Избирательная оптимизация с компенсацией: процесс адаптивного познавательного разви­тия. Таблица №2

• О бщей чертой развития в течение всей жизни является возрастное усиление специализации мотивационных и познава­тельных ресурсов и навыков.

• Старение познавательных функций характе­ризуется двумя основными чертами:

а) резерв максимальных исполнительских возможностей в области «подвижного» интеллекта (операционально-динамический интеллект) снижен;

б) Некоторые процедурные и диагностические системы знаний могут продолжать функционировать на максимальном уровне.

— Когда и если в процессе старения данного че­ловека границы (пороги) его возможнос­тей расширяются, это сопровождается:

а) усиливающимся отбором (канализированием) и дальнейшим снижением числа сфер высокоэффективного функционирования;

б) развитием компенсаторных и/или заменяющих механизмов.

П римечание. Данная модель взята в моди­фицированном виде².

<...> Исследование навыков машинопи­си в пожилом возрасте является убедитель­ным примером того, как сочетание специ­ализации и компенсации функций у этих людей дает высокий уровень избиратель­ной эффективности. Пожилые опытные в машинописи испытуемые, обнаруживая худшее, чем у опытных молодых, время реакции при печатании отдельных букв, тем не менее демонстрировали хорошую общую производительность. Они компен­сировали снижение времени реакции пу­тем выработки более широкой опережаю­щей ориентировки в последовательностях букв и слов. В результате пожилые испы­туемые достигали общего уровня исполне­ния, сравнимого с уровнем молодых участ­ников эксперимента, опираясь при этом на другие комбинации исполнительных навы­ков.

² См. Baltes P. В., Baltes M. M. Plasticity and variability in psychological aging: Methodological and theoretical issues // Determining the effects of aging on the central nervous system / Ed. G. Gurski. В.: Schering, 1980. P. 41-60.

Связь положения о приобретениях—по­терях с другими проблемами развития.

Применимо ли понимание приобретений и потерь как неотъемлемой черты процесса развития к познавательному развитию в бо­лее ранних возрастных группах? Факт, что познавательное развитие не есть только про­гресс, известен довольно давно. Проведен­ное исследование того, как дети переходят от стратегий максимализации к стратегиям оптимизации при решении задач с неопре­деленными условиями — конкретный тому пример¹. Эта работа показывает, что высо­кий уровень познавательной функции (свя­занный с так называемой стратегией опти­мизации) может иметь и оборотную сторо­ну, если у задачи нет однозначного решения. А именно если познавательная задача ло­гически неразрешима из-за отсутствия од­нозначного ответа, то маленький ребенок может здесь превзойти старших детей и взрослых. Это объясняется тем, что старшие дети и взрослые исходят из наличия логи­чески однозначного ответа и поэтому пользу­ются в своем решении неадекватным кри­терием.

Идея приобретений—потерь содержится также в работах Пиаже, хотя его теория рассматривается чаще всего как образец концепции развития, подчеркивающей од­нонаправленный рост. Например, в иссле­довании возрастной эволюции зрительных иллюзий Пиаже описал одновременно ил­люзии, усиливающиеся и ослабевающие с возрастом. Когда иллюзии с возрастом уси­ливались, он приписывал эти потери в точ­ности восприятия совершенствованию дру­гих познавательных функций. Хороший пример — феномен, который Пиаже назы­вал «эффектом подавления», вызванным динамическими соотношениями между перцептивными и когнитивными операци­ями. Он обнаружил, что у детей в возрасте от 7 до 8 лет их «правдивое» перцептивное знание было подавлено развитием понятий­ных схем (в данном случае не очень «прав­дивых»). В результате— «подавление» функции восприятия. Таким образом, по­бочным продуктом познавательного разви­тия явились потери в точности суждений, основывающихся на перцепции.

Идея о том, что любой процесс познава­тельного развития включает и позитивные, и негативные изменения адаптивных воз­можностей, заслуживает более подробной разработки. В конечном счете анализ это­го вопроса, вероятно, будет увязан с про­блемой адаптивного соответствия. Иными словами, как следует и из эволюционных теорий <...> онтогенетическое развитие может в своей основе вовсе не представлять процесса приобретения и накопления — в смысле общего увеличения эффективности адаптации.

¹ Weir M. W. Development changes in problem-solving strategies // Psychological Rev. 1964. V. 71. P. 473-490.

В то время как определенные формы умственной деятельности и поведе­ния «отбираются» в ходе онтогенеза, все более активизируются и разрастаются, не­которые адаптивные возможности могут по­нижаться. Проявится ли как-то это сниже­ние, зависит (как и при эволюционных из­менениях) от критериев и требований, выдвигаемых или самим человеком и его средой на последующих этапах жизни, или экспериментатором в соответствующем ис­следовании.

ПЛАСТИЧНОСТЬ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Еще одно положение (см. табл. 1), разделяемое многими исследователями прижиз­ненного развития, заключается в том, что процесс развития обладает большой пластич­ностью. Пластичность связана с многовари­антностью развития одного и того же чело­века и определяет тот потенциал, которым он обладает для реализации различных форм поведения и развития². Развивался бы тот же самый человек по-другому, если ус­ловия были иными? Проблема пластичнос­ти — одна из тех, которые волновали воз­растных психологов на протяжении долго­го времени (см., например, работы МакГроу 30-х годов по двигательному развитию близ­нецов). Такой же интерес к этой проблеме существует в современной биологии разви­тия³ и социологии развития⁴.

Исследование упражняемости познава­тельных функций у пожилых людей. Вы­вод (если его можно считать доказанным), что пластичность возрастных различий во второй половине жизни оказывается больше той, которая обнаружена в детском возрас­те, произвел сильное впечатление на иссле­дователей. Значение темы пластичности для работ по всевозрастному развитию и общий подход к ней хорошо видны в исследовани­ях интеллектуального развития во взрослом и пожилом возрасте. Первоначально идея пластичности была выдвинута в связи с воп­росом, является ли старение интеллекта лишь процессом постепенного снижения умственных способностей. Наиболее надеж­ным способом выяснить это было проведение формирующего исследования.

² Lerner R. M. On the nature of human plasticity. N. Y.: Cambridge Univ. Press, 1984.

³ Cotman C.W. (Ed.). Synaptic plasticity, N. Y.: Guilford Press, 1985.

⁴ Featherman D. L., Lerner R. M. Ontogenesis andsociogenesis: Problematics for theory and research about development and socialization across the life-span // Amer. Soc. Rev. 1985. V. 50. P. 659-676.

С начала 1970-х годов стал осуществ­ляться ряд исследовательских программ, ставящих целью изучить, в какой мере на­блюдаемые возрастные потери в подвижном интеллекте— т.е. в той разновидности психометрически оцениваемого интеллек­та, в котором упадок наиболее выражен, — могут быть возмещены исполнительской ва­риативностью (пластичностью) у одного и того же человека. Например, пожилые ис­пытуемые упражнялись в решении таких мыслительных задач, которые применяют­ся для оценки «подвижного» интеллекта¹. Основная гипотеза состояла в следующем: опыт пожилых людей, полученный ими при решении таких задач в повседневной жизни и в данном эксперименте, был срав­нительно мал. Тем не менее они, исполь­зуя свой скрытый резерв знаний и компе­тентность, смогут выполнять эксперимен­тальные задания на том же уровне, что и испытуемые более молодого возраста.

[Интервенционное исследование], прове­денное с пожилыми испытуемыми, дало от­четливую картину значительной пластич­ности их возможностей. После довольно ко­роткой когнитивной тренировки многие пожилые люди (в возрасте от 60 до 80 лет) продемонстрировали уровень выполнения заданий, сравнимый с уровнем «нетрени­рованных» молодых испытуемых. Подоб­ные же результаты были получены и на

¹ Willis S. L. Towards an educational psychology of the adult learner // Handbook of the psychology of aging / Eds. J. E. Birren, K, W. Shaie. N. Y.: Van Nostrand Reinhold, 1985. P. 818-847.

другом когнитивном материале². Сходная картина наблюдалась не только в срезовых, но и при лонгитюдных возрастных сопос­тавлениях³.

В результате у исследователей появилась убежденность в существовании значитель­ной возрастной пластичности психического развития. Факту пластичности придавалось такое же важное значение, как и знаниям о главном направлении возрастного разви­тия. Общий же вывод состоял в том, что любая наблюдаемая картина старения ин­теллекта является лишь одной из многих возможных. Таким образом, вопрос о внутрииндивидуальном диапазоне и границах пластичности является краеугольным кам­нем всевозрастного подхода.

От пластичности к границам пластич­ности. В современных работах по всевозмож­ному умственному развитию фокус сместил­ся с возможностей когнитивной трениров­ки на другие аспекты. Демонстрации пластичности уступили место использова­нию свойства пластичности для установле­ния границ и пределов развития⁴. Такая стратегия похожа на изучение зоны ближай­шего развития в детском возрасте.

Акцент во всевозрастном исследовании пластичности делается не на нормальном уровне интеллектуальных функций, а на пределах умственных возможностей. Ис­следовательская стратегия, применяемая для проверки различных сторон пластич­ности и ее границ, известна как тести­рование пределов⁵. Тестирование пределов

² Denney N. W. A model of cognitive development across life-span // Developmental Rev. 1984. V. 4. P. 171 —191.; Labouvie-Vief G. Intelligence and cognition // Handbook of the psychology of aging (2nd ed.) //Eds J. E. Birren, K. W. Schaie. N. Y.:Van Nostrand Reinhold, 1985. P. 500-530; Willis S. L. Towards an educational psychology of the adult learner // Handbook of the psychology of aging / Eds. J. E. Birren, K. W. Shaie. N. Y.: Van Nostrand Reinhold, 1985. P. 818-847.

³ Schaie K. W., Willis S. L. Can adult intellectual decline be reversed? // Developmental Psychol. 1986. V. 22. P. 223—232.

⁴ Kliegl K, Baltes P. B. Theory-guided analysis of development and aging mechanisms through testing- the-limits and research on expertise // Cognitive functioning and social structure over life course/Eds C. Schooler, K. W. Schaie. Norwood, N. J.: Ablex, 1987. P. 95-119.

⁵ Guthke J. The learning test concept. An alternative to the traditional static intelligence test // The German J. Psychol. 1982. V. 2. P. 306-324.

включает систематическое применение а) различных способов оценки, б) приемов активного вмешательства, направленного на выявление скрытых резервов возможнос­тей, и в) методов раскрытия механизмов увеличения и снижения умственных спо­собностей.

В нашем исследовании возрастных изме­нений пределов интеллектуальных возмож­ностей были выделены три градации плас­тичности: а) базовый уровень интеллекту­альной деятельности, б) основной резерв возможностей, в) резерв развития возмож­ностей. Базовый уровень интеллектуаль­ного функционирования означает первона­чальный уровень выполнения задания, т. е. то, что человек может сделать в рамках оп­ределенного задания без постороннего вме­шательства или специальной подготовки. Основной резерв возможностей означает наивысший уровень выполнения, доступ­ный человеку в данный момент времени при мобилизации всех его актуальных ре­сурсов. Этот резерв выявляется с помощью тестов на «потолок исполнения». Когда путем внешнего вмешательства или в ре­зультате развития основной резерв возмож­ностей человека увеличивается, мы говорим о резерве развития возможностей.

Выделение этих трех уровней пластич­ности позволяет изучать не только саму пла­стичность, но и ее ограничения, а также то, что в генетике поведения называется нор­мой реакции. Понятия ограничений и нор­мы реакции направлены на обозначение биологических и социокультурных рамок, которые препятствуют формированию дан­ного типа поведения и его свободному раз­витию. Важно отметить при этом, что точ­ный диапазон и максимум индивидуальных возможностей принципиально неопредели­мы (Китинг, МакЛин), они могут быть очер­чены только приблизительно. Всегда суще­ствует шанс отыскать условия или спосо­бы, ведущие к новому уровню и формам умственной деятельности при выполнении данного задания.

Возрастные изменения очень часто оста­ются «замаскированными» и видоизменен­ными, когда они изучаются в «нормальном» диапазоне функционирования. Поэтому об­щая цель работ по тестированию пределов состоит в использовании максимально вы­соких уровней исполнения для определения наиболее значительных — возможно, даже приближающихся к необратимости¹ — воз­растных изменений.

На рисунке 3 показано, как стратегия те­стирования пределов применяется для по­лучения информации о диапазоне и грани­цах пластичности во взрослом возрасте. Здесь приведены данные двух групп раз­ного возраста, участвовавших в обширном лонгитюдном исследовании. В этом иссле­довании высокие уровни когнитивного функционирования в области мнемоничес­ких навыков создавались в ходе эксперимен­та.

¹Wohlwill J. F. The study of behavioral development. N. Y.: Acad. Press, 1973.

Две группы испытуемых разного возрас­та участвовали в 30 тренировочных заняти­ях для отработки эффективных приемов запоминания цифр и слов с помощью мето­да Локи².

Тестирование пределов принесло двоякие результаты. С одной стороны, в пожилом возрасте продолжает отчетливо проявлять­ся значительная пластичность. Резервы раз­вития возможностей обеих групп довольно велики, и участники всех возрастов способ­ны были запоминать чрезвычайно длинные последовательности цифр и слов. С другой стороны, присутствовали также выражен­ные возрастные различия пределов возмож­ностей. Когда тестирование проводилось во все более трудных условиях, например при нарастающем темпе предъявления, возрас­тные различия увеличивались. В приведен­ном здесь случае степень увеличения воз­растных различий была такова, что края ди­апазонов возможностей у примерно равных по IQ молодых и пожилых испытуемых лишь слегка перехлестывались.

Начиная с этого исследования пределов развития, проблема пластичности предста­ла новой своей стороной. Задача теперь со­стояла не в демонстрации пластичности как фундаментального свойства развития, а ско­рее в одновременном поиске потенциала (ре­зервных возможностей) развития и его ог­раничений.

Работы, в которых применяется тестиро­вание пределов, имеют множество ответв­лений. Например, исследование возрастных дисфункций. Подобно стрессовым тестам, используемым в биологии и медицине, пси­хологическое тестирование в условиях вы­сокой трудности чаще всего оказывается более сензитивным к различным дисфунк­циям (таким, как депрессия, сенильная деменция, нарушения чтения), чем тестиро­вание при нормальном уровне требований.

² Smith J., Baltes P. B. Wisdom-related knowledge: age/cohort differences in response to life-planning problems // Developmental Psychol. 1990. V. 26. P.494-505.

РАЗВИТИЕ ДЕТЕРМИНИРУЕТСЯ РАЗНОРОДНЫМИ ГРУППАМИ ФАКТОРОВ

Пятое и шестое положения всевозраста­ющего подхода (историко-культурная обус­ловленность, контекстуальность) расширя­ют спектр влияний, детерминирующих раз­витие поведения. Была разработана новая таксономия групп влияний, включающая факторы, не рассматривавшиеся в более ранних работах в рамках всевозрастного подхода.

Онтогенез и исторические факторы. По­ложение об историко-культурной обусловлен­ности трактует взаимосвязь между онтогене­зом и историческим развитием. Процесс раз­вития индивида одновременно регулируется законом онтогенеза и факторами, связанны­ми с историко-культурными изменениями. Онтогенетические закономерности и истори­ко-культурные изменения образуют две основ­ные системы, формирующие прижизненное развитие человека. При изучении различий между возрастными когортами¹ во всевозрастном подходе предпочтение отдавалось изме­няющимся социальным факторам в индиви­дуальном развитии². Позже значение этого вопроса еще более увеличилось в связи с тео­ретическими изысканиями в области диалектичности и контекстности развития³. При ис­следовании когорт-эффектов проводился срав­нительный анализ возрастного развития нескольких когорт разных лет рождения, включавший как срезовый, так и лонгитюдный аспекты. <...>

Было исследовано множество возрастных групп и когорт. Применялись различные системы оценки. Первоначально были про­анализированы периоды взрослости и старо­сти, а затем постепенно захватывались все более ранние периоды жизненного пути. По отношению к взрослости и старости⁴ удалось показать, что вариативность выявленных в срезовых исследованиях возрастных разли­чий в интеллектуальной деятельности свя­зана в основном не столько с чисто возраст­ными, сколько с историко-временными фак­торами.

¹ Термин «возрастная когорта» (birth cohort) озна­чает группу людей одного и того же года рожде­ния. Когорт-эффект или когортные различия — это различия между разными когортами, состоящими из людей одного и того же возраста. — Прим. пер.

² Riley M. W., Jonson M., FonerA. (Eds). Ading and society: V. 3. A sociology of age stratification. N. Y.: Russell Sage, 1972; Schaie K.W. A general model for the study of developmental problems // Psychol. Bull. 1965. V. 64. P. 92-107.

³ Lerner R. M. On the nature of human plasticity. N. Y.: Cambridge Univ. Press, 1984.

⁴ Shaie K. W. (Eds.). Longitudinal studies of adult psychological development. N. Y.: Guilford Press, 1983.

Что касается подросткового возраста, то данные <...> свидетельствуют о том, что уро­вень и направленность развития личности подростка в равной степени зависят как от исторического контекста (связанного в рас­смотренном случае с войной во Вьетнаме), так и от собственно возрастных факторов. Следует также упомянуть исследования¹ по лонгитюдному изучению развития детей и подростков, начиная с периода Великой деп­рессии. Результаты ясно свидетельствуют о влиянии исторических условий, в которых проходило детство, на развитие личности во взрослом возрасте.

По отношению к младенчеству Порджес² показал, что противоречивость данных о раз­витии новорожденных и младенцев может быть объяснена главным образом происшед­шими изменениями в пренатальном и пост-натальном уходе. Впоследствии влияния историко-временных различий (когорт-эффек­тов) были изучены на весьма разнообразном материале развития в младенческом и дет­ском возрасте (например, при рассмотрении структуры и функций семейного воспита­ния, в частности изменения роли отца в се­мье)³.

В контексте данной статьи особое зна­чение имеет 28-летнее исследование интел­лекта взрослых, проведенное Шайе. Его данные говорят о первостепенном значении историко-культурных условий для интел­лектуального развития. Интеллект меняет­ся не только в связи с возрастом. Он меня­ется также с изменением исторического пе­риода, в котором живет та или иная когорта. Например, когортные различия между 50- или 60-летними людьми были такими же значительными, как и возраст­ные изменения у одних и тех же людей. Уровни выполнения заданий были подсчи­таны Шайе отдельно по пяти элементар­ным умственным способностям (числовая комбинаторика, пространственные зависи­мости, логическая индукция, значения слов и беглость речи). Первые три (из пяти) способности претерпевали положительные историко-временные изменения, одна (чет­вертая) способность оставалась одинаковой у разных когорт, пятая имела тенденцию к негативным изменениям с течением ис­торического времени. Таким образом, из­менения в умственных способностях явля­ются разнонаправленными не только в воз­растном, но и историко-временном аспектах.

Есть основания полагать, что основными источниками межкогортных различий в раз­витии умственных способностей на протя­жении жизни выступают три группы факторов:

¹ Elder G. H., Jr. Children of the Great Depression. Chicago: Univ. of Chicago Press, 1974.

² Porges S. W. Cohort effect and apparent secular trends in infant research // The developing individual in a changing world / Eds K. F. Riegel, J. A. Meacham. Chicago: Aldine, 1976. V. 2. P. 687-695.

³ Parke R. D., Tinsley B. R. Fatherhood: Historical and contemporary perspectives / Life-span developmental psychology: Historical and generational effects / Eds K. A. McClucky, H. W. Reese. N. Y.: Acad. Press, 1984.

связанные с образованием, здоровьем и профессией. Например, более поздние по­коления демонстрируют в среднем более вы­сокий уровень систематического образования, а также таких навыков и опыта, которые связаны с внедрением телевидения и ком­пьютеров. Можно сказать, что и в професси­ональной жизни поколений недавнего време­ни в целом все более усиливается акцент на познавательной стороне деятельности. Значи­мые изменения произошли и в здравоохра­нении. Например, более эффективным ста­ло лечение гипернапряжения — явления, ле­жащего в основе снижения умственных способностей у стариков. Все эти примеры показывают, насколько разнообразны соци­окультурные изменения, оказывающие вли­яние на общий уровень и показатели ум­ственной деятельности. Однако и в настоя­щее время основные факторы, определяющие когортные различия в умственном старении должным образом еще не проанализированы.

Всегда ли когортные различия и биокуль­турные изменения являются значимыми для изучения психического развития? Скорее всего нет. Когортные различия важны при анализе таких сторон развития, которые еще не стабилизировались в процессе генетичес­кой и культурной эволюции. Поэтому не удивительно, что в развитых странах — в силу высокой степени биокультурной ста­бильности с ранних лет жизни — когортные вариации познавательного развития в дет­ском возрасте сравнительно невелики и сво­дятся главным образом к количественным различиям.

В связи с тем, что когортные различия могут иметь разное практическое и теоре­тическое значение, Балтес, Корнелиус и Нессельрод³ выделили несколько вариантов рас­смотрения этих различий в возрастной пси­хологии (например, как ошибки, как результата исторических сдвигов, как коли­чественного различия в частоте и степени и т. д.). На основе такого теоретического ана­лиза авторы пришли к заключению, что ис­следователи должны заранее решать, какой логический статус они будут придавать в сво­ей работе когортным различиям. Это может повлиять и на планирование исследований, в которых участвуют разные когорты, и на анализ полученных результатов.

³ Baltes Р. В., Cornelius S. W., Nesselroade J. R. Cohort effects in developmental psychology // Longitudinal research in the study of behavior and development / Eds J. R. Nesselroade, P. B. Baltes. N. Y.: Acad. Press, 1979. P. 61-87.

Другие факторы среды и контекстность развития. Обнаружение когорт-эффектов и роли других факторов среды имело еще одно — методологическое — следствие. Под влиянием работ Ригеля¹ и одновременного усиления интереса к марксистской и гегелев­ской традициям представители всевозрастно­го подхода стали уделять больше внимания методологическим вопросам изучения разви­тия, подчеркивая его внутреннюю диалектичность и контекстность (т. е. обусловлен­ность прижизненной средой. — Прим. пер.). Наиболее радикальная методологическая позиция² сводилась к тому, что универсаль­ных законов онтогенеза психики в принци­пе не существует и индивидуальное психи­ческое развитие строится каждый раз зано­во для данной когорты и конкретной культурной среды.

Вместе с этой крайней точкой зрения воз­никли и более умеренные и в то же время более проработанные подходы³. Следует ска­зать, что методологическое положение всевозрастного направления о контекстуальности развития на теоретическом уровне не обязательно совпадает с известным эколо­гическим подходом в других исследовани­ях развития (см. рис. 4). Так, Бронфенбреннер⁴ всегда подчеркивал важность условий среды развития. Однако его понимание этих условий не всегда соответствует методоло­гическому принципу контекстности. Прин­цип контекстности во всевозрастном подхо­де предполагает определенное представление о развитии, которое Лернер и Кауфман⁵ на­звали динамически вероятностным взаимо­действием. <...>

Таксономия факторов развития. Ска­занное о межиндивидуальной вариативно­сти и когорт-эффектах, а также о других воздействиях среды требует нового пони­мания факторов развития. Основная цель представителей всевозрастного подхода зак­лючалась в доказательстве того, что раз­нообразие и сложность наблюдаемой формы развития

¹ Riegel К. F. Dialectical operations: The final period of cognitive development // Human Development. 1973. V. 16. P. 346-370; Riegel K. F. The dialectics of human development // Amer. Psychologist. 1976. V. 31. P. 689-700.

² Gergen K. J. The emerging crisis in life-span developmental theory // Life-span development and behavior/Eds P. B. Baltes, O. G. Brim, N. Y.: Acad. Press, 1980. V. 3. P. 32-65.

³ Datan N.. Reese H. W. (Eds). Life-span deve­lopmental psychology: Dialectical perspectives on experimental research. N. Y.: Acad. Press, 1977; Lerner R. M., Kauffman M. B. The concept of development in contextualism // Development Rev. 1985. V. 5. P. 309-333.

⁴ Bronfenbrenner U. Toward an experimental of human development // Amer. Psychologist. 1977. V. 32. P. 513-532.

⁵ Lerner R. M., Kaffman M. B. The concept of deve­lopment in contextualism // Development Rev. 1985. V. 5. P. 309-333

соответствует разнообразию и сложности сочетаний каузальных факторов и механизмов этого развития.

Для систематизации множества различ­ных факторов психического развития была предложена трехфакторная модель¹. В ней отражены три категории влияний, которые испытывает (и на которые должен реаги­ровать и действовать) развивающийся ин­дивид в ходе жизни: возрастные, историко-временные и индивидуальные факторы (см. рис. 4). Они действуют на протяжении всей жизни, их влияние со временем ак­кумулируется, и от них зависит ход всего развития.

Группа возрастных факторов — это те самые факторы, которые большинство дет­ских психологов и геронтологов считают ос­новными направляющими развития. Они определяются как такие биологические де­терминанты и факторы среды, которые а) прочно связаны с хронологическим воз­растом и поэтому достаточно предсказуемы в своих временных характеристиках (воз­никновение, продолжительность) и б) яв­ляются сходными по направленности для разных индивидов. Примером возрастных факторов могут служить органическое со­зревание или связанные с возрастом сту­пени социализации.

Группа историко-временных факторов также включает биологические детерми­нанты и факторы среды. Однако данная группа связана с историческим временем² и образует более широкий биокультурный контекст, в котором происходит развитие человека. По-видимому, существуют два основных типа историко-временных фак­торов: те, которые действуют на протяже­нии длительного времени (например, в «наши дни»), и такие, которые возникают в определенные специфические периоды (например, во время войны).

¹ Baites P. В., Baltes M. M. Plasticity and variability in psychological aging: Methodological and theoretical issues // Determining the effects of aging on the central nervous system / Ed. G. Gurski. В.: Schering, 1980. P. 41—60; Baltes P. В., Corne­lius S. W., Nesselroade J. R. Cohort effects in deve­lopmental psychology // Longitudinal research in the study of behavior and development / Eds J. R. Nesselroade, P. B. Baltes. N. Y.: Acad. Press, 1979. P. 61-87.

² Elder G. H., Jr. Life course dynamics, Ithaca, N. Y.: Cornell Univ. Press, 1985; Neugarten B. L., Datan N. Sociological perspectives on the life cycle // Life-span developmental psychology: Personality and socialization / Eds P. B. Baltes, K. W. Schaie. N. Y.: Acad. Press, 1973. P. 53-69.

Группа индивидуальных факторов так­же состоит и из биологических факторов, и из воздействия среды³. Основная харак­теристика: их время возникновения, вид и последовательность различны у разных людей, ни в историко-временном, ни в он­тогенетическом измерении они жестко не привязаны ни к какому определенному мо­менту развития и поэтому не могут быть предсказаны заранее.

Остановимся на двух возможных ошиб­ках в понимании этой трехфакторной мо­дели. Во-первых, она может быть воспри­нята как статическая. Однако в действи­тельности она направлена на временную динамику, в ней также заложено представ­ление о том, что индивиды, развивающие­ся совместно (например, бабушки, дедуш­ки, родители и дети), являются «участни­ками» и проводниками различных групп воздействий. Во-вторых, может сложить­ся впечатление, что в модели большее вни­мание уделяется «нормативным», общим для всех факторам развития, чем межин­дивидуальным различиям. Поэтому важ­но подчеркнуть, что межиндивидуальные различия присутствуют в каждой группе факторов. Например, Балтес и Нессель-род⁴ указывали, что в макроструктурных процессах стратификации (по признаку пола, социального класса, этноса и т. д.) ин­дивидуальные различия имеют место внут­ри всех групп воздействий.

Подытоживая сказанное, нужно еще раз подчеркнуть, что представители всевозрастного подхода дают комплексные и мно­гофакторные толкования развития челове­ческого поведения. Через признание исто­рической обусловленности развития и обнаружение значительной индивидуаль­ной вариативности старения они пришли (вместе с другими исследователями разви­тия) к признанию большой роли факторов среды и уникальности комплекса воздей­ствий, придающих рассматриваемому развитию тот или иной вид. Некоторые сто­ронники данного направления⁵ пошли дальше утверждений о важности факторов среды и подняли парадигму контекстности на уровень основного методологическо­го принципа понимания сущности челове­ческого развития.

³ Callahan E. С, McCluskey К. A. (Eds). Life-span developmental psychology: Nonnormative life events. N. Y.: Acad. Press, 1983.

⁴ См.: Baltes P.B., Nesselroade J. R. Paradigm lost and paradigm regained: Critique of Dannefer's portroyal of life-span developmental psychology // Amer. Soc. Rev. 1984. V. 49. P. 841-847.

5 Dixon R. A. ContextuaJism and life-span developmental psychology//Contextualism and understanding in behavioral science / Eds R. L. Rosnow, M. Gergoudi. N. Y.: Praeger, 1986. P. 125-144; Lerner R. M., Kaffman M. B. The concept of development in contextualism // Development Rev. 1985. V. 5. P. 309-333.

О МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОМ ПОДХОДЕ К ПСИХИЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ

Множественность факторов, определяющих границы и направление различных вариантов развития психики в онтогенезе, объясняет убеж­денность сторонников всевозрастного подхода в том, что любое изучение развития в рамках одной дисциплины является неполным. Источ­ники возрастных, историко-временных и инди­видуальных факторов не являются компетен­цией только какой-то одной науки. Например, историко-временные факторы невозможно рас­сматривать на основе только психологических понятий и методологии.

Подробное обсуждение характера меж­дисциплинарных связей при изучении прижизненного развития человека выходит за рамки данной статьи. Хотелось бы толь­ко отметить, что минимальное знание дру­гих дисциплин совершенно необходимо для исследователей человеческого развития по ряду причин. Прежде всего междисципли­нарный взгляд помогает осознать неполно­ту любой теории развития поведения, сфор­мулированной внутри одной науки. Напри­мер, когда психологи изучают профессиональные интересы и профессио­нальное совершенствование, им необходи­мо учитывать советы социологов и эконо­мистов по поводу того, что эти явления находятся в сильной зависимости от харак­тера социальной стратификации и обста­новки на рынке труда. Или, скажем, пси­хологи анализируют взаимоотношения де­тей и родителей. Однако социологи в свою очередь подчеркивают большое влияние историко-культурных перемен на формирование функциональной структуры семьи, включая организацию ведения домашнего хозяйства и пр.

Но междисциплинарный подход направ­ляет различные науки к интегрированию знаний вместо «сепаратистского» их раз­деления. Изучение человеческого онтогене­за предоставляет для этого уникальную воз­можность. Примером могут служить рабо­ты Элдера о влиянии исторической и социальной ситуации (например, экономи­ческой депрессии) на развитие личности, а также усилия Фиттермана и Лернера² по объединению социологических и психоло­гических точек зрения для выработки но­вого понимания развития.

² Featherman D. L. Lerner R. M. Ontogenesis and sociogenesis: Problematics for theory and research about development and socialization across the life-span // Amer. Soc. Rev. 1985. V. 50. P. 659—676.

³ Kaplan B. A trio of trials // Developmental psychology: Historical and philosophical perspectives / Ed. R. M. Lerner. Hillsdale, N. Y.: Erlbaum, 1983. P. 185-228.

РЕТРОСПЕКТИВА И ПЕРСПЕКТИВЫ

Всевозрастной подход является скорее не теорией в точном смысле слова, а научной позицией. В качестве таковой он объединя­ет ряд независимых друг от друга теорети­ческих и методологических принципов и взглядов на развитие поведения. Хотя ни один из этих принципов не является новым сам по себе, способы их объединения и рас­становка акцентов придают данному подхо­ду целостность и новизну.

Суммируя сказанное о новизне и возмож­ной полезности методологических установок всевозрастного подхода, выскажем следую­щие соображения — в целях создания для себя возможности спасительного отступле­ния и для достижения лучшего понимания между представителями всевозрастного под­хода и другими исследователями человечес­кого развития.

Подобно тому как всякий процесс разви­тия несет одновременно приобретения и потери, описанная здесь система принципов, составляющая основу всевозрастного подхо­да, имеет и свою оборотную сторону. Во-пер­вых, она создает опасность научного «им­периализма»; иногда полагают, что всевоз­растной подход не приемлет никаких других точек зрения. Однако было бы не­верным считать, что изложенные выше те­оретические положения о сущности разви­тия были изобретены представителями все-возрастного подхода или предлагать его в качестве магистрального пути для возраст­ной психологии. Всевозрастной подход — только одно из возможных направлений в изучении развития.

Во-вторых, существует угроза «теорети­ческой перегрузки». Разумеется, теорети­ческие и методологические положения, выдвинутые в рассматриваемом подходе, имеют важное значение. Однако в рамках общетеоретических рассуждений можно достичь только ограниченных результатов. Например, расширение понятия психичес­кого развития имеет и свои негативные ас­пекты, особенно если та или иная точка зрения доводится до своего предела. Так, в течение некоторого времени положение о пластичности психического развития нео­правданно трактовалось как утверждение полной открытости, незаданности интеллек­туального старения, а не как гибкость в рам­ках определенных ограничений. Сходным образом и обсуждение когорт-эффектов иногда воспринималось как попытка дока­зать отсутствие какой бы то ни было упо­рядоченности и закономерностей в развитии (см. критический анализ).

Все это — серьезная критика, ставящая всевозрастной подход перед рядом проблем. Путь их разрешения — более интенсивный диалог между представителями разных на­правлений в исследовании развития. Если мы будем вести такой диалог без раздра­жения, будущее всевозрастного подхода может быть продуктивным.

Контрольные вопросы

1. Какие причины способствовали возникно­вению всевозрастного подхода к психи­ческому развитию?

2. Перечислите основные положения всевоз­растного подхода к психическому разви­тию.

3. Что такое «задача развития»? Приведи­те несколько примеров.

4. Что имеется в виду, когда говорят о плас­тичности психического развития?

5. Что понимается под основными группами факторов всевозрастного развития?

Рождение Старость

Рис. 2. Теоретическая экстраполяция динами­ки соотношения приобретений и потерь в ходе всевозрастного развития

Шкала «У» Количество

Молодые испытуемые (верхний график).

воспроизведенных слов

40

Пожилые испытуемые (нижний график)

30

20

10

Рис. 3.

Претест посттест

Тренировка запоминания слов по мето­ду Локи: показатели и диапазон воспроизведения слов в группах молодых и пожилых испытуемых

М. исп. — молодые испытуемые; П. исп. — по­жилые испытуемые