­ские закономерности и теории. Это ограничивает процессы твор­ческого поиска по развитию теории и практики управления в об­разовательной сфере.

Во-вторых, система образования как одна из самых консерва­тивных систем — не лучшая практика для изучения теории ме­неджмента: многие аспекты управления вообще не находят про­явления в теории и практике педагогического менеджмента (на­пример, управление рисками, отдельные аспекты стратегическо­го менеджмента и т.п.).

В-третьих, исторический период развития теории менеджмен­та в сфере образования недостаточно большой, тем более если это касается российской системы образования.

Следовательно, познание законов и закономерностей теории и практики менеджмента в целом целесообразнее осуществлять на материале, не связанном с педагогической теорией и практикой. К тому же это позволит глубже и основательнее изучить и осознать

Практическая направленность менеджмента в образовании в данном пособии представлена в синтезе двух следующих позиций. Первая позиция — отражение особенностей содержания образо­вания по менеджменту как практической дисциплине: ведущей функцией менеджмента как учебного предмета выступают спосо­бы деятельности. Вторая позиция — рассмотрение менеджмента в образовании как вида отраслевого менеджмента. Интеграция этих двух позиций позволяет обеспечить качественно иной уровень как усвоения учебного материала, так и организации учебно-позна­вательной деятельности и самообразования.

Безусловно, в рамках одного пособия невозможно охватить все вопросы, раскрывающие потенциал данной интеграции. Тем не менее в нем предложены практические работы, в которых рас­сматриваются временные (например, эволюция развития идей ме­неджмента в образовании в России и за рубежом), стратегические (например, сравнение стратегического и внутрифирменного уп­равления в сфере образования), частно-педагогические (напри­мер, управление как фактор развития педагогического процесса) ситуации и связанные с ними вопросы и задания, требующие осуществления целенаправленного мыслительного процесса. Эти работы позволяют формировать и развивать практические умения и навыки управления будущих специалистов. Позиция автора ори­ентирована на такую организацию учебно-познавательной дея­тельности обучаемых, которая обеспечивает формирование у них собственного инструментария познания, позволяющего эффек­тивно решать жизненные и профессиональные задачи.

Раздел 1

Менеджмент знаний в сфере образования

1.1. Особенности содержания образования по менеджменту как практической дисциплине

Менеджмент знаний в создании и развитии интеллектуального ресурса личности и организации. Проблемы управления знаниями и интеллектуальным капиталом с целью наиболее эффективного их использования приобретают в последнее время первостепен­ное значение. В развитии теории и практики конкурентного пози­ционирования отдельной организации все убедительнее и очевид­нее проявляется тенденция к признанию того, что знания необ­ходимо рассматривать как объект управления. На конкурентоспо­собность предприятий все большее влияние начинают оказывать их способности идентифицировать, накапливать и развивать зна­ния, создавать на их базе ключевые компетенции и, используя ключевые факторы успеха на сегменте рынка, создавать иннова­ции, а затем в конечном счете — долговременные устойчивые конкурентные преимущества.

Если данная теория в нашей стране только пробивает себе до­рогу, то за рубежом некоторые компании (General Motors, Philip Morris, Rank Xerox и др.) направляют в менеджмент знаний от 3,5 до 10 % своих доходов [20; 29; 40 и др.]; в структуры фирм вводят такие важные посты и должности, как вице-президент по транс­ферту знаний, менеджер по обмену знаниями, директор по уп­равлению интеллектуальной собственностью, или такое подраз­деление, как «главная группа по ключевым знаниям» [2, с. 59]. Менеджмент знаний и организационное обучение становятся пред­метом многих исследований [49; 50 и др.].

Что же касается научно-исследовательской деятельности и об­разования, которые по определению выступают одними из самых наукоемких областей, то именно в этих областях деятельность по управлению знаниями еще не получила должного признания как за рубежом, так и в нашей стране. Безусловно, целенаправленная подготовка к соответствующей деятельности должна осуществлять­ся еще в вузе. Актуальность изучения менеджмента знаний в рам­ках педагогического вуза обусловлена также и тем, что именно специалисты в сфере образования могли бы занять ключевые по­зиции в продвижении данного направления в различных отраслях производства.

Важным шагом в этом направлении следовало бы считать обу­чение студентов педагогических вузов самоменеджменту знаний в области своих профессиональных интересов. Овладев соответству­ющими умениями и навыками, опытом менеджмента знаний в профессиональной области деятельности, будущие специалисты могли бы на индивидуальном и групповом уровнях решать задачи приумножения и совершенствования интеллектуального капита­ла как отдельной личности, так и организации в целом. И именно как специалисты в сфере образования занять ключевые позиции в продвижении данного направления менеджмента в различных от­раслях производства.

Конкретизируя вопросы менеджмента знаний в рамках данно­го пособия, остановимся далее на рассмотрении: 1) составляю­щих интеллектуального капитала и 2) содержания и сущности организационного обучения.

1. Составляющие интеллектуального капитала. Процессы управ­ления знаниями тесно связаны с процессами управления интел­лектуальным капиталом. Интеллектуальный капитал — это сумма знаний всех работников компании и/или инструменты организа­ции, при помощи которых можно увеличить совокупность зна­ний, т.е. все то, что обеспечивает ее конкурентоспособность (Т.Стюарт). Другими словами, интеллектуальный капитал может быть представлен в двух видах: первый вид — навыки и связи управления, знания о технологии производства, глубокие (пра­вильные) представления о нуждах потребителей и т.п.; второй вид — инструменты, с помощью которых можно увеличить сово­купность знаний.

Э. Брукинг выделяет следующие виды деятельности, связан­ные с управлением интеллектуальным капиталом, которые также следует адаптировать и внедрять:

1. идентификация интеллектуального капитала;

2. разработка политики в отношении развития интеллектуаль­ного капитала;

3. аудит интеллектуального капитала;

4. документальное оформление интеллектуального капитала;

5. защита интеллектуального капитала;

6. распространение интеллектуального капитала;

7. приумножение и обновление интеллектуального капитала [см. 1,с. 133].

Процесс управления интеллектуальным капиталом может иметь свои особенности в зависимости от специфики организации — ее размеров, характера деятельности и т.п. Согласно Т.Стюарту, ин­теллектуальный капитал имеет три составляющие: человеческий капитал, структурный капитал и потребительский капитал.

Человеческий капитал — это «способность предлагать клиен­там решения» [там же, с. 145]. А это означает: а) наличие знаний и

б) умение их использовать для удовлетворения потребностей кли­ентов. Понятия «интеллект» и «интеллектуальный капитал» отлича­ются друг от друга. Это особенно важно учитывать в рыночных ус­ловиях развития человеческих ресурсов. Интеллект — это умствен­ная деятельность, накопленные знания. Интеллектуальный капи­тал предполагает не только наличие накопленных знаний, способ­ность к умственной деятельности, но и способность получать доход путем коммерческого использования интеллекта [там же].

Основное назначение человеческого капитала — непосредствен­ное создание ценностей. Человеческий капитал принадлежит не компании в целом, а отдельному работнику. Поэтому важно знать, в чем состоят умения и навыки каждого отдельного сотрудника, и научиться извлекать из них максимальную пользу.

Если человеческий капитал — это знания и опыт, принадле­жащие отдельному сотруднику, то знания и опыт, принадлежа­щие организации в целом, представляют собой структурный ка­питал.

Структурный капитал означает организационную способность предприятия отвечать требованиям рынка. Он позволяет привести имеющиеся знания сотрудников в систему, использовать их наибо­лее эффективно, сделать знания отдельных сотрудников доступны­ми для всех. В результате их совместной деятельности достигается синергический эффект — работая сообща, люди создают нечто боль­шее, чем простая сумма их индивидуальных усилий.

Основная задача управления структурным капиталом — сде­лать знания сотрудников собственностью организации и сохра­нить их в этом качестве. Структурный капитал — это та часть ин­теллектуального капитала, которая остается у фирмы после ухода работника (В. Н.Гунин и др.).

Структурный капитал может принимать самые разнообраз­ные формы. В его состав могут входить технологии, изобретения, базы данных, публикации, процессы, а также стратегия, куль­тура труда и моральные ценности, организационные процедуры — все то, что вырастает из личного общения людей (культура, нормы отношений, взаимообогащение жизненным опытом и т.п.). Как правило, все это должно и может быть документально оформле­но. Обучение внутри организации следует рассматривать как харак­теристику структурного интеллектуального фонда организации, как ее ресурс, позволяющий наиболее эффективно использовать име­ющиеся^ знания, стимулировать, а не тормозить, работу сотрудни­ков.

Основное назначение структурного капитала — повышение эффективности и производительности индивидуального труда со­трудников за счет синергического эффекта.

В отношениях организации и ее сотрудников с потребителями интеллектуальный капитал превращается в деньги, приносит ре-

альный доход — становится потребительским капиталом. Дан­ные отношения могут быть оценены с помощью следующих по­казателей:

• удовлетворенности клиента (покупательская приверженность);

• выгоды от сотрудничества клиента с организацией;

• верности клиента.

Затраты, необходимые для приобретения нового клиента, намного выше тех, которые необходимо вложить, чтобы удер­жать старого клиента. В условиях высококонкурентной экономи­ки удержание постоянных потребителей выступает наилучшей стратегией. По мнению Т.Стюарта, самое главное в потреби­тельском капитале — это взаимопонимание, доверие и доступ­ность. «Чем лучше отношения, тем выше вероятность того, что покупатель поделится с продавцом своими планами и опытом, то есть что компания обогатится новым знанием. Совместное зна­ние — высшая форма потребительского капитала» [цит. по: 1, с. 148]. С этих позиций взаимодействие в сфере образования се­мьи и школы, родителей и педагогов переходит на новый каче­ственный уровень — взрослые как заказчики образовательных услуг формируют свои требования не только к результату обу­чения и воспитания своих детей, но и к процессу получения данного результата.

По своей логике потребительский капитал выступает как часть структурного капитала. Именно организационные структуры и все, что в них входит, определяют, насколько доверительными будут потребители, какова их готовность делиться знаниями и опытом с организацией и пр.

Выделение потребительского капитала в качестве самостоятель­ной составляющей интеллектуального капитала организации со­ответствует условиям рыночной экономики. Во-первых, именно в отношениях с потребителями интеллектуальный капитал прино­сит реальный доход. Во-вторых, отношения с потребителями но­сят двусторонний характер: эти отношения не зависят только от организации и самостоятельно проявляют себя как со стороны потребителей, так и со стороны самой организации. В-третьих, некоммерческие образовательные учреждения, постоянно испы­тывая хроническое недофинансирование, накапливают потреби­тельский капитал — «приобретают» советы, пожелания, рекомен­дации и т. п. по улучшению образовательного процесса и его ре­зультатов со стороны потребителей образовательных услуг. Эти дополнительные знания, полученные на безвозмездной основе, вкупе с организационным капиталом становятся мощным факто­ром обеспечения конкурентоспособности организации.

Таким образом, интеллектуальный капитал имеет свои состав­ляющие, которые в основе своей определяют содержание управ­ления знаниями.

2. Содержание и сущность обучения в организации. Для эффек­тивной интеллектуальной деятельности сотрудников предприятия необходимы соответствующая организация труда, инфраструктур­ная поддержка. Обращение компаний к менеджменту знаний свя­зано с развитием в 1990-х гг. стратегии, основанной на стержне­вых компетенциях. Данная стратегия подчеркивает роль отдель­ной компании (а не отдельной отрасли) в достижении конкурент­ного позиционирования и обозначает подход «изнутри вовне». Стержневые компетенции — это сочетание ресурсов, умений, знаний и технологий, которые отличают компанию от ее конку­рентов в глазах потребителей.

Подход, основанный на стержневых компетенциях, подчерки­вает важность организационного обучения и организационных знаний, которые подкрепляют многие стержневые компетенции. («Организационный» в данном контексте понимается как специ­фический именно для данной компании, организации.) Это оз­начает, что компания должна постоянно:

• учиться;

• получать знания о себе;

• получать знания о своем окружении.

Организационное обучение в менеджменте знаний направлено на создание, развитие и передачу знаний внутри организации.

Д. Кэмпбелл и его коллеги по отношению к субъекту знаний, их очевидности для конкретной личности выделяют знания внеш­ние и внутренние.

Внешние (эксплицитные) знания — это знания, значение ко­торых совершенно очевидно (определения, процедуры, способы действий и т.п.). Эти знания могут быть зафиксированы и сохра­нены.

Внутренние (имплицитные) знания основаны преимущественно на личном опыте, их сложно хранить, фиксировать и передавать [ 1, с. 50]. Именно эти знания являются очень важным источником стержневых компетенций и конкурентного преимущества.

Соревнование в сфере знаний (опыт в определенном секторе экономики, более глубокое понимание конкретной технологии или контакты внутри сетей и т.п.) для конкурентов является наи­более сложным. Первоначально внутренние и внешние знания выступают как индивидуальные знания. Но по мере взаимодей­ствия и сотрудничества работников с целью улучшения результа­тов деятельности компании они должны стать организационными. Знания, основанные на личном опыте, наиболее сложно транс­формировать в организационные. Задача менеджмента знаний в данной ситуации — обеспечивать эту трансформацию. Чаще всего эта цель достигается посредством обучения внутри организации.

Обучение внутри организации — это не просто приобретение знаний и обучение конкретного индивида. Оно имеет свою специ-

фику: С.Арджирис считает, что организация должна развивать «двойное» (двуединое) обучение (на перспективу) [48; 49].

Двуединый характер обучения находит свое проявление во временном, пространственном аспектах и в аспекте персонифи­кации — человеческом аспекте.

Во-первых, освоение новых знаний осуществляется не только ради того, чтобы решить проблему, но и ради развития общих положений, которые будут определять будущее поведение компа­нии. (Приобретение знаний на «сейчас» и на «потом» дает воз­можность их использования во времени, пока действует органи­зация.)

Во-вторых, такое обучение должно давать возможность делать обобщения. Знания, полученные в ходе решения конкретной за­дачи для определенных обстоятельств, приобретают вид обоб­щенных решений, которые могут быть применены и к другим обстоятельствам. (Это приобретение знаний на «здесь» и на «вез­де»; появляется возможность их использования «в пространстве», в рамках организации.) В-третьих, обучение в организации, направленное на развитие персонала и передачу важных специ­альных и оперативных знаний, повышает квалификацию каждого наемного работника. Это позволяет адаптировать новые знания к уже имеющемуся опыту обучаемых, делать результаты адаптации достоянием всех, «не держать их в головах отдельных индивидов» [42]. Опыт сотрудников дает возможность стандартизировать вновь входящие в организацию знания с точки зрения их актуальности и востребованности для развития компании. (Это приобретение в определенном роде обобщенных (единых) знаний как для отдель­ного индивида, так и для группы индивидов, — коллектива со­трудников организации.)

Процесс обучения внутри организации должен чутко реагиро­вать на окружающую обстановку. В связи с этим можно выделить два вида обучения: адаптивное и генеративное [22]. Адаптивное обучение возникает в ответ на бизнес-окружение, это необходи­мо для выживания фирмы. Генеративное обучение связано с со­зданием новых компетенций, определением или созданием воз­можностей для усиления существующих компетенций.

Рисунок 1 раскрывает структуру менеджмента знаний в рамках обучения в организации.

Содержательными аспектами этого обучения в сфере образо­вания могут и должны выступать вопросы, связанные:

• с рынком образовательных услуг;

• формированием потребительского капитала;

• организацией социального партнерства в сфере образования;

• содержанием и формой образовательных услуг;

• обеспечением конкурентоспособности выпускников образо­вательных учреждений;

• выявлением особенностей содержания образования, превы­шающего образовательные стандарты;

• методами и приемами формирования и развития рыночного мышления у субъектов образовательного процесса; и другие.

Главной задачей стратегического менеджмента является обес­печение создания долговременных конкурентных преимуществ. Это предполагает не только разработку отдельных продуктов и техно­логических инноваций, но и готовность персонала к постоянному и непрерывному развитию системы знаний организации, которая должна быть рационально построена и чтобы можно было этой системой эффективно управлять. Источниками знаний действую­щей организации могут выступать:

• процесс обучения;

• проведение исследований;

• непосредственная практика;

• разведка (промышленный шпионаж);

• опыт деятельности подразделения, организации в целом;

• творческий поиск;

• опыт других организаций;

• индивидуальный опыи нового сотрудника;

• сведения, аккумулированные экспертами, консультантами, членами аттестационных комиссий и т.п.

Эти знания, разъединенные по носителям, источникам, ис­полнителям, подразделениям, местам хранении, должны быть определенным образом организованы: эл^^а^^^то они долж­ны быть сосредоточены в одном местес№&г<ну£|даое_нвгамя ^и нахо-

¹⁷

диться в «памяти» организации и на «носителях» оперативного доступа.

По мнению М.Демарест, менеджмент обучения будет эффек­тивным, если удастся преодолеть:

• барьеры к обучению и созданию знаний;

• проблемы, связанные с хранением и распределением знаний (в частности, имплицитных);

- трудности, связанные с оценкой знаний [50, с. 257]. Нематериальная природа знаний часто делает эти процессы

довольно сложными. Однако на сегодня наиболее удачливыми предприятиями являются «умные предприятия», поскольку они формируют свои стержневые компетенции на основе знаний. Та­кие корпорации развивают внутренние системы отслеживания, доступа, использования и создания организационных знаний. В этих организациях поощряются интерес к знаниям, творчество, инициатива, доверие, работа в команде. В то же время в компани­ях необходимо создавать инфраструктуры, которые поддержива­ют развитие знаний, хранят, контролируют и координируют их использование при создании и поддержке стержневых компе­тенций.

Таким образом, менеджмент знаний включает в себя не только создание новых знаний и организационное обучение, позволяю­щее знания, основанные на личном опыте сотрудников, делать достоянием всего коллектива, но и менеджмент уже существую­щих в организации знаний, что предполагает их хранение, рас­пределение и контроль. Менеджмент знаний является важным элементом в создании стержневых компетенций, которые орга­низацией должны быть четко определены.

Для сотрудника организации менеджмент зна­ний может быть представлен совокупностью со­ставляющих в следующей их последовательно­сти.

1. Менеджмент знаний по теории и практике менеджмента. Каж-дый, кто приступил к решению проблем в сфере управления, наверняка уже прошел или проходит этап изучения и усвоения теории и практики менеджмента. Осмысление менеджмента зна­ний как нового явления в самообразовании заключается в том, чтобы процесс познания сделать управляемым. Индивид выступа­ет субъектом управления процессом усвоения знаний, т.е. всего того, что изучается, и всего того, как изучается. Менеджмент знаний начинается с самого субъекта познания, который дол­жен, прежде всего, получить ответ на вопрос, являются ли его знания объектом самоменеджмента.

2. Менеджмент внешних знаний. В основе своей он представлен образовательными потребностями индивида и обусловлен профес­сиональными, личностными, коммерческими и другими интере-

сами. Внешние знания — это те очевидные знания, которыми уже располагает общество, которые уже как-то переработаны, зафик­сированы, сохранены. Усвоение их может быть обеспечено про­цессами обучения (преподавания и учения), в ходе которого осу­ществляется познание очевидной информации. Процесс учения/ познания может быть осуществлен как непосредственно на рабо­чем месте сотрудника (в организации), так и за его пределами (образовательные курсы, семинары), а также в ходе академиче­ской подготовки в образовательном учреждении.

3. Менеджмент внутренних знаний. Он предполагает рефлексию личностью своих знаний, умений и навыков, уровня готовности осуществлять ту или иную деятельность. В функции менеджмента внутренних знаний входят самоанализ, определение «ниши» не­знания, что необходимо:

• для обеспечения адекватности имеющихся знаний и умений применять их на практике согласно занимаемому профессиональ­ному уровню (положению);

• для определения программы (плана, содержания, направле­ний и пр.) самообразования, образовательного развития на пер­спективу.

Управление индивидуальным творческим мышлением (умение «направить мысль в нужное русло») предполагает активизацию познавательной и творческо-продуктивной деятельности лично­сти во взаимосвязи. В рамках организации результатом менедж­мента внутренних знаний выступает пополнение/расширение соб­ственных знаний за счет усвоения индивидом знаний, передан­ных ему коллегами, а также содержащихся в других информаци­онных источниках организации.

4. Менеджмент корпоративных (организационных) знаний. Это деятельность, основанная на знании сильных сторон интеллекту­альной деятельности каждого сотрудника и в то же время на по­нимании каждым сотрудником своей роли в процессе создания нового знания. Менеджмент корпоративных знаний предполагает организацию творческих, поисковых исследовательских групп, деятельность которых направлена на решение конкретных про­блем. Менеджмент корпоративных знаний для индивида включает в себя работу в группе, умение высказывать свою мысль, наличие активной позиции при работе в команде, т.е. все то, что позволя­ет коллективу быстро организоваться (мобилизоваться) для ре­шения ^важных проблем, обмена мнениями, интеграции знаний членов команды и формирования корпоративных знаний. Знания, освоенные и принятые всеми членами команды (организации) или вновь созданные в ходе коллективного труда, становятся ин­теллектуальным капиталом организации.

Таким образом, организационное обучение позволяет грамот­но осуществлять процесс усвоения знаний и на индивидуальном

уровне, и на уровне организации, что обусловливает создание и развитие интеллектуального ресурса каждого сотрудника и орга­низации в целом.

Сущность менеджмента как учебного предмета. Получение об­разования (специальности, квалификации) связано с усвоением определенного содержания образования по разным предметам (учебным дисциплинам). В совокупности они определяют учебный план образовательного учреждения или его подразделения. Содер­жание образования воплощает цели обучения и определяется го­сударственными образовательными стандартами.

В высшей школе в настоящее время имеют место методические просчеты, связанные со слабой управляемостью содержания об­разования, с ошибочными представлениями о составе и функциях учебных предметов с преимущественной ориентацией на знание-вую составляющую образования, без выделения деятельностного компонента и системного согласования этих компонентов (Б. К. Ко-ломиец). Э. Г. Юдин по этому поводу сказал, что «можно безнака­занно говорить о необходимости включения в учебный предмет любых элементов современной науки, создавая из учебного пред­мета мешок, куда в беспорядке и спешке впихивается все то, что относится к современной науке» [45, с. 19]. Все это приводит к фор­мальному характеру знаний и умений студентов, их познаватель­ная деятельность носит стихийный и случайный характер.

С переходом на государственные образовательные стандарты появились проблемы, связанные с определением сущности и осо­бенностей содержания образования учебных дисциплин в высшей школе: в них отсутствует четко выраженная воспитательно-разви­вающая составляющая содержания образования, что противоре­чит положениям Закона РФ «Об образовании». Сами государствен­ные образовательные стандарты, к сожалению, не содержат ре­комендаций на этот счет.

Содержание образования — это социальный опыт, накоплен­ный человечеством и подлежащий усвоению. В отличие от науки содержание образования является педагогизированным, посколь­ку включает специальные средства, организующие усвоение это­го содержания, а также воспитание и развитие субъекта познания. Содержание образования, исходя из социальной сущности и пе­дагогической принадлежности, определяется как модель социаль­ного заказа, обращенная к образовательному учреждению.

Эта модель (согласно теории В. В. Краевского, М. Н.Скаткина, И.Я.Лернера, И.К.Журавлева) имеет многоуровневую иерархи-зированную структуру.

На уровне I — теоретического представления — содержа­ние образования фиксируется в виде обобщенного системного знания о составе, элементах, структуре и функциях социального опыта, передаваемого подрастающим поколениям.

На уровне И — учебного предмета — развернуто представ­ление об отдельных частях содержания, несущих специфические функции в образовании и определяемых особенностями учебного предмета. Эти функции устанавливают особые для каждого учеб­ного предмета состав и структуру содержания образования, соот­носимые с общим теоретическим представлением (например, учеб­ные предметы «Менеджмент», «Математика» или «История» вы­полняют разные функции в познавательном развитии обучаемых).

На уровне III — учебного материала — отражены те конк­ретные, подлежащие усвоению учащимися, фиксированные в учеб­никах, пособиях, дидактических материалах элементы содержа­ния (знания, умения, навыки, деятельностные установки, оце­ночные суждения, нестандартные ситуации и др.), которые со­ставляют основу изучения определенного учебного предмета. (На­пример, учебный материал по курсу «Менеджмент» отличается по объему, интенсивности выполнения заданий, практической направленности и т.п. в колледжах и вузах, где преподается эта дисциплина, или в вузах на факультетах экономических и неэко­номических специальностей.)

На уровне IV — реализации содержания образования — оно реально включается в процесс обучения и становится предметом совместной деятельности преподавателя и студента, обеспечивает взаимодействие преподавания и учения.

На уровне V — усвоения — содержание образования стано­вится достоянием отдельного студента, частью структуры его лич­ности.

Уровни I, II, III относятся к проектируемому содержанию, еще не реализованному в действительности. Содержание существует в качестве заданной нормы, которую необходимо воплотить в ус­ловиях, обеспечивающих усвоение содержания образования на уровнях IV и V, т.е. в реальном процессе обучения. Если первые три уровня находят отражение в теоретической концепции содер­жания образования, государственных стандартах, образователь­ных программах по предмету и пр., то последние два уровня фик­сируются в тех способах познавательной деятельности, с помощью которых студент усваивает учебный материал на учебных заняти­ях. Усвоение учебного материала далее осуществляется в ходе са­мостоятельной работы под опосредованным руководством препо­давателя (уровень IV) и конкретизируется в реальных знаниях, умениях, навыках и способах деятельности, которые приобретает студент по предмету (уровень V). Результаты усвоения фиксиру­ются как его учебные достижения в форме отметок (баллов).

Процесс познания разных учебных предметов — различен, что определяется, прежде всего, несхожестью содержания образова­ния. Это требует от студента соответственного интеллектуального (умственного) настроя на усвоение конкретного учебного мате-

риала, мобилизации определенного «инструментария умственной деятельности». Именно с этих позиций важно знать ведущую (ди­дактическую) функцию учебного предмета, которой обладает каж­дая учебная дисциплина.

Дидактическая функция учебного предмета определяется ис­ходя из теоретической концепции содержания образования. Со­гласно данной концепции содержание образования включает в себя следующие четыре компонента:

• совокупность научных знаний;

• известные способы деятельности, умения и навыки;

• опыт творческой деятельности;

• опыт эмоционально-ценностного отношения.

До недавнего времени охват достаточно широкого спектра об­ластей человеческого познания касался только одного элемента содержания образования — знаний. Закономерности усвоения дру­гих элементов содержания образования (умений, навыков, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностных от­ношений) в общей дидактической модели процесса обучения от­ражены не были. Частно-методические представления о процессе обучения все еще продолжают ориентировать на передачу именно знаний, вольно или невольно утверждая тем самым равную мно­гофункциональность разных учебных предметов, игнорируя при этом выделение их ведущих функций.

Четырехкомпонентный состав содержания образования позво­ляет определить ведущую (или дидактическую) функцию каждо­го учебного предмета. Согласно дидактической теории в учебных дисциплинах ведущим может выступать любой из перечисленных выше компонентов. Так, для предметов «Физика», «Биология», «История» ведущим компонентом выступают научные знания. Для предмета «Мировая художественная культура» — эмоционально-ценностные отношения. Учебных предметов с таким ведущим ком­понентом, как творческая деятельность, пока еще нет в феде­ральном компоненте базисного учебного плана, но он может быть представлен в рамках спецкурса или факультатива. В общеобразо­вательной школе для таких предметов, как «Математика», «Труд», «Физкультура», русский и иностранные языки, ведущей функци­ей являются способы деятельности. Следовательно, отбор содер­жания образования по каждому предмету должен осуществляться в соответствии с его ведущей дидактической функцией.

Для курса «Менеджмент» доминирующим является второй ком­понент — определенные способы деятельности, что составляет ведущую функцию этого предмета. Остальные три компонента так­же присутствуют в содержании образования курса «Менеджмент», но они выступают уже средством усвоения способов деятельности. Так, совокупность научных знаний (первый компонент) пред­ставлен сведениями об эволюции управленческой мысли, опре-

делениями основных терминов и понятий, закономерностями и взаимосвязями, разработанными в теории управления. Четвертый компонент содержания образования — опыт эмоционально-цен­ностного отношения — раскрывается через такие понятия и отно­шения, как «социальная ответственность» и «этика руководите­ля», «стили управления», «управление процессами комфорта и дискомфорта в коллективе», а также сведения об исторических явлениях и фактах, связанных с эволюцией развития управлен­ческой мысли, и пр. В курсе «Менеджмент» способы деятельности выступают ведущим компонентом. Это предполагает направлен­ность обучения на формирование умений и навыков, которые прочно, до уровня их свободного применения, должны быть ус­воены студентами.

Другими словами, знания в основе своей оказываются в под­чиненном состоянии; они привлекаются с целью обеспечения умений. Это могут быть:

• знания о самом умении, что необходимо для осознанного овладения какой-либо деятельностью;

• знания о границах применения какого-либо умения;

• сопоставительные знания (сведения об эффективности того или иного способа решения одной и той же задачи).

Таким образом, дидактическая обработка научных знаний ста­новится неотъемлемой составляющей деятельности преподавате­ля при разработке учебных программ и написании руководств для самообразования студентов.

Решение проблемы отбора содержания образования по курсу «Менеджмент», а следовательно, и способов усвоения социаль­ного опыта, педагогизированного в рамках данного учебного пред­мета, следует искать в теории дидактики. Учебный предмет явля­ется главным средством реализации содержания образования и одновременно средством его передачи. В нем в неразрывной цело­стности соединяются содержание, подлежащее усвоению, сред­ства его усвоения обучаемыми и способы передачи (способы пре­подавания) этого содержания, а также способы развития и вос­питания обучаемых.

Такое представление учебного предмета позволяет раскрыть ос­новные инвариантные характеристики обучения как целостности:

• единство преподавания и учения;

• единство содержательной и процессуальной сторон обучения

Данное определение отмечает тенденцию к «педагогизации» накопленного человечеством опыта, включенного в учебный предмет, и дает аргументы для отрицания отождествления учеб­ного предмета с основами наук даже по отношению к тем дис­циплинам, в которых научные знания как таковые традиционно рассматриваются в качестве основного содержания. Другими сло-

вами, учебный предмет — это специальная педагогическая конст­рукция, создаваемая для передачи содержания образования. Дан­ная конструкция целостна и поддается расчленению лишь условно.

Менеджмент как учебный предмет также является специаль­ной педагогической конструкцией, крторую необходимо создать для фиксации способов преподавания, способов усвоения зна­ний, умений и навыков обучаемыми, приемов их воспитания и развития, адекватных содержанию образования. Данная педагоги­ческая конструкция создается и для преподавателя, и для студен­та, чтобы обеспечить успешность в преподавании и усвоении со­держания образования по предмету.

Процесс усвоения знаний — это процесс и результат превра­щения содержания образования (учебного материала) в достояние и качество личности обучающегося. Усвоение — это основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта.

Процесс усвоения знаний включает в себя определенные эта­пы (стадии), которые внешне нельзя противопоставлять друг дру­гу, поскольку каждый из них зависит друг от друга и от всей после­довательности этапов в целом. Такими этапами выступают: воспри­ятие, понимание, осмысление, закрепление и применение (рис. 2).

В «Психологическом словаре» [35] восприятие трактуется как первичное ознакомление с материалом — знаниями, которые пред­варительно дидактически обработали для облегчения познаватель­ного процесса (упростили, систематизировали, установили опре­деленную логику, убрали второстепенные сведения и т.п.). Вос­приятие необходимо для определения места новых знаний в общей системе знаний вообще или в системе уже усвоенных знаний.

Понимание определяется как:

• способность постичь смысл и значение чего-либо и достиг­нутый благодаря этому результат;

• специфическое состояние сознания, фиксируемое субъектом как уверенность в адекватности воссозданных представлений и содержания воздействия, вызванное внешними и внутренними воздействиями [35, с. 284].

Без понимания невозможны продолжение общения, коорди­нация деятельности и другие осмысленные действия, процессы и воздействия. Для понимания характерно ощущение ясной внут­ренней связанности, организованности рассматриваемых явлений. Это могут быть логическая упорядоченность, ясное видение при­чинно-следственных связей, когда ранее механически перечисля­емые факты объединяются в единую логическую систему. В насто­ящее время существует даже особая наука о понимании — герме­невтика — искусство и теория толкования текстов.

Осмысление новых знаний происходит на фоне осознания и си­стематизации уже имеющихся знаний. В ходе осмысления запол­няются «ниши» востребованности, обусловленные образователь-

ными потребностями. Наглядно данный процесс отражает «про­пускную способность мозга» и зависит от «объема памяти» позна­ющего. ,

Подлинное усвоение имеет место, когда налицо умение опе­рировать учебным материалом в соответствии с различными зада­чами, которые могут возникнуть при использовании приобретен­ных знаний в теоретических и практических целях. Этому должен предшествовать этап закрепления знаний.

.Использование знаний на практике предполагает овладение определенными умениями, навыками и способами деятельности. На этапе закрепления осуществляется ревизия всего того, что уже есть и/или что необходимо усовершенствовать (доработать, до-развить) или сформировать заново для того, чтобы в полной мере новые знания использовать на практике. Закрепление как процесс овладения новыми знаниями включает в себя утверждение зна­ний в собственных понятиях, в собственном опыте, в собствен­ной логике. Новые знания находят отражение в жизненных явле­ниях и фактах, имеющих место в опыте познающего субъекта, а также в манере говорить об узнанном. На данном этапе, как пра­вило, идет создание мыслительной модели практической деятель­ности.

После «доработки» и «доводки» уже имеющихся знаний, фор­мирования и отработки новых умений и навыков по закреплению усваиваемых знаний следует этап их применения.

Применение знаний на практике понимается не только как вы­полнение упражнений по многократному повторению одной и той же деятельности. (Это осуществляется, как правило, с целью за­крепления знаний.) Применение рассматривается, прежде всего, как специфический способ научения или овладения знаниями в процессе деятельности, направленной непосредственно на до­стижение практических результатов. Именно выполнение практи­ческих заданий, приближенных к реальности, позволяет форми­ровать процессуальный блок знаний — знаний о способах дея­тельности. Необходимо включение в «живую жизненную мотиви­рованную деятельность субъекта», нужно начинать функциони­ровать в ней [37, с. 90 — 91]. Основное значение практики, по мне­нию СЛ. Рубинштейна, заключается в том, что она включает при­обретенные знания и умения в жизненный контекст, в котором знания и умения обретают новые качества [там же].

Условно можно представить, что первая — третья ступени (вос­приятие — понимание — осмысление) соответствуют движению знаний из внешнего окружения к человеку — субъекту познания; третья — пятая ступени (осмысление — закрепление — примене­ние) соответствуют движению знаний от человека во внешнее окружение. В первом случае развивается способность переходить от фактического плана в план теоретический, в область все более

широких теоретических обобщений. Во втором случае закрепле­ние с последующим применением носит все больше осознанно логический характер как по содержанию, так и по приемам, ис­пользуемым при применении новых знаний.

Процесс прочного усвоения знаний — центральная часть про­цесса обучения. Это двусторонний и социальный по своей сути процесс передачи (обучение) и усвоения (учение) знаний. Буду­чи двусторонним процессом, обучение включает в себя деятель­ность преподавателя и деятельность обучаемого. Управляемый про­цесс обучения предполагает адекватную реакцию обучаемых на воздействия педагога.

На рис. 2 представлены возможные действия (и обозначаю­щие их глаголы) преподавателя/обучаемого в процессе препода­вания/усвоения обучаемыми новых знаний. И деятельность, и действия предполагают развитие ее/их предметного содержания. А.Н.Леонтьев по этому поводу пишет, что «осуществленная де­ятельность богаче, истиннее, чем предворяющее ее сознание» [24, с. 168].

Таким образом, содержание образования по менеджменту как учебному предмету должно включать в себя кроме собственного содержания и способы его усвоения (действия и деятельность, определяющие учение), и способы передачи этого содержания (действия и деятельность, определяющие преподавание). При­чем именно способы деятельности являются ведущим компонен­том (дидактический функцией) менеджмента как учебной дис­циплины.

Процессуальный блок знаний в познании менеджмента. Посколь­ку ведущим компонентом курса «Менеджмент» являются спосо­бы деятельности, то доминирующей составляющей содержания выступает процессуальный блок знаний (или блок средств), кото­рый следует рассматривать как комплекс процессуальных знаний.

Возможно следующее представление процессуальных знаний:

• межнаучные знания;

• историко-научные (исторические) знания;

• межпредметные знания;

• оценочные знания.

В свою очередь межнаучные знания могут быть подразделе­ны на:

• логические знания;

• методологические знания;

• философские знания.

Деление процессуальных знаний, представленное в табл. 1, является условным. Данная совокупность знаний составлена на ос­нове закономерностей познавательной деятельности, самой на­учной системы знаний, подлежащих усвоению, целей и законо­мерностей процесса обучения.

00		Таблица 1 Характеристика знаний процессуального блока (блока средств) содержания образования
	Знания	Содержание знаний и их назначение	Знания как инструмент познания менеджмента
			Приемы реализации знаний	Структурные компоненты приема	Примеры использования приемов при изучении менеджмента
	Межнауч­ные: логиче­ские	Совокупность знаний из формальной логики, кото­рые необходимы для пол­ноценного усвоения науч­ных знаний и развития ло­гического мышления. Логические знания высту­пают условием формаль­ного усвоения знаний	Выделение главного	Выделение предмета мысли. Разделение информации на логические части и их срав­нение. Сортировка материала (отделе­ние главного от второстепен­ного). Нахождение ключевых слов и понятий. Определение смысловых опор­ных идей. Группировка материала. Формулировка главной мысли (вывода). Нахождение родовых и видо­вых признаков. Знаковое оформление резуль­татов	Выявление доминирующих факторов внешней среды. Анализ факторов внешней среды. Формулировка миссии фир­мы. Определение сильных и сла­бых сторон организации. Целеполагание. Оформление информации в виде логического определе­ния, схемы, таблицы и пр. Формулировка заголовка, составление плана, модели, алгоритма и пр.
	•	«	Демонстра­ция прин­ципов	Доказывание. Показывание. Пояснение. Описывание. Составление характеристики	Защита идей. Обоснование логики пере­говоров, концепции разви­тия и т. п.
J	методоло­гические	Совокупность знаний из методологии науки (зна­ния о теории, об идеализа­ции и т.п.). Необходимы для созна­тельного и системного усвоения основ наук	Сравнение	Выделение основных парамет­ров сравнения. Определение объектов сравне­ния. Установление сходства и/или отличия (введение третьего объекта, создание контробраза): - соотнесение; - сопоставление; - противопоставление	Сравнение внутрифирмен­ного и стратегического ви­дов управления. Разработка критериев эф­фективности управления. Отбор кадров
			Обобщение	Отбор типичных факторов. Выделение главного. Сравнение. Первичные выводы. Переформулирование. Перекодирование. Рассмотрение генезиса, диа­лектики развития явления. Знаковое оформление резуль­татов обобщения	При построении модели структурного капитала орга­низации. Экстраполяция. Представление материала в виде вывода, тенденции, тео­рии, формулы, схемы, моде­ли и др.

о

Продолжение табл. 1

Знания как инструмент познания менеджмента

Содержание знаний и их назначение

Знания

Приемы реализации знаний

Примеры использования приемов при изучении менеджмента

Структурные компоненты приема

Конкрети­зация

Переход от общей теории к частным ее применениям (вос­хождение от абстрактного об­щего к конкретному многооб­разию).

Знаковое оформление резуль­татов конкретизации

Особенности и специфика менеджмента в различных сферах деятельности. Представление информации в виде задач, схем, моделей, отчета и пр.

Построение дерева целей

философ­ские

Совокупность знаний о ма­терии, времени, познавае­мости мира и т. п.; знание специфики применения методов.

Необходимы для формиро­вания мировоззрения

Доказа­тельство

Определение (формулировка) тезиса для доказательства.

Выбор способа доказательства. Подбор необходимых и доста­точных аргументов. Формулировка выводов. Установление причинно-след­ственных связей. Знаковое оформление резуль­татов доказательства и/или рассуждений

Доказательство от против­ного в случае привлечения (или отказа от услуг) узких специалистов.

Представление информации

в виде алгоритма, схемы, модели. Например, органи­зационная структура управ­ления

Обобщение и конкре­тизация

Нахождение (решения). Выбор (альтернативы). Ориентировка (в факторах внешней среды).

Подведение итогов работы за определенный период (обобщение фактов)

	•		Показ (эффективности страте­гии). Обоснование (причин). Доказывание (позиций). Осуществление перехода от конкретного единичного к от­влеченному общему и от абст­рактного общего к наглядному единичному	Перевод конкретных идей на \ уровень обобщения
	#	Анализ и синтез	Разработка (технологий управ­ления). Расщепление (цели). Раскладывание (проблемы). Вычленение (направлений развития). Объединение (позиций). Обобщение (результатов). Исполнение(роли, ролей)	Разработка концепции развития, критериев анализа и пр. Осуществление разделения труда в организации
историко-научные	Показывают эволюцию идей, теорий, представлений, по­нятий и пути конкретных открытий. Помогают сознательно усва­ивать результаты процесса познания, выполняют разви­вающую и воспитывающую функции обучения, обес­печивают понимание при­чинно-следственных связей	Установле­ние при-чинно-следствен-ных связей. Выявление закономер­ностей раз­вития про­цессов и явлений	Сбор (информации). Сравнение (фактов). Различение (ситуаций). Описывание (поведения). Объяснение (задания). Характеризование (специалиста). Опознавание (тенденций). Классифицирование (признаков). Заявление (контрмер)	Эволюция развития управ­ленческой мысли. Развитие менеджмента в си­стеме образования в России и за рубежом. Исторический взгляд на раз­витие проблем управления

Окончание табл. 1	Знания как инструмент познания менеджмента	Примеры использования приемов при изучении менеджмента	Формулировка целей и со­ставление программ их реализации
		Структурные компоненты приема	Записывание. Совершение спонтанных действий	Завершение (анализа). Демонстрирование (конкретных преимуществ). Доказывание (критериев). Контролирование (процесса развития). Анализирование (доли рынка).	Собирание (фактов). Разборка (процесса, явления). Попытка (обосновать). Показывание (достижения). Выборочное наблюдение. Составление (программы ана­лиза). Поддерживание (идеи, начи­нания)
		Приемы реализации знаний	зультатов деятельно­сти		Сравнение желаемого с действи­тельностью
	Содержание знаний и их назначение		знавательного) субъекта к объекту познания в учеб­ном процессе.	Служат средством: - воспитания эмоцио-нально-мотивационной сферы обучаемых; -усвоения знаний. Отражают личностно зна­чимый результат усвоения
	о: I X а X т
34

В табл. 1 знания процессуального блока раскрыты с позиций их содержания и назначения, определена их сущность как инстру­мента познания менеджмента. В частности раскрыты (перечисле­ны) приемы реализации процессуальных знаний, определены структурные компоненты приема, приведены примеры их исполь­зования при изучении менеджмента и практической реализации соответствующей теории.

Процессуальные знания (или знания о способах деятельности) позволяют целенаправленно и эффективно формировать и разви­вать практические умения и навыки.

Выявление и отбор практических умений и навыков в рамках конкретной учебной дисциплины на сегодня является сложной педагогической проблемой. С одной стороны, введение государ­ственных образовательных стандартов дает право образовательно­му учреждению и преподавателю самостоятельно составлять об­разовательные программы по учебным дисциплинам. С другой сто­роны, в рекомендованных Министерством профессионального и общего образования стандартах по специальностям и специализа­циям даются только общие квалификационные требования к вы­пускнику. Это опять-таки допускает самостоятельный отбор тех навыков и практических действий, которые должны быть сфор­мированы у студента в ходе изучения соответствующей дисцип­лины.

Важной рекомендацией в обеспечении высококачественного профессионального образования, по публикациям ЮНЕСКО, выступают базовые навыки. Более того, совершенствование подго­товки в области базовых навыков является одним из инструмен­тов реформирования профессионального образования. Базовые навыки понимаются как «личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах и в многообразных ситуациях работы и социальной жиз­ни» [32, с. 44].

Актуальность базовых навыков обусловлена следующими об­стоятельствами .

1. Общество, рынок товаров, услуг, труда характеризуются быст­рыми темпами изменений. Для того чтобы реакция индивидов на изменения была адекватной, необходимы соответствующие но­вые знания, подходы, навыки, которые обеспечили бы каждому человеку готовность к систематическим изменениям и способность овладевать .новыми подходами, необходимыми как в трудовой, так и в социальной жизни.

2. Быстрый темп изменений имеет многоуровневый характер, что создает большую степень неопределенности и сложности и вызывает потребность в новых личных и межличностных навыках. На глобальном уровне это политические преобразования, снижение торговых барьеров, рост значения информационных и

коммуникационных технологий, более высокие темпы устарева­ния технологий и товаров, интернационализация, а также влия­ние массовых потоков международных капиталов. На уровне об­щества это создание «рыночных механизмов» в сфере обще­ственных услуг, накапливающаяся озабоченность сохранением окружающей среды, новые формы управления и пр. На уровне предприятия (организации) это сокращение размеров орга­низаций, децентрализация, снабженческие партнерства и стра­тегические союзы, мобильность капитала, влияние компьюте­ров и программного обеспечения, спрос на гибкую рабочую силу и мобильность персонала, а также активизация индивидуально­го предпринимательства, малого и среднего бизнеса и т.п. На индивидуальном уровне имеют место ситуации, когда человек в трудовой среде сталкивается с большой неопределен­ностью в планировании профессии и карьеры, с необходимо­стью работать в условиях частичной и/или контрактной занято­сти, с усилением территориальной мобильности, с возросшей нагрузкой на предприятии, с расширением ответственности и стрессами.

3. Наблюдаются тенденции к сокращению социальной защи­ты со стороны государства, необходимость самостоятельно забо­титься о пенсионном обеспечении и пр. В условиях развитой ры­ночной экономики укрепляется тенденция прямого соответствия между уровнем имеющихся у человека базовых навыков, возможно­стью получения занятости и последующим благополучием в жизни.

Данные тенденции создают для индивида высокую степень не­определенности, что порождает потребность в дополнительных знаниях, умениях и навыках, делает востребованными новые виды личной, гражданской и социальной компетентности. Для исполь­зования современных технологий и комплексных систем люди должны организовывать себя и думать: планировать, находить ре­шения, справляться с проблемами, — другими словами, люди должны сами управлять собой.

Возможности дисциплины «Менеджмент» в этом плане несом­ненны. Данная дисциплина входит в федеральный компонент учеб­ного плана по многим специальностям.

Специфика содержания образования по менеджменту дает воз­можность развивать базовые навыки в дополнение к профессио­нальным. Их сформированность позволяет индивиду эффективно работать в команде, осуществлять планирование, грамотно разре­шать проблемы, проявлять инициативу и творчество, овладевать лидерскими качествами и нарабатывать приемы предприниматель­ской активности, приобретать организационное видение и ком­муникативные навыки. По мнению эксперта проектов Tacis Бер-тила Оскарссона, базовые навыки должны составлять «неотъем­лемый компонент требований в образовательных стандартах всех

уровней профессионального образования и в ходе переподготов­ки» [32, с. 42].

Сутью базовых навыков является их объемность. Они выступа­ют как «широкие концепции в образовании», обеспечивают го­товность индивида к постоянным изменениям и способность ов­ладевать новыми приемами и методами, необходимыми как в тру­довой, так и в социальной жизни. Базовые умения связаны с та­кими актуальными потребностями человека, как приобретение профессиональных навыков и пожизненное обучение.

На сегодня не существует единой классификации базовых на­выков. В качестве примера рассмотрим восемь основных катего­рий, по которым могут быть распределены эти навыки, предло­женные Саймоном Шо (1998):

основные навыки — грамота и счет; они дают людям возмож­ность читать, писать, говорить и использовать числа на уровне, необходимом для того, чтобы успешно функционировать и про­двигаться по работе и в обществе;

жизненные навыки — отношения с другими людьми, навыки самоуправления, профессионального и социального роста. Они позволяют людям жить полноценной социальной жизнью и вно­сить вклад в общество;

ключевые навыки — коммуникация, решение проблем, коллек­тивная работа. Эти навыки содействуют развитию плодотворной деятельности по широкому ряду показателей, преимущественно на работе, но также и с точки зрения социума и непосредствен­ного окружения;

социальные и гражданские навыки — социальная активность, моральные правила и ценности, сотрудничество. Они помогают людям жить вместе и принимать полезное участие в социальной и экономической жизни государства и/или объединений государств, таких как СНГ и Европейский союз;

навыки для получения занятости — обработка информации, приспособление, самостоятельное принятие решений. Они наи­более часто востребованы работодателями и обеспечивают доступ к занятости, а также помогают людям развивать компетентность и свою карьеру;

предпринимательские навыки — самостоятельная деятельность, поиск и исследование деловых возможностей. Эти навыки расши­ряют возможности для начала своего собственного дела, его со­вершенствования и развития; ,

управленческие навыки — коммуникация, консультирование, аналитическое мышление, тренировка, наставление. Эти навыки люди используют для самоуправления и управления другими, в основном (но не исключительно) на работе;

широкие навыки — анализирование, планирование, контроль. Они принадлежат к навыкам «высшего порядка», которые люди

применяют в различном контексте, в каждом из которых они уже обладают профессиональными или специфическими умениями и знаниями. Эти навыки раздвигают рамки понимания и управле­ния сложными или деликатными ситуациями [32, с. 48].

Уже при первом взгляде на данную классификацию становит­ся очевидно, что в ней кроются некоторые противоречия. Во-пер­вых, некоторые навыки пересекаются. Во-вторых, наблюдается смешение различных категорий навыков, способностей, качеств и знаний.

Тем не менее разработанные С. Шо категории навыков учиты­вают потребности индивидов и организаций в усвоении умений, навыков и способов деятельности и в приобретении соответству­ющих новых знаний. Хотя по сути своей базовые навыки и высту­пают как широкие концепции, их проявление всегда носит более узкий конкретизированный характер; их использование возмож­но в качестве интегрирующего фактора в процессе профессио­нального обучения и образования. В целом в более конкретизиро­ванной форме в состав данных навыков (но это не исчерпываю­щий их перечень) могут входить:

• коммуникативные навыки и способности;

• творчество;

• способность к аналитическому мышлению;

• способность к критическому мышлению;

• приспособление;

• способность работать в команде;

• способность работать самостоятельно;

• самосознание и самооценка [7; 16; 29; 49 и др.].

Таким образом, базовые навыки как таковые не привязаны к определенной профессии или группе профессий. Это навыки, способности и знания, которые в большей или меньшей степе­ни востребованы всеми профессиями. То же самое можно сказать и о курсе «Менеджмент», который востребован при подготовке к практической деятельности представителями почти всех про­фессий и специальностей. Формирование базовых навыков в про­цессе преподавания данного курса как практической дисципли­ны является актуальным как в случае, когда он включен в учеб­ный план в рамках общепрофессиональных дисциплин (ОПД), так и в том случае, если этот курс выступает как дисциплина специализации (ДС). В любом случае базовые навыки следует рас­сматривать в качестве части образовательного процесса и его результатов, поскольку образовательное учреждение, наряду с обучением профессии (вооружением обучающихся профессио­нальными знаниями и навыками для обеспечения занятости), решает задачу становления будущих специалистов как членов общества, осознающих свои права, ответственность и возмож­ности.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РАБОТЫ

Практическая работа 1. Глаголы в обозначении логики научно -познавательной деятельности

Ситуация. При защите выпускных квалификационных работ типичной ошибкой является пересказ студентом содержания ра­боты, в то время как «защитная речь» должна быть отчетом о том, что и как было сделано. Необходимо перечислить виды деятельно­сти, которые осуществил студент, выполняя работу: «изучил», «установил», «сформулировал», «систематизировал» и т. п. Слож­ность подготовки такого выступления заключается в отборе глаго­лов, адекватно обозначающих те виды деятельности, которые были произведены/выполнены.

Задание 1. Положите перед собой оглавление вашей курсо­вой (выпускной квалификационной) работы или реферата. Под­берите совокупность видов деятельности (глаголов), которые вы намерены осуществить (или уже осуществили) в рамках каждого параграфа или главы своей работы.

Задание 2. Установите, отличаются ли у вас наборы глаго­лов для теоретической и практической глав (параграфов). Внесите изменения. В полной ли мере проработанная вами совокупность глаголов отражает замысел всей работы, ее отдельных частей? Вникните в логику процесса вашего научно-практического иссле­дования (реферата, курсовой или выпускной квалификационной работы) и установите, не упустили ли вы какую-либо познава­тельную операцию. Если такое произошло, допишите составлен­ные вами совокупности глаголов.

Практическая работа 2. Достижение адекватности действий и их обозначения в терминах

Ситуация. Известно, что глагол как часть речи означает дея­тельность. Именно глаголом обозначаются приемы и способы раз­личных видов деятельности, в том числе и управленческой.

Задание 1. Определите глаголы и их последовательность:

• при формулировке цели деятельности организации;

• планировании деятельности организации;

• анализе работы подразделения организации;

• осуществлении контроля за деятельностью объекта управления. Задан" и е 2. Обоснуйте последовательность отобранных вами

видов деятельности, обозначенных соответствующими глаголами.

Практическая работа 3. Развитие карьеры

Ситуация. Развитие карьеры необязательно заключается в том, чтобы продвинуться по служебной лестнице или стать управляю-

щим (вертикальный вид карьеры). В частности далеко не каждый учитель может стать директором школы, но это не значит, что вопрос карьерного роста для него является закрытым. Карьера — это также стремление усовершенствовать свои навыки, расши­рить их и благодаря этому стать лучшим в работе, которую вы уже делаете, или же изменить направление деятельности, приложив свои силы в другой области (горизонтальный вид карьеры). Преж­де чем строить планы развития карьеры, важно определить, ка­кое место вы занимаете сейчас и кем вы хотите стать. Для этого ответьте на следующие вопросы:

• Что вам нравится в вашей настоящей работе?

• Что не нравится?

• Какие качества (сильные стороны) вы применяете на этой работе?

• Какие недостатки и слабые стороны вашей подготовки ус­ложняют вам работу?

• Какие новые навыки/опыт вы приобретаете, выполняя эту работу?

• Какое обучение или вид совершенствования помогли бы вам с большей эффективностью справляться с работой?

Задание 1. Определите, как можно конкретизировать эти вопросы для работников конкретных социальных учреждений и для различных сотрудников. Обоснуйте свое решение.

Задание 2. Смоделируйте пути осуществления горизонтальной карьеры для учителя школы, преподавателя техникума или вуза.

Задание 3. Предложите план профессионального самораз­вития в достижении целей карьерного роста по горизонтали.

Практическая работа 4. Расширение компетентности потребителя образовательных услуг

Ситуация. Менеджеру в сфере образования необходимо вла­деть приемами и методами создания и расширения потребитель­ского капитала. В специальных публикациях потребительский ка­питал связывают с расширением потребительской компетенции. Суть данной концепции заключается в выявлении скрытой из-за неосведомленности или некомпетентности (незнания) выго­ды, которая присуща данному товару (услуге). Делается это путем повышения квалификации потребителя в области эксплуатации купленного товара или приобретенной услуги. Данный процесс называется расширением компетентности потребителя. Благодаря ему в значительной мере повышается удовлетворенность клиента приобретенными товаром или услугой, осуществляется положи­тельное влияние на другие параметры взаимоотношений между производителем (поставщиком) и потребителем. Под компетен­цией потребителя понимают сумму знаний, а также физическую