Тема 2. Социально-историческая природа детства. Понятие возраста

Л. С. Выготский

[О ПОНЯТИИ ВОЗРАСТА]

Выготский Л.С. Собр соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982-1984. Т. 3. С.302-305.

Перейдем теперь к проблеме, которую можно назвать проблемой культурного воз­раста. Известно то условное понятие интел­лектуального возраста, которое иногда вво­дится в зарубежной психологии наряду с воз­растом паспортным. Как интеллектуальный, так и культурный возраст не являются хро­нологическими понятиями. Когда мы гово­рим о физиологическом возрасте или об ин­теллектуальном возрасте, то предполагаем, что процесс развития состоит из определен­ных стадий, которые в известном закономер­ном изменении следуют одна за другой, и происхождение этих стадий никогда не со­впадает совершенно точно с хронологичес­ким течением времени. Поэтому мы знаем, что ребенок данного паспортного возраста в отношении как своего физиологического, так и интеллектуального возраста может нахо­диться или впереди, или позади той точки, на которой его сейчас застиг возраст хроно­логический. В связи с этим мы вплотную подошли к проблеме, которую молено назвать проблемой культурного возраста.

Мы будем исходить из того предположе­ния, <...> [что] культурное развитие ребен­ка представляет собой особый тип развития, иначе говоря, процесс врастания ребенка в культуру не может быть, с одной стороны, отождествлен с процессом органического со­зревания, а с другой — не может быть све­ден к простому механическому усвоению известных внешних навыков. Если встать на точку зрения, что культурное развитие, как и всякое другое, подчинено своей зако­номерности, имеет свои внутренние рамки, свои стадии, то вполне естественной оказы­вается проблема культурного возраста ре­бенка.

Это значит, что в отношении каждого ре­бенка мы вправе спросить не только, каков его паспортный возраст, каков его интел­лектуальный возраст, но и на какой стадии культурного развития находится данный ре­бенок.

<...> Итак, культурным возрастом мы будем называть ту стадию культурного раз­вития ребенка, которой он примерно дос­тиг, и будем соотносить культурный воз­раст, с одной стороны, с паспортным возра­стом, а с другой — с интеллектуальным.

Контрольные вопросы

1.Обоснуйте необходимость различения паспортного (хронологического), физио­логического, интеллектуального и куль­турного возрастов.

И. С. Кон

[СОЦИАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПРИРОДА ДЕТСТВА И ВОЗРАСТ]¹

Я не хочу ни мудрых изречений, Ни пышных слов, ни выкладок ума, Верни мне классы и урок черченья, Игру в крокет и томики Дюма.

Рюрик Ивнев. Часы и голоса

ОБРАЗЫ ДЕТСТВА

Мир детства — неотъемлемая часть обра­за жизни и культуры любого отдельно взя­того народа и человечества в целом. Однако наше познавательное отношение к этому миру

¹ Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988. С. 6—9, 66—67, 72-75.

внутренне противоречиво. Интерес к детству, как и к историческому прошлому, возникает лишь на определенном этапе индивидуального и социального развития, а любые представления о нем отражают весь пройденный нами жизненный путь, каким он представляется нашему сегодняшнему са­мосознанию. Взрослый человек не может вернуться в оставленную страну своего дет­ства, мир детских переживаний часто ка­жется ему таинственным и закрытым. В то же время каждый взрослый несет свое дет­ство, точнее, его наследие в себе и не может даже при желании освободиться от него. В свою очередь, ребенок не может ни физи­чески, ни психологически существовать без взрослого; его мысли, чувства и переживания производны от жизненного мира взрос­лых. Парадокс, выраженный формулой «мальчик— отец мужчины», повторяется в науках об обществе: общество не может познать себя, не поняв закономерностей сво­его детства, и оно не может понять мир дет­ства, не зная истории и особенностей взрос­лой культуры.

В историко-социологическом и этногра­фическом изучении детства можно выделить три автономных аспекта:

1. Положение детей в обществе, их соци­альный статус, способы жизнедеятельности, отношения со взрослыми, институты и ме­тоды воспитания и т. д.;

2. Символические образы ребенка в культуре и массовом сознании, соционормативные представления о возрастных свойствах, критериях зрелости и т. п.;

3. Собственно культура детства, внутренний мир ребенка, направленность его инте­ресов, детское восприятие взрослого обще­ства, фольклор и т. д.

Все эти аспекты взаимосвязаны, и каж­дый из них может быть предметом разнооб­разных психологических, социологических, исторических и этнографических изысканий. Но какими бы специализированными ни были подобные исследования, они всегда со­относятся с общими свойствами и ценност­ными ориентациями соответствующего обще­ства. Познание детства в научной или худо­жественной форме неотделимо от истории общества и его социального самосознания.

Как писал родоначальник современной истории детства французский историк Ф. Ариес, интерес к детству и само совре­менное понятие детства практически отсут­ствовали в культуре европейского средне­вековья. «Это не значит, что детьми вооб­ще пренебрегали и не заботились о них. Понятие детства не следует смешивать с любовью к детям: оно означает осознание специфической природы детства, того, что отличает ребенка от взрослого, даже и мо­лодого. В средние века такого осознания не было. Поэтому, как только ребенок мог об­ходиться без постоянной заботы своей ма­тери, няньки или кормилицы, он принад­лежит к обществу взрослых. Тогдашнее взрослое общество сегодня кажется нам довольно инфантильным. Это, несомненно, объясняется прежде всего его умственным возрастом, но отчасти и физическим, по­скольку оно в значительной степени состояло из детей и юношей. Слово «ребенок» не имело в языке своего современного ограничительного смысла; люди употребляли его так же широко, как мы сегодня пользуемся словом «парень». Отсутствие опреде­ления распространялось и на любые виды общественной деятельности: игры, ремес­ла, воинские занятия. Нет ни одной средневековой групповой картины, в которой так или иначе не присутствовали бы дети и т. д.»¹.

Суждение это далеко не бесспорно. Как мы увидим дальше, отнесение «открытия детства» к строго определенному истори­ческому периоду вызывает у многих исто­риков сомнения и возражения. Тем не ме­нее все ученые согласны с тем, что новое время, особенно XVII и XVIII вв., ознаме­новалось появлением нового образа детства, ростом интереса к ребенку во всех сферах культуры, более четким хронологическим и содержательным различением детского и взрослого миров и, наконец, признанием за детством автономной, самостоятельной социальной и психологической ценности.

В художественной литературе эта эволю­ция выступает даже яснее, чем в психоло­го-педагогической.

В литературе классицизма детские обра­зы еще не занимали сколько-нибудь значи­тельного места, так как классицизм «ин­тересует всеобщее, образцовое в людях, и детство предстает как возрастное уклонение от нормы (незрелость), так же как сумас­шествие — психологическое отклонение от нормы (не-разумие)»².

У просветителей появляется интерес к ребенку, но преимущественно как к объек­ту воспитания. Это проявляется в воз­никновении специальной детской литера­туры, преследующей назидательные, ди­дактические цели; между 1750 и 1814 г. В Англии было выпущено около 2400 на­званий таких книг. Детские и юношеские годы занимают все больше места в просве­тительских автобиографиях и «романах воспитания», изображаясь как период ста­новления, формирования личности героя.

Aries Ph. L’Enfant et la vie familiale sous l’Ancien Regime, Paris, 1973. s. 134. (Частичный русский перевод см. Ариес Ф. Возрасты жизни // Филосо­фия и методология истории. М., 1977. С. 200—211.)

² Эпштейн М., Юкина Е. Образы детства // Новый мир. 1979. № 12. С. 242.

Однако детство, отрочество и юность для просветителей — еще не самоценные эта­пы жизни, а только подготовка к ней, имеющая главным образом служебное зна­чение.

У романтиков отношение переворачивает­ся. Как писал Н. Я. Берковский, «романтизм установил культ ребенка и культ детства. XVIII век до них понимал ребенка как взрос­лого маленького формата, даже одевал детей в те же камзольчики, прихлопывая их сверху паричками с косичкой и под мышку подсо­вывал им шпажонку. С романтиков начина­ются детские дети, их ценят самих по себе, а не в качестве кандидатов в будущие взрос­лые. Если говорить языком Фридриха Шлегеля, то в детях нам дана как бы этимологи­зация самой жизни, в них ее первослово. В детях максимум возможностей, которые рассеиваются и теряются позднее. Внимание романтиков направлено к тому в детях и в детском сознании, что будет утеряно взрос­лыми»³.

Историко-социологический анализ про­ясняет социальные и культурные предпо­сылки этих сдвигов: развитие капитализ­ма, усложнение сферы жизнедеятельности и механизмов социализации личности, по­вышение ценности индивидуальности в культуре, рост личного самосознания и т. д. Но каждый новый образ ребенка — не про­сто этап углубления художественного по­знания детства, а и специфический вид со­циальной проекции, отражение чаяний и разочарований взрослых.

«Детские дети» романтиков на самом деле — вовсе не дети, а такие же условные символы некоего идеального мира, как « сча­стливые дикари» XVIII века. Детская невин­ность и непосредственность противопостав­ляются «извращенному» и холодному миру рассудочной взрослости. В «Песнях невин­ности» У. Блейка ребенок — «дитя-радость», «птица, рожденная для радости», которую в «Песнях опыта» ожидает школа, напоми­нающая клетку. Самоценность детства вся­чески подчеркивается. По определению У. Вордсворта, «ребенок — отец мужчины». С. Кольридж подчеркивает, что ребенок может многому научить взрослого. Но в романтических произведениях фигурирует не реальный, живой ребенок, а отвлеченный символ невинности, близости к природе и чувствительности, недостающих взрослым. Культ идеализированного детства не содер­жал в себе ни грана интереса к психологии Объективное изучение детства даже показалось бы романтику кощунственным, а повзросление в этой сис­теме взглядов выглядело скорее потерей, чем приобретением.

Постулировав существование и самоцен­ность мира детства, романтизм идеализиро­вал его, превратив ребенка в миф, который последующим поколениям предстояло ис­следовать и тем самым развенчивать.

³ Берковский НЛ. Романтизм в Германии. Л., 1973. С. 42—43.

Образы детства в художественной лите­ратуре и искусстве нового времени меня­ются и развиваются. У сентименталистов и романтиков «невинное детство» выгля­дит безмятежной порой счастья. В реалис­тическом романе 1830—1850-х годов, осо­бенно у Диккенса, появляются образы бед­ных, обездоленных детей, лишенных домашнего очага, жертв семейной и особен­но школьной тирании, однако сами дети ос­таются одномерно наивными и невинными. Затем художественному исследованию под­вергается семейное «гнездо» и выясняет­ся, что под теплой оболочкой здесь часто скрываются жестокое рабство, гнет и лице­мерие, калечащие ребенка. По мере углуб­ления психологического анализа сами дет­ские образы также утрачивают былую яс­ность и одномерность. Л. Н. Толстой изображает развитие рефлексии и мораль­ного сознания ребенка. В творчестве Ф. М. Достоевского дети, живущие а атмос­фере низменных страстей, сами очень рано проявляют жестокость. В произведениях Т. Манна, Г. Гессе, Р. Роллана, А. Франса, Г. Джеймса, Д. Джойса и др. В полный го­лос звучит мотив одиночества и разорван­ности внутреннего мира подростка. Почти все герои этой литературы могли бы ска­зать о себе словами Ф. Кафки, которые Ф. Мориак взял эпиграфом к своему рома­ну «Подросток былых времен»: «Я пишу иначе, чем говорю, говорю иначе, чем ду­маю, думаю иначе, чем должен думать, и так до самых темных глубин»¹. Уходит в небытие викторианское отождествление не­винности с асексуальностью и т. д. <...>

¹ Мориак Ф. Тереза Дескейру. Фарисейка. Мартыш­ка. Подросток былых времен.М., 1971. С. 355.

[ПОНЯТИЕ ВОЗРАСТА]

Этимология славянских терминов «воз­раст» и «век» показывает, что названия, вос­ходящие к первоначальному значению «годы» или «время», возникли позже, чем слова, восходящие к значениям «рост» и «сила». «Возраст» происходит от корня «рост»; его семантика связана с понятием «родить», «вскармливать», «растить», «вос­питывать». Слова «старый», «пожилой» — позднейшие образования от этого корня: «старый» — значит выросший, поживший. Понятия, описывающие длительность, те­чение, собственно «время жизни» (англ. < lifetime >, нем. <Lebenszeit> ) исторически наиболее поздние. Они возникли на базе нерасчлененного понятия «жизнь», в котором количественные характеристики (время, длительность) еще не отделялись от самих жизненных процессов. Древнейшие славян­ские хронологические понятия — те, что восходят к значению «вечность», «навек». А слово «век» первоначально означало «жизненную силу», восходя к индоевропей­ским глаголам с корнем veik — «прилагать силу», «мочь» и т. п.

Чрезвычайно сложными и противоречи­выми выглядят возрастные категории и в науке.

Прежде всего необходимо разграничить главные системы отсчета, в которых на­ука описывает человеческий возраст и вне связи с которыми возрастные категории вообще не имеют смысла.

Во-первых, это индивидуальное разви­тие, описываемое в таких понятиях, как «онтогенез», «течение жизни», «жизнен­ный путь», «жизненный цикл», «биогра­фия», его составляющие («стадии разви­тия», «возрасты жизни» и т. п.) и произ­водные («возрастные свойства»). Но возраст развития и его эталоны многомерны. Био­логический возраст определяется состояни­ем обмена веществ и функций организма по сравнению со статистически средним уровнем развития, характерным для всей популяции данного хронологического воз­раста. Социальный возраст индивида из­меряется путем соотнесения уровня его социального развития (например, овладе­ния определенным набором социальных ролей) с тем, что статистически нормально для его сверстников. Психический возраст определяется путем соотнесения уровня психического (умственного, эмоционально­го и т. д.) развития индивида с соответству­ющим нормативным среднестатистическим симптомокомплексом. Все эти категории подразумевают какое-то объективное, внешнее измерение. Кроме того, существу­ет также субъективный, переживаемый воз­раст личности, имеющий внутреннюю си­стему отсчета; речь идет о возрастном са­мосознании, зависящем от напряженности, событийной наполненности жизни и субъективно воспринимаемой степени са­мореализации личности¹.

Вторая система отсчета — социально-воз­растные процессы и социально-возрастная структура общества, описываемые в таких терминах, как «возрастная стратификация», «возрастное разделение труда», «возрастные слои», «возрастные группы», «поколение», «когортные различия» и т. д.

Третья система отсчета — возрастной символизм, т.е. отражение возрастных про­цессов и свойств в культуре, то, как их вос­принимают и символизируют представите­ли разных социально-экономических и эт­нических общностей и групп («возрастные обряды», «возрастные стереотипы» и т. п.).

Каждый из этих предметов является по сути своей междисциплинарным. Но в изучении индивидуального жизненного пути ведущую роль издавна играли психологи; лишь сравнительно недавно к ним присое­динились социологи. Исследование воз­растной стратификации общества — запо­ведная область социологии и демографии. Напротив, возрастной символизм изучает­ся преимущественно этнографами с помо­щью фольклористов и историков. Каждая из этих дисциплин имеет свою собствен­ную, исторически сложившуюся систему понятий и методов и далеко не всегда склонна учитывать, как ставятся те же са­мые или близкие проблемы в смежных от­раслях знания.

Это создает большую терминологическую путаницу. Зачастую не уточняется, о чем во­обще идет речь: о свойствах индивидов опре­деленного возраста, или о возрастной структу­ре общества, или о том, как все это преломля­ется в культуре. Кроме того, одни и те же термины имеют в разных науках и даже у разных авторов совершенно разные значения.

¹ См. Головаха Е.И., Кроник АА.. Психологическое время личности. Киев: Наукова думка, 1984.

Например, слово «поколение» обознача­ет: 1) генерацию, звено в цепи происхожде­ния от общего предка («поколение отцов» в отличие от «поколения детей»); 2) возрастно-однородную группу, когорту сверстников, родившихся в одно и то же время, но не свя­занных узами родства; 3) условный отрезок времени, в течение которого живет или ак­тивно действует данное поколение; 4) общ­ность современников, сформировавшихся в определенных исторических условиях, под влиянием каких-то значимых исторических событий, независимо от их хронологи­ческого возраста («поколение романтизма» или «послевоенное поколение» в отличие от «военного» и «довоенного»). <...>

ЖИЗНЕННЫЙ ПУТЬ ИНДИВИДА

Многомерность возрастных свойств и гетерохронность возрастных процессов делают любую научную периодизацию жизненного пути и его отдельных этапов заведомо услов­ной, допускающей многочисленные вариа­ции и отклонения от статистически средне­го, которые являются вполне нормальными, неустранимыми, представляя собой разные типы развития.

Не менее существенны социально-исто­рические вариации жизненного пути. Как считают антропологи, имеется определенная филогенетическая закономерность, соглас­но которой в процессе биологической эво­люции возрастает значение индивида и его влияние на развитие вида. Это проявляет­ся, во-первых, в нарастании длительности периода индивидуального существования, в течение которого накапливается индивиду­альный опыт, оказывающий влияние на дальнейшую эволюцию, и, во-вторых, в на­растании вариативности (морфологической, физиологической и психической) внутри вида².

Это продолжается и в человеческой ис­тории. Кроме общего удлинения продолжи­тельности жизни человека по сравнению с другими антропоидами, меняется соотношение и длительность ее этапов. С одной сто­роны, повышается значение подготови­тельного этапа жизнедеятельности, проис­ходит удлинение детства как периода пер­вичного обучения и социализации. С другой стороны, в ходе эволюции у млекопитаю­щих, особенно у гоминид, возрастает при­способительное значение старости как эта­па онтогенеза, поскольку старые особи в популяциях, передавая накопленную ими социальную информацию более молодым, способствуют увеличению устойчивости и эволюционных возможностей популяции. Как

² См. Вагнер ВА. Возникновение и развитие техни­ческих способностей Л., 1928. Вып. 7. Эволюция психических способностей по чистым и смешан­ным линиям; Тих НА. Ранний онтогенез поведе­ния приматов. Л., 1966; Алексеев В.П. Человек: эволюция и таксономия. М., 1985; Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М., 1986.

справедливо подчеркивал Б. Г. Анань­ев, в этом проявляется обратное воздействие жизненного пути на онтогенез. Поэтому, хотя возрастные категории первоначально зародились и часто мыслятся обыденным сознанием как онтогенетические инвариан­ты, их необходимо рассматривать в иной, более сложной системе отсчета.

В результате социально-классовой диф­ференциации человеческой деятельности длительность индивидуального жизненно­го пути, его членение и конкретное содер­жание его этапов существенно варьируют в разных обществах и у представителей раз­ных классов одного и того же общества. Индивиды, принадлежащие к господству­ющим классам, имеют гораздо больше шан­сов на продолжительную жизнь. Их дет­ство, период относительной беззаботности, когда индивид еще не участвует в про­изводительном труде, также более длитель­но. Еще шире социально-исторические ва­риации содержательных возрастных свойств и процессов и отношения людей к отдельным периодам жизни, например дет­ству или старости.

В современной науке существуют три главных термина для описания индивиду­ального развития в его целом — время жиз­ни, жизненный цикл и жизненный путь. Хотя их иногда используют как синонимы, они существенно различны по содержанию. Время жизни, или протяженность, про­странство жизни (англ. Life time или life span) обозначает временной интервал меж­ду рождением и смертью. Чем заполнено это временное пространство, термин не уточняет. Популярное сегодня понятие «Life span developmental psychology» означает изучение психического развития индиви­да на протяжении всей его жизни. Ее определяют как «описание и объяснение онтогенетических (связанных с возрастом) поведенческих изменений от рождения до смерти»¹. Такой подход, безусловно, пло­дотворен, поскольку смысл и значение от­дельных фаз индивидуального развития можно понять лишь в связи с целым. Про­должительность времени жизни и сама имеет важные социальные и психологичес­кие последствия. От нее во многом зави­сит, например, длительность сосущество­вания поколений и продолжительность пер­вичной социализации детей. Тем не менее «время жизни» — понятие формальное, обозначающее лишь хронологические рам­ки индивидуального существования безот­носительно к его содержанию.

Понятие «жизненный цикл» более опре­деленно и содержательно. Оно предполага­ет, что ход жизни подчинен известной зако­номерности, а его этапы («возрасты жизни» или «времена жизни», подобные временам года) представляют собой постоянный кру­говорот. Идея

¹ Baltes P.B., Goulet L.R. Status and Issues of a Life-Span Developmental Psychology // Life-Span Developmental Psychology. Research and Theory / Eds. L.R. Goulet, P.B. Baltes. N.Y., 1970. p.12.

циклического круговорота че­ловеческой жизни, подобного цикличности природных процессов (чередование дня и ночи, смена времен года и т. п.) — один из древнейших образов нашего сознания. Мно­гие биологические и социальные возрастные процессы действительно являются цикличе­скими. Так, организм нормально проходит последовательность рождения, роста, созре­вания, старения и смерти. Личность сначала усваивает, затем выполняет и, наконец, по­степенно оставляет определенный набор со­циальных ролей (трудовых, семейных, роди­тельских), а затем тот же цикл заново повто­ряют ее потомки. Цикличность характеризует и смену поколений в обществе, где младшие (дети) сначала учатся у старших, затем ак­тивно действуют рядом с ними, а потом, в свою очередь, социализируют младших. Не лишены эвристической ценности и аналогии между восходящей и нисходящей фазами развития. Образ «впадающей в детство» ста­рости — не просто метафора, а отражение це­лого ряда вполне реальных психофизио­логических процессов (ослабление сознатель­ного самоконтроля, изменение временной перспективы, ослабление половой дифферен­циации и т. д.).

Однако понятие «жизненного цикла» имеет и свои недостатки. Цикличность пред­полагает некоторую замкнутость, завер­шенность процесса, центр которого находит­ся в нем самом. Между тем важнейшие про­цессы развития индивида как личности невозможно понять без учета его взаимо­действия с другими людьми и социальными институтами. Такое взаимодействие не все­гда укладывается в циклическую схему. Прежде всего это касается трудовой жизни индивида. Ее можно, конечно, представить в виде цикла, включающего фазы подготов­ки к труду, начала трудовой деятельности, пика профессиональных достижений, спа­да активности и выхода на пенсию. Но та­кая модель представляется чересчур общей, индивидуальные вариации, которыми так богата трудовая жизнь индивида, в нее не укладываются.

То же можно сказать и о социологичес­ком понятии «семейный цикл». Чем шире круг подвергающихся анализу деятельностей и отношений, тем меньше индивиду­альная биография походит на циклический процесс. Даже если каждый отдельный ее аспект или компонент может быть концеп­туализирован как некоторый цикл («биоло­гический жизненный цикл», «семейный цикл», «цикл профессиональной карьеры»), биография в целом представляется много­мерной, подчиненной нескольким разным, не сводимым друг к другу, ритмам. Это побуждает ученых рассматривать человечес­кую жизнь не как сумму вариаций на за­данную тему, а как открытую систему, как историю, в которой наряду с определенны­ми инвариантами есть пробы, гипотезы, проблемы, перемены и т. п.

Наиболее емкий и употребительный со­временный научный термин для описания этого — «жизненный путь». Понятие жиз­ненного пути отличается от понятия «жиз­ненный цикл» прежде всего многомернос­тью, тем, что оно предполагает множество разных тенденций и линий развития в пре­делах одной и той же биографии, причем эти линии одновременно автономны и взаи­мосвязаны. «Жизненный путь характеризу­ет идущие сквозь возрастно-дифференцированное время жизни пути к социальным шаблонам в расписании (timing), длитель­ности, локализации и порядке событий. Время наступления (timing) события может быть столь же важно для жизненного опыта индивида, как и само совершение этого события и степень или тип приносимых им перемен. Возрастная дифференциация про­является в экспектациях и выборах, влия­ющих на процессы решения и на течение событий, которые придают форму стадиям жизни, переходам и поворотным пунктам. Такая дифференциация отчасти покоится на социальных значениях возраста и биологи­ческих фактов рождения, полового созрева­ния и смерти. Эти значения изменялись на протяжении социальной истории и между культурами, что хорошо видно при изуче­нии социально признанных возрастных ка­тегорий, степеней и классов»¹.

Системное изучение жизненного пути и биографический метод заняли в последние годы важное место в науках о человеке. На IX Всемирном социологическом конгрессе в Упсале рабочая группа, посвященная био­графическому методу, была одной из самых интересных. Это объясняется междисциплинарностью метода, сочетающего в себе прин­ципы социологического, психологического и исторического анализа.

До недавнего времени психологи изуча­ли процессы индивидуального развития так, как если бы эти процессы соверша­лись в неизменном социальном мире, тог­да как историки и социологи прослежи­вали изменения в социальном мире без учета сдвигов в содержании и структуре жизненного пути индивида. Эти две точ­ки зрения 1) меняющийся индивид в не­изменном мире; 2) изменяющийся мир при неизменном индивиде) признавались вза­имодополняющими, но практически не со­вмещались. Сегодня стало ясно, что такая постановка вопроса неудовлетворительна, что нужно изучать развивающегося инди­вида в изменяющемся мире. В свете новой методологической перспективы возраст­ные различия — не просто следствие уни­версальных этапов онтогенеза, но резуль­тат сложного переплетения траекторий ин­дивидуального психического развития, общественно-производственной, трудовой карьеры и брачно-семейного цикла. По­скольку каждая из этих линий относитель­но автономна, жизненный путь, как и онтогенез, подчинен закону гетерохронности. Поворотные пункты и переходы в пси­хическом развитии, трудовой карьере и се­мейной жизни личности хронологически не совмещаются. Но такая асинхрония имеет определенные, социально-историчес­ки обусловленные пределы. Это обязыва­ет исследователя жизненного пути, во-пер­вых, синхронизировать фазы индивидуального психосоциального развития личности с ее трудовыми и семейными

¹ Elder G.H. Jr. Family History and the Life Course // Transitions. The family and the Life Course I historical Perspective / Ed. By T.K.Hareven. N.Y. 1978. p. 21-22

переходами; во-вторых, проследить взаи­модействие этих разных переходов в сис­теме жизненного пути; в-третьих, учиты­вать кумулятивное воздействие предшест­вующих переходов на последующие.

Контрольные вопросы

1. Основные аспекты исследования детства.

2. Эволюция детства в истории общества.

3. Возраст и критерии его выделения.

Д. Б. Эльконин

[СОЦИАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПРИРОДА ДЕТСТВА]¹

ПРИРОДА ДЕТСТВА И ПРЕДМЕТ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ¹

Детство возникло в животном мире на определенном этапе филогенеза — и чем выше был уровень развития животных того или иного вида, тем продолжительнее было детство.

Еще сейчас в науке существует мнение, что интеллектуальные формы поведения надстраивались над инстинктивными его формами. На самом деле звенья инстинк­тивного поведения животных выпадали и замещались приобретенными формами по­ведения. В ходе развития животного мира в поведении возникали качественные новообразования там, где вытеснялись ин­стинктивные формы поведения, и возника­ло детство.

В процессе возникновения человека биологическая эволюция прекращается. При переходе от обезьяны к человеку исчезают инстинктивные формы поведения, все пове­дение

¹ Эльконин Д.Б. Избранные психологические тру­ды. М.: Педагогика, 1989. С. 26—35

человека становится приобретенным (П. Я. Гальперин, 1976; А. Н. Леонтьев, 1981, 1983 и др.).

Детство человека по сравнению с детством животных качественно преобразуется, и оно само существенно изменяется в процессе исторического развития людей.

Человеческий младенец рождается беспомощным существом, и эта беспомощ­ность является величайшим приобретени­ем человеческого рода. Становление беспо­мощного существа в субъекта многообраз­ной человеческой деятельности как раз и есть предмет детской психологии. Изуче­ние такого становления вместе с тем выс­тупает как исследование закономерностей психического развития ребенка. Детская психология с особых позиций изучает из­менение места ребенка в обществе, систе­му его общественных отношений, виды его ориентации в окружающей действительно­сти, формы психической регуляции дея­тельности ребенка.

Детская психология начиналась с просто­го описания симптомов возникновения и дальнейшего развития различных психичес­ких процессов у детей. Затем ученые стали искать связи между развитием отдельных процессов, внутреннюю логику целостного психического развития, последовательность его этапов, их переходы друг в друга.

Детская психология — это одна из фун­даментальных психологических дисцип­лин, поскольку она исследует возникнове­ние, становление и основные этапы разви­тия деятельности, сознания и личности в детский период жизни, а они являются, как известно, главными составляющими чело­веческой психики.

Необходимо специально различать пред­меты генетической и детской психологии как особых дисциплин. Генетическая пси­хология изучает возникновение отдельных психических функций как в истории, так и в онтогенезе, как у взрослого человека, так и у ребенка. Генетическим психологом был, например, Ш. Леви-Брюль (1930). Классичес­кое исследование по генетической психоло­гии провел в свое время А. Н. Леонтьев по проблеме возникновения ощущений (1981). Работа Л. С. Выготского и А. Р. Лурия «Этю­ды по истории поведения» (1930) — также пример исследований по генетической пси­хологии.

Несколько слов необходимо сказать о соотношении детской и педагогической психологии. На наш взгляд, педагогичес­кая психология является особой областью детской психологии (хотя и относительно самостоятельной, тесно связанной с разра­боткой прикладных вопросов, касающих­ся обучения и воспитания). Так, не может быть проведено исследование по педагоги­ческой психологии без опоры на опреде­ленные сведения о закономерностях пси­хического развития детей того или иного возраста. Фундаментальная пробле­ма связи психического развития ребенка с его обучением и воспитанием также ле­жит в плоскости как детской, так и педа­гогической психологии.

Приступая к рассмотрению основных вопросов детской психологии, необходимо прежде всего дифференцировать понятия рост и развитие.

Рост — это количественные изменения в процессе усовершенствования той или иной психической функции. Мы можем называть процесс ростом только в том слу­чае, если при существующих возможностях нам не удается обнаружить в нем какие-либо качественные изменения. Концепция, в рам­ках которой изменения в психике рассмат­ривались как простой рост, очень долго дер­жалась в психологии (тогда к ребенку под­ходили как к маленькому взрослому). Эта концепция связана с преформизмом. Клас­сический бихевиоризм представлял психи­ческое развитие как процесс количествен­ного роста.

Развитие характеризуется прежде всего качественными изменениями психической функции, возникновением в ней определен­ных новообразований. Понятие «развитие» тесно связано с понятием «системные про­цессы». Такие процессы включают множе­ство аспектов, имеющих известную струк­туру, которая в данный момент определяет их отношения. Развитие состоит в качествен­ных преобразованиях различных «системных процессов», что приводит к возникновению новых структур и т. д. Развитие также ха­рактеризуется неравномерностью возникно­вения разных структур, когда одни из них «отстают», другие «забегают вперед».

Системность не новость для психологии. Л. С. Выготский еще в начале 1930-х гг. сформулировал системный принцип как принцип изучения психического развития. Он выдвинул гипотезу, что сознание чело­века имеет системное и смысловое строе­ние. Смысловое строение сознания — ха­рактерная для данной стадии развития структура обобщений. Системное строение сознания — структура отдельных психичес­ких процессов (восприятия, памяти, мыш­ления и т. д.), при которой на данной ста­дии развития какой-нибудь процесс зани­мает определяющее место. На одной стадии такое место занимает восприятие, на сле­дующей — память и т. д. Подобные каче­ственные изменения в сознании неотрыв­ны от изменений в его смысловом строении. Благодаря такому пониманию психическо­го развития Л. С. Выготский превратил в те­орию тезис: ребенок не есть маленький взрослый.

Остановимся на теории развития, кото­рую принято называть преформистской. Со­гласно этой теории, уже в самом начале процесса развития определены все его ста­дии и конечный результат. С точки зрения преформизма ученые стремились объяс­нить, например, процесс эмбрионального развития организма, якобы целиком и полностью определяющийся «изнутри», из клетки. Однако, как показали исследования, эмбриональное развитие в филогенетичес­ком плане осуществляется путем радикаль­ного изменения самой закладки, а не про­сто надстройкой новых стадий на старые. В процессе эволюции весь онтогенез каче­ственно перестраивается.

В отношении развития ребенка также су­ществовал (и еще существует) преформистский подход, в рамках которого историчес­кое развитие детства происходит путем при­бавления все новых и новых стадий: детство удлиняется, а «внизу» все остается по-прежнему (в этой теории «слоеного пиро­га» нет никакой внутренней связи между различными стадиями развития ребенка).

Однако анализ истории детства обнару­живает, что оно не только удлиняется, но и качественно изменяет как структуру, так и особенности всех своих стадий. Поэтому ста­дии, находящиеся «внизу», в каждую но­вую историческую эпоху существенно пре­образуют свои психологические черты, роль в процессе целостного психического разви­тия детей (в настоящее время это особенно отчетливо выступает, например, в отноше­нии таких стадий, как дошкольный и млад­ший школьный возраст).

Рассмотрение истории детства и его со­временного состояния подводит нас к воз­можности создания такой теории психичес­кого развития ребенка, согласно которой его высшие и конечные формы вовсе не даны

изначально, а только заданы, т.е. существу­ют объективно в идеальной форме как об­щественные их образцы (в этом случае иде­альное и идеальную форму и их обществен­но-историческую природу нужно понимать в духе работ Э. В. Ильенкова (1974). Полу­чается, что процесс психического развития происходит как бы сверху, путем взаимо­действия идеальной формы и развивающе­гося процесса. Это предполагает наличие раз­вернутых взаимоотношений ребенка и об­щества, а следовательно, и особого процесса — усвоения. В ходе его ребенок по­степенно овладевает содержанием, прису­щим идеальной форме. Согласно рассматри­ваемой теории, усвоение является всеобщей формой психического развития детей. <...>

ИСТОРИЯ ДЕТСТВА

Мы будем рассматривать историю дет­ства с той точки зрения, насколько она по­могает нам изучать процессы онтогенети­ческого развития ребенка. Вспомним общеизвестную книгу о Робинзоне Крузо. Один из ее героев — Пятница, долго живя на острове, не смог сделать ничего из того, что изобрел Робинзон за короткое время. Че­ловек, даже будучи один, остается носите­лем всех знаний, накопленных обществом, в котором он живет. Крузо не изобретал чего-либо в собственном смысле этого сло­ва, а лишь реализовывал имевшийся у него опыт.

И поныне живуча такая точка зрения на развитие ребенка, которая близка к извест­ной концепции робинзонады: развитие понимается как процесс непосредственного столкновения отдельного человека с окру­жающей его действительностью. На самом деле и изолированный человек продолжает быть человеком, впитавшим в себя культу­ру своего общества, остается носителем этой культуры и живет как ее представитель. Ро­бинзонады никогда не бывает — это дурная абстракция.

Человек с самого своего рождения вклю­чается в общество и начинает усваивать его достижения. Ребенок не может существовать без общества, и общество не может суще­ствовать без детей. Общество без детских по­пуляций — умирающее общество. Один из признаков общества — воспроизводство себя в новых поколениях. Правда, еще встречаются выражения «ребенок и обще­ство», «человек и общество», согласно ко­торым ребенок или человек как бы проти­востоит обществу и лишь «входит» в него. И якобы «вхождение» есть не что иное, как процесс приспособления человека или ре­бенка к обществу. Но это в корне неверное положение.

Как известно, эволюция человека как вида закончилась в процессе его происхож­дения. На протяжении всей человеческой истории исходный пункт детского развития оставался неизменным. Ребенок вступает во взаимодействие с некоторой идеальной фор­мой, т. е. с достигнутым обществом уров­нем развития культуры, в котором он ро­дился. Эта идеальная форма все время раз­вивается и развивается скачкообразно, т.е. меняется качественно. Человека одной эпо­хи нельзя чисто количественно сравнивать с представителем другой. Люди разных эпох качественно отличаются друг от дру­га. Все это имеет прямое отношение к рас­смотрению истории детства.

Если люди существенно разных истори­ческих эпох качественно различны, следова­тельно, в процессе истории коренным обра­зом должно меняться и онтогенетическое раз­витие психики человека, причем не только в его верхних стадиях, а с самого начала и до самого конца. Дело не в том, что в процес­се исторического развития детства к нему прибавляется еще один временной отрезок, а в том, что и бывшие ранее отрезки каче­ственно изменяются. Рассмотрим этот воп­рос подробнее.

До сих пор существуют общества, в кото­рых есть «старые дети»: каждый мальчик 7—9 лет подвергается экзамену на то, мо­жет ли он быть мужчиной. Его забрасыва­ют в дремучий лес, где мальчик должен вы­жить. Когда он возвращается экзамен про­должается: в него начинают стрелять, испытывать огнем и т. д. Если он выдер­жал экзамен, то его принимают в мужское общество. Он даже может обзавестись соб­ственной семьей. Но бывают и такие дети, которые не выдерживают обрядов инициа­ции. И они остаются среди детей. Такой «ребенок» по своему хронологическому возрасту может быть сколь угодно взрослым, но он не станет мужчиной, пока не выдер­жит испытания.

Таким образом, с одной стороны, «незре­лый», с нашей точки зрения, ребенок может считаться вполне взрослым и полноцен­ным членом общества, с другой — седовла­сый старик продолжает быть «ребенком». Это значит, что понятие зрелости и взрос­лости есть прежде всего понятие социально-историческое.

Исследование истории человеческого дет­ства чрезвычайно затруднено из-за отсут­ствия достаточного количества материалов. В этом исследовании используются скудные археологические источники и данные о де­тях в слаборазвитых обществах (М. О. Кос­вен, 1927).

Для понимания истории детства большое значение имеет теория «несовпадения точек созревания», созданная Л. С. Выготским. Он выделил в развитии ребенка три точки: со­циального созревания, полового созревания и органического созревания. Между этими точ­ками существует известное противоречие. У «примитивных» народов точки полового и социального созревания совпадают, а органи­ческое созревание продолжается. (Следует иметь в виду, что у обезьян половое и орга­ническое созревание заканчиваются вместе). Отношение между точками изменчиво, воз­можны их различные перемещения, что не­обходимо учитывать при изучении истории детства.

Вместе с усложнением жизни общества положение ребенка в нем существенно из­меняется. Так, на ранних ступенях разви­тия человеческого общества овладение ре­бенком орудиями труда происходит путем его непосредственного включения в произ­водственный процесс. Ребенок осуществля­ет ту же деятельность, что и взрослые, и одновременно усваивает те цели и задачи, которые соответствуют их деятельности. На этих ступенях человек еще не противостоит человеку. Перед нами максимально «ком­фортное» общество, человек — часть коллек­тива. Вместе с тем в этом обществе суще­ствует естественное возрастно-половое раз­деление труда. Например, на берегу Новой Гвинеи при обработке почвы мужчины, выстроившись в цепочку, выворачивают палками слой земли. За ними следует це­почка женщин, которые разрезают его на более мелкие куски. И наконец, дети докан­чивают работу, размельчая землю до кро­шечных кусочков, делая это даже пальца­ми (Н. Н. Миклухо-Маклай, 1951). Таким образом, дети работают вместе со взрослы­ми и участвуют в производстве как равноправные члены общества, выполняя серьез­ные общественные обязанности.

На последующих ступенях из-за услож­нения орудий труда появляется необходи­мость выделения процесса овладения ими, дети начинают работать уменьшенными орудиями труда, хотя способы их употреб­ления принципиально не отличаются от способов употребления настоящих орудий.

Некоторые педагоги, на наш взгляд, оши­баются в трактовке детских орудий труда. Так, Е. А. Аркин (1936) относит подобные орудия к игрушкам. На самом деле функ­ционально эти орудия у детей в «примитив­ном» обществе существенно отличаются от игрушек наших детей, поскольку являются копиями орудий труда взрослых.

В процессе дальнейшего развития обще­ства орудия труда усложняются настолько, что, если их уменьшить, они потеряют свою производительную функцию. Следователь­но, и овладение ими маленькими детьми в ходе производительной деятельности стано­вится невозможным. Конечно, дети могут выполнять бытовой труд с его простыми орудиями, но его уже нельзя считать обще­ственно-производительным трудом.

На этом этапе овладение детьми орудия­ми труда расчленяется на два периода: пер­вый связан с овладением бытовыми оруди­ями, второй период сдвигается куда-то впе­ред, и между ними образуется вакуум. Дети начинают предоставляться самим себе, воз­никают «детские сообщества». В это время как раз и появляется детская игра. В играх в особой форме воспроизводятся существу­ющие в данном обществе отношения меж­ду людьми.

В игре ребенку нужно отождествить себя со взрослым, заменить некоторые предме­ты другими, приписать им названия пред­метов, совершенно не имеющих отношения к первым, и т. д. Для ребенка во время игры существенно не то, чем он сделал, а то, что он сделал, — важно выполнить определен­ную функцию определенного члена об­щества.

К обсуждаемому времени в человеческом обществе уже возникли различные виды ис­кусства, в частности так называемые пласти­ческие искусства. Перед выполнением какой-либо деятельности (охоты) люди собирались в определенном месте и определенными спосо­бами проигрывали (или протанцовывали) ее ориентировочную основу. Дети все видели и даже принимали участие в проигрывании дея­тельности взрослых. Поэтому проблема игры рассматривается не только психологами, но и историками культуры, социологами и эсте­тиками.

В игре ребенок не овладевает какими-либо практически значимыми действиями и не обучается способам использования ору­дий труда. Какова же в таком случае функ­ция игры? Благодаря особому воспроизве­дению отношений между людьми данного общества ребенок в ходе игры выделяет и усваивает задачи и мотивы разных форм человеческой деятельности, в том числе и трудовой. Усвоение мотивов деятельности отличается, например, от усвоения способов использования ее орудий.

Вслед за игрой может наступить период овладения ребенком орудиями деятельнос­ти. Но эта возможность реализуется лишь после того, как ребенок предварительно ус­воил мотивы соответствующей деятельнос­ти. Развитие мотивационно-потребностной сферы должно предшествовать развитию операционно-технической сферы его дея­тельности.

Мы в сжатом виде высказали соображе­ния о том, что становление человеческого детства на заре истории общества было не­разрывно связано с развитием труда, с из­менением характера его орудий. Именно от этого процесса зависело появление условий, породивших детскую игру, и, более того, расщепление тех периодов жизни ребенка, когда он осваивает потребности и мотивы деятельности и на этой основе обучается технике ее выполнения. На наш взгляд, наличие подобных периодов сохраняется и на последующих этапах истории детства, и вся эта история в конечном счете (но имен­но в конечном счете) определяется закона­ми развития общественного производства, законами противостояния физического и умственного труда и перспективами преодо­ления противоположностей двух его форм. В дальнейшем мы перейдем к рассмот­рению теорий психического развития детей. Но степень их истинности будет существен­но зависеть от того, насколько они учиты­вают внутреннюю связь онтогенетического развития ребенка с историей детства.

Контрольные вопросы

1. Предмет детской психологии. Соотноше­ние детской, генетической и педагогичес­кой психологии.

2. Понятие развития. Системный характер развития. Различие понятий «рост» и «развитие».

3. Историческое изменение продолжитель­ности и структуры детства. Возникновение новых видов нормативной деятельности, определяющих ход психического развития ребенка на определенной стадии возраст­ного развития.

4. Роль идеальной формы в психическом развитии ребенка.

5. Может ли модель робинзонады быть при­нятой для объяснения психического раз­ вития ребенка? Обоснуйте ответ.

6. Изменения характера соотношения соци­ального и органического созревания в он­тогенезе в процессе исторического развития общества.

Д. Б. Эльконин

[ОБ ИСТОРИЧЕСКОМ ВОЗНИКНОВЕНИИ РОЛЕВОЙ ИГРЫ]¹

ИЗ ИСТОРИИ ИГРУШКИ

Игрушка и деятельность ребенка с ней являлись на этом этапе [развития общества] видоизменением орудия труда и деятельно­сти с ним взрослых людей и стояли в пря­мом отношении к будущей деятельности ребенка.

¹ Элъконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. С. 38—41, 60—63.

Прошли века, существенно изменились орудия и способы добывания огня и сверле­ния

дыр. Кубари и жужжалки не стоят уже больше в прямом отношении к труду взрос­лых и к будущей трудовой деятельности ре­бенка. И для ребенка они больше не явля­ются уменьшенными дрелями и даже не изображают их. Кубари и жужжалки пре­вратились из «образных игрушек» в «дви­гательные» или «звуковые», по терминоло­гии Е. А. Аркина. Однако действия с ними еще продолжают поддерживаться взрослы­ми, и они еще бытуют среди детей. Действия с этими игрушками превратились из тре­нирующих определенные, почти професси­ональные навыки в формирующие некото­рые общие двигательные или зрительно-двигательные функциональные системы.

Интересно отметить, что для того, что­бы вызвать и поддерживать манипулиро­вание этими игрушками, приходится при­бегать к специальным хитростям, изобре­тать гудящие и музыкальные волчки и т. п., т. е. придавать им дополнительные свойства. Можно предположить, что меха­низм, вызывающий и поддерживающий действия с этими, лишь по виду одинако­выми, игрушками принципиально изме­нился. Всегда эти игрушки вносятся в дет­скую жизнь взрослыми, показывающими действия с ними. Однако если раньше на стадии, когда эти игрушки были умень­шенными моделями орудий взрослых, дей­ствия с ними поддерживались отношени­ем «игрушка— орудие», то теперь, когда такого отношения нет, манипулирование ими поддерживается ориентировочной ре­акцией на новизну. Систематическое уп­ражнение сменяется эпизодическим ис­пользованием.

Аналогичным образом происходит процесс развития игр с веревочкой. На той стадии развития общества, где завязывание узлов и плетение были существенными элементами трудовой деятельности взрослых, эти упраж­нения, бытовавшие как среди детей, так и среди взрослых, поддерживались потребнос­тями общества, были прямо связаны с пле­тением сетей и т. п. В настоящее время они выродились в чисто функциональные, раз­вивающие тонкие движения пальцев, и раз­влекательные: встречаются чрезвычайно ред­ко и не стоят в прямой связи с трудовой де­ятельностью взрослых.

Особенно ясно виден процесс изменения и развития на таких «изначальных игруш­ках», как лук и стрелы. У охотничьих пле­мен и народов, стоявших на относительно низких уровнях развития, лук и стрелы были одним из основных орудий охоты. Лук и стрелы становились достоянием ребенка с самого раннего возраста. Постепенно услож­няясь, они становились в руках ребенка самым подлинным оружием, приспособле­нием для его самостоятельной деятельности, с помощью которого он может добывать маленьких зверьков (бурундуков, белку) и птиц, рассказывает А. Н. Рейнсон-Правдин (1948). Ребенок, стрелявший из лука в ма­леньких зверьков и птиц, сознавал себя бу­дущим охотником, таким же, как его отец; взрослые смотрели на стреляющего из лука ребенка как на будущего охотника. Ребенок овладевал луком, и взрослые были крайне заинтересованы в том, чтобы ребе­нок владел этим орудием в совершенстве.

Но вот появилось огнестрельное оружие. Лук по-прежнему остается в руках детей, но теперь действие с ним уже непосред­ственно не связано со способами охоты, и упражнения с луком используются для раз­вития некоторых качеств, например мет­кости, необходимых охотнику, пользующе­муся и огнестрельным оружием. В ходе развития человеческого общества охота ус­тупает свое ведущее место другим видам трудовой деятельности. Дети все реже пользуются луком как игрушкой. Конечно, и в нашем современном обществе можно встретить лук и некоторые дети могут даже увлекаться стрельбой из него. Однако уп­ражнения современного ребенка с луком не занимают в его жизни того места, которое они занимали в жизни ребенка общества первобытных охотников.

Таким образом, так называемая изна­чальная игрушка лишь по внешней види­мости остается неизменной. В действитель­ности она, как и все остальные игрушки, возникает и исторически изменяется: ее история органически связана с историей изменения места ребенка в обществе и вне этой истории не может быть понята. Ошиб­ка Е. А. Аркина и заключается в том, что он изолировал историю игрушки от истории ее обладателя, от истории ее функции в раз­витии ребенка, от истории места ребенка в обществе. Допустив такую ошибку, Е. А. Аркин пришел к антиисторическим выводам, не подтверждающимся фактами из истории игрушки.

ИСТОРИЧЕСКОЕ ПРОИСХОЖДЕНИЕ РАЗВЕРНУТОЙ ФОРМЫ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Вопрос о возникновении ролевой игры в ходе исторического развития общества яв­ляется одним из труднейших для исследо­вания. Для такого исследования необходи­мы, с одной стороны, данные о месте ребен­ка в обществе на различных ступенях исторического развития, с другой — данные о характере и содержании игр детей на этих же исторических этапах. Только из соотне­сения жизни ребенка в обществе с его игра­ми можно понять природу последних.

Данные о развитии и жизни ребенка и его играх на ранних ступенях развития об­щества чрезвычайно бедны. Никто из этно­графов вообще не ставил себе задачей та­кое исследование. Лишь в ЗО-е годы нашего века появились специальные исследования Маргарет Мид, посвященные детям племен Новой Гвинеи, в которых имеются мате­риалы об образе жизни детей и их играх. Однако работы этой исследовательницы были посвящены некоторым специальным вопросам (о детском анимизме, половом со­зревании в условиях общества, стоящего на относительно низкой ступени развития, и т. п.), что, естественно, определяло отбор материала.

Данные, которые разбросаны по бесчис­ленным этнографическим, антропологичес­ким и географическим описаниям, чрезвы­чайно схематичны и фрагментарны. В од­них имеются указания на образ жизни детей, но нет никаких указаний на их игры; в других, наоборот, рассказывается только об играх. <...>

Наша задача заключается в том, чтобы ответить, пусть гипотетически, хотя бы на два вопроса. Во-первых, всегда ли существовала ролевая игра, или был такой период в жизни общества, когда этой формы игры у детей не существовало; во-вторых, с какими изменениями в жизни общества и положением ребенка в обществе может быть связано появление ролевой игры.

Мы не можем непосредственно просле­дить процесс возникновения ролевой игры. Имеющиеся очень скупые данные позволя­ют наметить лишь в самых общих чертах гипотезу о возникновении ролевой игры; установить, и то лишь приблизительно, исторические условия, при которых появи­лась потребность в этой своеобразной фор­ме жизни ребенка в обществе. <...>

Вопрос об историческом возникновении игры тесно связан с характером воспитания подрастающих поколений в обществах, сто­ящих на низших уровнях развития произ­водства и культуры. Р. Алт (1956) на осно­вании обширных материалов указывает на наличие исходного единства трудовой дея­тельности и воспитания, т. е. на невыделенность воспитания в качестве специальной общественной функции. По его мнению, для воспитания детей на ранних ступенях развития общества характерны следующие черты: во-первых, одинаковое воспитание

всех детей и участие всех членов общества в воспитании каждого ребенка; во-вторых, всесторонность воспитания — каждый ре­бенок должен уметь делать все, что умеют делать взрослые, и принимать участие во всех сторонах жизни общества, членом ко­торого он является; в-третьих, кратковре­менность периода воспитания — дети уже в раннем возрасте знают все задачи, кото­рые ставит жизнь, они рано становятся не­зависимыми от взрослых, их развитие за­канчивается раньше, чем на более поздних ступенях общественного развития.

Главным фактором, оказывающим фор­мирующее влияние на развитие детей, Р. Алт считает непосредственное участие детей в жизни взрослых: раннее включение детей в производительный труд, связанное с низким уровнем развития производительных сил; участие детей совместно со взрослыми в танцах, праздниках, некоторых ритуалах, торжествах и отдыхе.

Указывая на игру как средство воспита­ния, Р. Алт замечает, что там, где ребенок может принимать участие в работе взрослых без особой предварительной подготовки и выучки, там он это делает. Там же, где этого нет, ребенок «врастает» в мир взрослых че­рез игровую деятельность, которая отража­ет жизнь общества. (Здесь уже содержится намек на историческое возникновение игры и ее связь с изменением положения ребенка в обществе.)

Таким образом, положение ребенка в об­ществе на самых ранних ступенях развития характеризуется прежде всего ранним вклю­чением детей в производительный труд взрослых членов общества. Чем на более ранней ступени развития стоит общество, тем раньше включаются дети в производи­тельный труд взрослых и становятся само­стоятельными производителями. В наибо­лее ранние исторические периоды жизни общества дети жили со взрослыми общей' жизнью. Воспитательная функция еще не выделялась как особая общественная фун­кция, и все члены общества осуществляли воспитание детей, основной задачей кото­рого было сделать детей участниками об­щественного производительного труда, пе­редать им опыт этого труда, а основным средством — постепенное включение детей в доступные им формы труда взрослых.

<...> На поздних стадиях первобытнооб­щинного строя происходило дальнейшее развитие производительных сил, усложнение орудий труда и тесно связанное с этим даль­нейшее разделение труда. Усложнение ору­дий труда и связанных с ними производ­ственных отношений должно было сказать­ся на положении детей в обществе. Дети постепенно как бы вытеснялись из сложных и наиболее ответственных областей дея­тельности взрослых. Оставался все более узкий круг областей трудовой деятельнос­ти, в которых они могли участвовать вмес­те и наряду со взрослыми.

Вместе с тем усложнение орудий труда приводило к тому, что дети не могли овла­девать ими путем упражнений с уменьшен­ными их формами. Орудие труда при его уменьшении теряло свои основные функ­ции, сохраняя лишь внешнее сходство с орудиями труда, которыми пользовались взрослые. Так, например, если уменьшен­ный лук не терял своей основной функ­ции — из него можно было выпустить стре­лу и попасть в предмет, то уменьшенное ружье становилось лишь изображением ружья, из него нельзя было стрелять, а мож­но было лишь изображать стрельбу¹. При мотыжном земледелии маленькая мотыга была все же мотыгой, которой ребенок мог разрыхлять небольшие комки земли; она походила на мотыгу отца или матери не только формой, но и функцией. При пере­ходе к плужному земледелию маленький плуг, сколько бы он ни был похож на на­стоящий всеми своими деталями, терял ос­новные функции плуга: в него нельзя зап­рячь быка и им нельзя пахать.

Возможно, что именно на этой стадии раз­вития общества возникает игрушка в соб­ственном смысле слова, как предмет, лишь изображающий орудия труда и предметы обихода из жизни взрослых.

В этнографической литературе есть очень много указаний на характер ролевых игр в этот период. Мы приведем лишь описания некоторых из них, заимствуя эти материа­лы из работы Н. Миллера (1928).

¹ Огнестрельное оружие проникало иногда в обще­ства, стоявшие на уровне первобытнообщинного строя, в ходе колонизации или в процессе обмена с европейцами.

Дети Западной Африки, пишет Н. Мил­лер, делают из песка подобия бататовых полей. Они выкапывают ямки в песке и де­лают вид, что сажают в каждую из них ба-

тат. В Южной Африке они строят малень­кие дома, в которых и остаются в течение всего дня. Девочки кладут маленькие лег­кие камешки между двумя большими и твердыми и растирают их, как толкут муку. Мальчики, вооруженные маленькими лука­ми и стрелами, играют в войну, подкра­дываясь и нападая.

Дети другого народа строят целую дерев­ню с домами в 40—50 см высоты, разжига­ют перед ними костры, на которых жарят выловленную ими рыбу. Внезапно один из них кричит: «Уже ночь!», и все моменталь­но укладываются спать. Затем кто-нибудь из них имитирует крик петуха, и все снова просыпаются, и игра продолжается.

У народов Новой Гвинеи девочки строят временные убежища из старых листьев. Воз­ле них они ставят плиты с миниатюрными горшками из глины. Камешек изображает маленького ребенка. Его кладут на морской берег, купают, а затем держат над огнем для просушки и прикладывают к материн­ской груди, и он засыпает.

Мы не будем умножать примеров. Уже и из приведенных примеров ясно, что это ролевые игры, в которых дети воспроизво­дят не только области недоступного для них труда взрослых, но и те области бытового труда, в которых дети не принимают непо­средственного участия.

Невозможно точно определить историчес­кий момент, когда впервые возникает роле­вая игра. Он может быть различен у различ­ных народов в зависимости от условий их существования и форм перехода общества с одной ступени на другую, более высокую.

Для нас важно установить следующее. На ранних этапах развития человеческого об­щества, когда производительные силы на­ходились еще на примитивном уровне и об­щество не могло прокормить своих детей, а орудия труда позволяли непосредственно, без всякой специальной подготовки включать де­тей в труд взрослых, не было ни специаль­ных упражнений в овладении орудиями тру­да, ни, тем более, ролевой игры. Дети вхо­дили в жизнь взрослых, овладевали орудиями труда и всеми отношениями, при­нимая непосредственное участие в труде взрослых. На более высокой ступени разви­тия включение детей в наиболее важные области трудовой деятельности требовало специальной подготовки в форме овладения простейшими орудиями труда. Такое овладение орудиями труда начиналось в очень раннем возрасте и проходило на уменьшен­ных по своим формам орудиях.

Возникли особые упражнения с этими уменьшенными орудиями труда. Взрослые показывали детям образцы действий с ними и следили за ходом овладения этими дей­ствиями. И дети и взрослые относились к этим упражнениям чрезвычайно серьезно, так как видели непосредственную связь этих упражнений с реальной трудовой дея­тельностью. После периода овладения эти­ми орудиями, различного в зависимости от сложности, дети включались в произ­водительный труд взрослых. Лишь очень условно эти упражнения могут быть назва­ны играми.

Дальнейшее развитие производства, ус­ложнение орудий труда, появление элемен­тов домашнего ремесла, возникновение на этой основе более сложных форм разделе­ния труда и новых производственных отно­шений приводит к тому, что возможность включения детей в производительный труд еще более усложняется. Упражнения с уменьшенными орудиями труда становят­ся бессмысленными, и овладение усложнив­шимися орудиями отодвигается на более по­здние возраста.

На этом этапе развития возникают одно­временно два изменения в характере воспи­тания и процессе формирования ребенка как члена общества. Первое из них заключает­ся в том, что выделяются некоторые общие способности, необходимые для овладения любыми орудиями (развитие зрительно-дви­гательных координации, мелких и точных движений, ловкости и т. п.), и общество со­здает для упражнения этих качеств особые предметы. Это или деградировавшие, упро­щенные и потерявшие свои первоначальные функции уменьшенные орудия труда, слу­жившие на предшествующем этапе для пря­мой тренировки, или даже специальные предметы, изготовленные взрослыми для де­тей. Упражнения с этими предметами, ко­торые уже могут быть названы игрушками, сдвигаются в более ранний возраст. Конеч­но, взрослые показывают детям способы дей­ствий с этими игрушками.

Второе изменение заключается в появле­нии символической игрушки. При ее помо­щи дети воссоздают те сферы жизни и произ­водства, в которые они еще не включены, но к которым стремятся.

Таким образом, можно сформулировать важнейшее для теории ролевой игры поло­жение: ролевая игра возникает в ходе исто­рического развития общества в результате изменения места ребенка в системе обще­ственных отношении. Она, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врож­денных инстинктивных сил, а с вполне оп­ределенными социальными условиями жиз­ни ребенка в обществе.

Вместе с возникновением ролевой игры возникает и новый период в развитии ре­бенка, который по праву может быть на­зван периодом ролевых игр и который в со­временной детской психологии и педагоги­ке носит название дошкольного периода развития.

Мы уже приводили факты, достаточно убедительно показывающие, что усложне­ние орудий труда с неизбежностью приво­дило к тому, что включение детей в произ­водительный труд взрослых отодвигается во времени. Детство удлиняется. Важно при этом подчеркнуть, что это удлинение про­исходит не путем надстраивания нового пе­риода развития над уже имеющимися, а путем своеобразного вклинивания нового периода развития, приводящего к сдвигу во времени вверх периода овладения орудия­ми производства

Возникает такое положение, при котором ребенка нельзя учить овладению орудиями труда в силу их сложности, а также в силу того, что возникшее разделение труда созда­ет возможности выбора будущей деятельности, не определяемой однозначно деятель­ностью родителей. Появляется своеобразный период, когда дети предоставляются самим себе. Возникают детские сообщества, в ко­торых дети живут хотя и освобожденные от забот о собственном пропитании, но орга­нически связанные с жизнью общества. В этих детских сообществах и начинает господ­ствовать игра.

Анализ процесса возникновения ролевой игры привел нас к одному из центральных вопросов современной детской психоло­гии — к вопросу об историческом происхож­дении периодов детства и содержания пси­хического развития в каждом из этих пе­риодов. Вопрос этот выходит далеко за пределы содержания данной книги. Мы можем только в самой общей форме выска­зать предположение, что периоды детского развития, по-видимому, имеют свою исто­рию: исторически возникали и изменялись процессы психического развития, происхо­дящие в отдельные временные отрезки дет­ства¹.

Контрольные вопросы

1. Зависимость изменения функции игрушки в развитии ребенка от места ребенка в обществе.

2. Какие выводы об истории развития детства можно сделать, основываясь на фактах ис­торического возникновения и развития игры в социогенезе?

3. Как происходит историческое развитие дет­ства - путем «надстраивания» или «вклинивания» периодов детства?

------------------------------------------

1 Проблема возрастной периодизации рассмотрена нами в особой работе (см. Эльконин Д. Б. К пробле­ме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. №4).

А. Л. Венгер, В. И. Слободчиков, Б. Д. Эльконин

ПРОБЛЕМЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И НАУЧНОЕ ТВОРЧЕСТВО Д. Б. ЭЛЬКОНИНА¹

К каким же собственно теоретическим положениям подводит исторический способ рассмотрения современного детства?

Во-первых, историческое рассмотрение с необходимостью приводит к выводу о том, что так называемые детские деятельности (игра, предметная деятельность, учение) общественны по происхождению, содержа­нию и форме. С этим выводом теряют осно­вательность все варианты теории развития как созревания — преформистские и двух-факторные теории. Во-вторых, и это очень важно для понимания современного детства, его становления, — это история разделения жизни детей и взрослых, но такого разделе­ния, при котором устанавливаются новые формы связей между ними, возникают но­вые посредники их взаимности. На самых ранних этапах человеческой истории дети очень рано (по мнению Эльконина, сразу пос­ле периода младенчества) включались в по­сильный для них производительный труд, т. е. реально участвовали в обеспечении жизни общины. Усложнение форм этой жизни, орудий труда приводит к появле­нию специфически детского вида деятельности — обучения-упражнения, которое ока­зывается первой формой опосредствования отношений взрослых и детей. Обучение-уп­ражнение становится прообразом будущей деятельности, которая вследствие этого становится идеальной формой, смыслом, мотивирующим то, что ребенок делает «здесь и теперь». Можно сказать, что иде­альная форма, т. е. особый смысл деятель­ности, имеющий свое основание в буду­щем, является первым и основным психо­логическим новообразованием в истории детства.

Последующая история складывается до­статочно драматично. Еще большее услож­нение средств производства, расширение и углубление сфер духовной жизни (ритуалов, мистерий, мифов, тотемов и др.), ее обле­чение в таинственную мистическую фор­му — все это приводит к дальнейшему от­делению жизни детей от жизни взрослых. В силу этого упражнение теряет смысл, а следовательно, теряет смысл и та идеаль­ная форма, которая

¹ Хрестоматия по детской психологии / Ред.-сост. Г.В. Бурменская. М.: Институт практической пси­хологии, 1996. С. 100-107

ранее успешно органи­зовывала детскую деятельность. Положение детей в обществе изменяется и объективно, и субъективно. Отношения взрослых друг с другом начинают строиться по-другому, чем их отношения с детьми. Появляются запре­ты: детям запрещается входить в опреде­ленные сферы жизни, они как бы вытал­киваются из этих сфер.

Такая негативная (не в этическом, а в ло­гическом смысле) форма общности взрослых и детей оборачивается вполне определенны­ми положительными сторонами: во-первых, возникает специфически детское сообще­ство; во-вторых, это сообщество, не будучи непосредственно включено во взрослую жизнь, тем самым находится перед этой при­тягательной для него жизнью. Лишь теперь появляются условия моделирования в детс­ком сообществе отношений взрослых. В-тре­тьих, появляются особые посредники меж­ду детской и взрослой частями общества, но­сители и представители будущего детей — это старшие дети и старики, находящиеся на границе или над границей между дет­ством и взрослостью. Именно таким путем в истории возникает особая стадия развития детей, появляются новые смыслы, ведущие их жизнь, новый способ их осуществления, т. е. новая ведущая деятельность — ролевая игра.

Поскольку, по гипотезе Д. Б. Эльконина, в истории эта новая деятельность не над­страивается над предыдущей, не эволюци­онирует из нее, а вклинивается в процесс жизни, ее осуществление связано с пере­осмыслением детской жизни взрослыми и самими детьми, с переломом, а значит — с критическим, неэволюционным переходом к новому содержанию. Это переосмысление в истории детства могло длиться <...> ты­сячелетия, а в современном детстве длится примерно год. Так, в истории детства стро­ится тот закон, который, согласно Д. Б. Эль-конину, определяет ход современного онто­генеза. Эмансипация, отделение детей от взрослых есть одновременно и построение новой связи с ними.

В проведенном анализе мы хотели бы вы­делить следующие положения:

1. Место ребенка в обществе не является исторически неизменным, и, следовательно, его сегодняшнее положение есть результат определенного развития, а не исходное осно­вание для выделения законов этого развития.

2. Изменение места ребенка в обществе необходимо связано с появлением новых посредников между детьми и взрослыми, но­вых смыслов и задач, имеющих свои основания в будущем детей. Именно поэтому «проработка» детьми этих смыслов есть ведущая деятельность, определяющая систе­му отношений взрослых и детей.

3. Поскольку в истории этапы освоения новых смыслов и задач не надстраиваются над предыдущими этапами, а вклинивают­ся в их течение, процесс жизни современ­ного ребенка оказывается не эволюцией, а собственно развитием — сменой оснований осмысления мира. Развитие определяется не вызреванием нового периода внутри ста­рого, а изживанием и преодолением, сня­тием его.

4. Появление новых смыслов, идеальной формы и новой ведущей деятельности необходимо связано с переломом, кризисом си­стемы отношений взрослых и детей.

Теперь можно вполне определенно утвер­ждать, что действительно не те — так на­зываемые реальные — отношения с конк­ретными лицами, коллективами и вещами обусловливают развитие ребенка. Натураль­ный, со своим набором свойств предмет и конкретный, со своим набором черт взрос­лый лишь тогда определяют развитие, ког­да своими свойствами и чертами акценти­руют, выделяют, демонстрируют не самое себя, а иное — идеи и смыслы жизни ре­бенка. Тем самым они вводят ребенка — сначала незаметно для него самого, а потом и заметно — в его собственное будущее. И действия ребенка, и действия взрослых, если они понимаются в контексте развития, должны рассматриваться как чувственно-сверхчувственные , духовно-практические, т. е. как действия, в которых не символи­чески только, а фактически выстраивают­ся смысл и будущее их совместной жизни. Иное, так называемое реалистическое, а на самом деле банально-житейское, понимание развития ребенка является апологией пус­того, бессодержательного детства, в котором ни ребенок, ни взрослый не имеют средств для осмысления своей общей жизни и по­этому функционируют так, как сложатся об­стоятельства. Конечно, в реальной жизни есть основания и для такого понимания. Но они ли являются основаниями теории раз­вития психики, сознания и личности, они ли являются действительными и всеобщи­ми? Мы, вслед за Д. Б. Элькониным, счи­таем, что нет, не они.

Выделенные нами положения были пред­ставлены Д. Б. Элькониным в известных те­зисах о полной системе отношений ребенка в обществе¹. Повторим его тезис: нет систе­мы «дети и общество» (такое понимание лишь абсолютизация сложившихся превра­щенных форм), а есть система «дети в об­ществе», дети как часть общества. То, что система отношений «ребенок—отдельный взрослый» наглядно выступает как цент­ральная, связано, во-первых, с обособлени­ем и эмансипацией семьи и, во-вторых, во­обще с выделением межличностных отноше­ний в отдельную, самостоятельную сферу. Исходным всегда является отношение «ре­бенок—общество». Отношение же «ребе­нок—отдельный взрослый» лишь в том слу­чае включается и определяет развитие, ког­да взрослый оказывается носителем образцов и смыслов человеческих отноше­ний и подчеркивает, выделяет, а не закры­вает, не заслоняет их с помощью своих пер­сональных черт и качеств.

С обезличиванием и абсолютизацией от­чужденных форм труда связано и обособле­ние отношений «ребенок—предмет». Одна­ко и здесь, в этом отношении предмет так­же выступает (в контексте развития) не как вещь со своими натуральными свойствами, а как

¹ См. Элъконин Д.Б. К проблеме периодизации пси­хического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 1. С. 6—20.

общественный предмет, на котором «не написаны» образцы действия с ним. Эти образцы не должны заслоняться свойствами вещи, а, наоборот, открываться через них.

Приведенные теоретические положения служили для Д. Б. Эльконина орудием понимания и критики отдельных концепции детского развития (3. Фрейда, Ж. Пиаже, Л. И. Божович и др.)- Предметом критики была та онтология (ребенок—отдельный взрослый; ребенок—вещь; ребенок—налич­ный коллектив), в которой мыслилась дет­ская жизнь. Абсолютизация какого-либо из этих натуральных отношений была для Д. Б. Эльконина свидетельством редукцио­нистского понимания жизни ребенка и его развития.

Выявленная Д. Б. Элькониным полная си­стема отношений («дети в обществе») зада­вала представление о критических, перелом­ных возрастах в современном детстве. В со­ответствии с историей эти возраста обозначались как взаимопереходы отноше­ний: «ребенок—общественный взрослый», «ребенок—общественный предмет». Однако он не занимался простым описанием пере­хода как смены структур. Он считал, что способом осуществления этого перехода яв­ляется человеческое действие. Именно оно, действие, понимается как единица разви­тия, а в современном детстве — как внут­ренне противоречивая единица. По словам Д. Б. Эльконина, человеческое действие по своей природе двулико. Оно выразительно, и его конечный смысл, то, зачем оно про­изводится, лежит в другом человеке; оно по сути (а не по видимости только) всегда об­ращено, адресовано кому-то. Но адресовано и обращено именно как действие, т. е. как определенным образом организованное пред­метное содержание, где что-то выявлено, что-то снято, что-то пропущено.

В начале человеческой истории (начале истории детства) ребенок очень рано вклю­чался в посильную хозяйственную деятель­ность общины, где занимал, как и осталь­ные члены коллектива, вполне определенное место. Поэтому указанные две стороны дей­ствия (его адресованность и предметность) еще не были отделены друг от друга. В не­посредственной коллективной жизнедея­тельности особая адресованность, подчерки­вание обращенности к кому-то не нужно; и так все ясно и видно.

Изъятие детей из трудового сообщества, их неучастие в совокупном действии и по­ставило, если можно так выразиться, перед ними вопрос о смысле возможного действия, т. е. о том, кому, зачем и каким образом оно адресовано. Ответом на этот вопрос служит ориентировка в смыслах и задачах челове­ческой деятельности, в том, каким образом эта деятельность «соотносит» людей друг с другом, обращает их друг к другу.

Рассогласованность предметно-содержа­тельной и личностно-смысловой сторон человеческого действия — основное противо­речие современного ребенка. Именно оно от­ражается в возрастных кризисах, и его разрешением является «поворот действия другой стороной», «подтягивание» той сто­роны, которая отстала. Подтягивание — это, конечно, не упражнение, а построение но­вого «жизненного мира», т. е. нового моти­ва и смысла действий, новой идеальной фор­мы, нового представления о взрослых и взрослости как своем будущем. Д. Б. Эльконин считал существенным, что на протяжении всего современного детства, во всех его переломных, критических возрас­тах выражается одно и то же противоречие. «Итак, — писал он, — деятельность ребен­ка внутри систем «ребенок—общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется личность»¹.

Мы говорим о «предметно-содержатель­ной» и «личностно-смысловой», а не «операционно-технической» и «задачно-смысловой» сторонах потому, что сам Д. Б. Эльконин в 1978 г. ввел важные поправки в свое понимание предметного действия, т. е. того, что в 1971 г. он называл операционно-технической стороной человеческого действия. Оказалось, что само предметное действие в раннем детстве имеет две стороны и осваивается в двух планах: а) со стороны об­щего значения, общей идеи действия и б) со стороны техники его правильного выпол­нения. Первая сторона — значение — за­метно опережает вторую. И действительно, ребенок двух лет знает и понимает, что та­кое «одевать», «есть», «мыть», «кормить» и т. п.; он может произвести эти действия, например, по отношению к кукле. Но, ко­нечно же, он не умеет самостоятельно мыть­ся, часто не умеет еще правильно есть, оде­ваться и т. д. То же самое можно сказать и о личностно-смысловой стороне действия, которую Д. Б. Эльконин связывал с освое­нием смыслов и задач деятельности. Суще­ствует определенная техника реализации со­циальных, межчеловеческих отношений, которая соотносима с индивидуальными чер­тами отдельных людей (точно так же, как техника использования вещей связана с их физическими свойствами), но которая мо­жет вовсе не совпадать со смыслом обраще­ния к человеку.

Д. Б. Эльконин много размышлял над тем, каким образом противоречивость и ди­намичность жизни детей в обществе стано­вится противоречивостью внутренней жиз­ни самого ребенка — противоречивостью и динамикой его сознания.

¹ Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психи­ческого развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 1. С. 13.

«Наше предполо­жение, — писал он, — что в ходе формиро­вания предметного действия имеет место сложное взаимодействие ребенка и взросло­го, выступающего как образец, приводит к заключению, что с определенного момента развития — ребенок — это всегда «два че­ловека» — Он и Взрослый. А не может ли быть, что именно внутреннее взаимодей­ствие этих «двух человек», живущих в од­ном ребенке, раскроет нам процесс разви­тия как процесс самодвижения?»¹.

Конечно же, этот «внутренний взрослый» не просто реальный взрослый, перенесенный «внутрь», в голову. Это даже не просто ка­кая-то сторона взрослой жизни — идеальная форма — туда же, в голову «перешедшая». «Образец, — писал Эльконин в дневни­ках, — это не образ другого, а образ себя через другого. Это то, каким я хочу, стрем­люсь быть. Образец — это не что-то внеш­нее, это форма его (ребенка) сознания дру­гого в себе»².

Итак, совокупное человеческое действие приводит к появлению у ребенка образа взрослого как другого в себе, который обо­рачивается образом себя через другого и становится образом собственного будущего. Такой образ во всех трех аспектах — как образ другого, образ себя и образ будуще­го — был Д. Б. Элькониным и Т. В. Драгуновой описан как новообразование подросткового кризиса и назван «чувством взрослости», центром самосознания подро­стка. В своем дневнике Д. Б. Эльконин от­метил, что «чувство взрослости», как от­ношение к будущему, играет важную роль на всем протяжении жизни ребенка, во всех возрастах. В разные периоды этот триеди­ный образ поворачивается разными сторо­нами: делать, как ты; быть, как ты; уметь то, что ты» <...>³ и — добавим от себя — жить, как ты. Подведем итоги нашего рас­смотрения.

¹ Эльконин Д-Б. К Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве // Вестн. Моск. ун-та. Сер. Психология. 1978. № 3. С. 12.

² Эльконин Д.Б. Научные дневники // Архив Д.Б.Эльконина.

³ Там же.

1. Ребенок и взрослый являются изначаль­но дополнительными, общественными, деятельными и развивающимися субъектами.

2. Изучение развития в детстве возмож­но лишь через выделение логики развития самого детства: логики изменения места ре­бенка в обществе.

3. Место ребенка в обществе теоретичес­ки адекватно задается в категориях веду­щей деятельности и идеальной формы. Эти категории внутренне взаимосвязаны. Иде­альная форма отражает будущее ребенка и тем самым задает смысл настоящему, а в ве­дущей деятельности совершается освоение этого смысла.

4. Носителем идеальной формы являет­ся другой человек (для ребенка — взрос­лый). В развитии его наличный облик (ка­чества личности, черты характера и т. п.)не самоценен. Он является способом и фор­мой выделения мира для ребенка.

5. Смена идеальных форм — оснований видения мира и жизни в нем — не может проходить эволюционным путем. Кризис есть внутренняя, необходимая форма раз­вития современного ребенка.

6. Единицей ведущей деятельности является совокупное человеческое действие. Оно двупланово и двулико. Оба его плана допол­нительны друг другу и одновременны.

7. В совокупном действии рождается сознание и самосознание ребенка. Его струк­туру составляют три взаимосвязанных и вза­имодополнительных аспекта: образ будуще­го, образ другого в себе как воплощение этого будущего, и образ себя через другого.

Контрольные вопросы

1. Возникновение детских видов деятельности в историческом развитии общества.

2. Изменение положения (места) детей в обществе по мере развития средств производства и усложнения общественных отношений.

3. Система «ребенок—общественный взрос­лый».

4. Что такое «идеальная форма», какова ее функция?

5. Соотношение предметно-содержательной и личностно-смысловой сторон действия ребенка на современном этапе развития детства.

6. Какие проблемы возникают при недостаточ­ной связи «мира детей» и «мира взрослых»?

П. Балтес

[СТРАТЕГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ ЖИЗНЕННОГО ЦИКЛА]¹

Исследования, рассматривающие психи­ческое развитие человека в течение всей его жизни, не однородны. Можно выделить два основных взаимосвязанных направления. Первое — распространение возрастных ис­следований на весь жизненный путь чело­века без попыток создания общей теории прижизненного развития. Второе направле­ние характеризуется стремлением выявить то специфически новое, что вносит иссле­дование этих особенностей в общую теорию психического развития человека. Второе направление и является предметом рассмот­рения данной статьи. Некоторые (если не большинство) содержащиеся в ней положе­ния сформулированы в более ранних пуб­ликациях автора и других исследователей — сторонников всевозрастного подхода и пси­хологии развития².

В предлагаемой статье сделаны два ос­новных добавления. Во-первых, примене­ние всевозрастного подхода проиллюстри­ровано на примере изучения познаватель­ного развития. Во-вторых, особое внимание уделено двум свежим выводам из работ по всевозрастному подходу. Первый — любо­му процессу развития присуща внутренняя динамика приобретений и потерь. Соглас­но этому взгляду, ни один процесс разви­тия не состоит исключительно только из ро­ста и совершенствования. Второй — сте­пень пластичности развития может быть изучена наиболее эффективно с помощью исследовательской стратегии, называемой «тестирование предлогов».

¹ Балтес П. Всевозрастной подход в психологии раз­вития: исследование динамики подъема и спадов на протяжении жизни // Психол. журн. 1994. Т. 15. № 1. С. 60—77.

²Baltes Р. В. Life-span developmental psychology: Observations on history theory revisited // De­velopmental psychology: Historical and phi­losophical perspectives / Ed. R. M. Lerner. Hillisdale, N. J.: Erlbaum, 1983. P. 79-111.; Baltes P. В., Reese H. W. The life-span perspective in developmental psychology // Developmental psychology: An advanced textbook / Eds M. H. Bornstein, M. E. Lamb, Hillsdale, N. J.: Erlbaum, 1984. P. 493-531.

Всевозрастное направление психологии развития¹ представляет собой исследование изменяющихся и неизменных компонентов поведения человека в течение всей его жиз­ни (онтогенеза) — от рождения до смерти. Основной целью при этом является получе­ние данных об общих принципах развития в ходе всей жизни, о его индивидуальных различиях и сходстве, а также о степени и условиях индивидуальной пластичности или изменяемости.

Обычно считается, что первоначальным объектом исследований онтогенеза психи­ки было развитие ребенка, а не развитие человека в течение всей его жизни. Одна­ко обращение к истории вопроса показы­вает, что такие представления неточны. Ставшие историческими предшественника­ми изучения природы психического разви­тия работы делали акцент именно на все-возрастном, а не на детском развитии. Не­смотря на такое давнее возникновение всевозрастно-ориентированного мышления, всевозрастное развитие стали эмпирически изучать только в последние два десятиле­тия, следуя основам, заложенным в нача­ле XX в. такими психологами, как Шарлотта Бюлер, Эрик Эриксон, Стэнли Холл, Г. Л. Холлингворт и Карл Юнг. Возрожде­ние интереса к всевозрастным теориям в наши дни, по-видимому, связано с тремя обстоятельствами: а) демографическими из­менениями — увеличение процента пожи­лых людей; б) возникновением герон­тологии как области науки и исследований дальних предвестников старения²; в) «по­старением» тех, кто проводил ряд класси­ческих лонгитюдных исследований детско­го развития в 20-е и 30-е годы и кто в них участвовал³. Это подтолкнуло возрастную психологию к признанию научной и обще­ственной значимости анализа всего при­жизненного развития человека.

¹ «Всевозрастное развитие» в данном случае явля­ется не совсем удачным переводом широко распро­странившегося в современной англоязычной пси­хологической литературе выражения «life-span development», что на самом деле означает «разви­тие в течение жизненного цикла», и фиксирует факт наличия феноменов развития не только на ранних этапах онтогенеза (в детстве и отрочестве), но и в зрелых возрастах. (Примечание редакторов-составителей).

² Birren J. E., Schaie К. W. Handbook of the psychology of aging (2 nd ed.). N. Y.: Van Nostrand Reinhold, 1985.

³ Migdal S., Abeles R.. Sherrod L. An inventory of longitudinal studies of middle and old age. N. Y.: Sosial Science Research Council, 1981.; Verdonik F., Sherrod L. An inventory of longitudinal research of childhood and adolescence. N. Y.: Social Science Research Council, 1984.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ВСЕВОЗРАСТНОГО ПОДХОДА

Для многих исследователей всевозрастная ориентация подразумевает несколько соотнесенных друг с другом исследователь­ских установок, которые составляют набор положений, образующих целостный мето­дологический взгляд на сущность психического развития в онтогенезе. Истинное значение этих положений заключено в их сочетании, поскольку ни одно из положе­ний само по себе не является новым. Оче­видно, именно по этой причине некоторые критики утверждают, что всевозрастной подход не предлагает ничего нового. Одна­ко взятые в комплексе, данные положения образуют общую методологию, применяе­мую с определенной степенью радикализ­ма в исследованиях онтогенетического раз­вития.

Что представляет собой этот набор прин­ципов, координированное применение кото­рых характеризует всевозрастной подход? По-видимому, ни один из перечней таких принципов не бесспорен. Однако с данны­ми, представленными в таблице 1, соглас­ны, вероятно, многие исследователи. Они обнаружены прежде всего в психологических работах по рассматриваемой проблематике¹, но совпадают также и с принципами социо­логических исследований жизненного пути².

Применение данной системы принципов будет проиллюстрировано ниже на наиболее ярком примере изучения интеллектуально­го развития. Поскольку исторически соот­ветствующие исследования первоначально рассматривали прежде всего взрослый воз­раст, этот период был проанализирован наи­более подробно. Однако с помощью описы­ваемых методологических позиций можно также пролить новый свет и на умственное развитие в более ранних возрастных груп­пах. <...>

¹ Baltes P. В., Reese H. W. The life-span perspective in developmental psychology // Developmental psychology: An advanced textbook / Eds M. H. Bornstein, M. E. Lamb, Hillsdale, N. J.: Erlbaum, 1984. P. 493-531.; Sherrod L. R., Brim O. G., Jr Retrospective and prospective views of life-course research on human development // Human develop­ment and the life course: Multidisciplinary perspectives / Eds A. B. Sorensen, F. E. Weinert, L. R. Sherrod. Hillsdale, N. Y.: Erlbaum, 1986.

² Elder G. H., Jr. Life course dynamics, Ithaca, N. Y.: Cornell Univ. Press, 1985.

ПРОЦЕСС ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПРОИСХОДИТ ВСЮ ЖИЗНЬ И ЯВЛЯЕТСЯ МНОГОНАПРАВЛЕННЫМ

Из приведенных в таблице 1 первых двух положений следует, что процессы, меняющие человеческое поведение и подпадающие под общую рубрику «Развитие», могут происхо­дить на любом отрезке жизненного пути — от рождения до смерти. Более того, можно проследить отчетливые траектории таких из­менений, относящихся к развитию.

Развитие на протяжении всей жизни. По­нятие всевозрастного развития имеет два ас­пекта. Во-первых, оно включает в себя об­щую идею о том, что развитие присуще всей человеческой жизни. Во-вторых, такое раз­витие может включать в себя процессы, бе­рущие начало не с момента рождения, а в более поздние периоды жизни. Взятое в це­лом, всевозрастное развитие есть система разнообразных вариантов изменений, от­личающихся, например, по временным по­казателям (возникновение, продолжительность, окончание), направленности и после­довательности.

Один из способов понять, что такое все­возрастное развитие, — это представить себе множество возможностей и требований, с ко­торыми человек сталкивается на протяже­нии своей жизни. Для уточнения особенностей системы разновозрастных требований и возможностей полезно воспользоваться сформулированным Хевигхерстом¹ понятием «задач развития».

¹ Havighurst R. J. Developmental tasks and education (3 rd ed.)- N. Y.: McKay, 1972 (Original work published 1948).

Основные положения всевозрастного подхода в возрастной психологии.

Таблица №1

ПОНЯТИЯ	ПРИНЦИПЫ
Всевозрастное развитие	Процесс онтогенетического развития происходит в течение всей жизни. Ни один из возрастных перио­дов не имеет доминирующей роли в развитии. В ходе развития на всех этапах жизненного пути про­исходят как количественные (комулятивные), так и качественные (инновационные) изменения
Многонаправленность	Существует значительная вариативность в направ­ленности изменений, конституирующих онтогенез, даже в пределах одной сферы развития. Кроме того, в течение одного и того же периода развития некоторые системы поведения совершенствуются, а другие регрессируют по уровню функционирова­ния
Развитие как «приобретения—потери»	Процесс развития не является простым продвиже­нием ко все большей эффективности и приросту. На протяжении всей жизни развитие состоит из сочетания приобретений (роста) и потерь (упадка)
Пластичность	Психическое развитие обнаруживает большую межиндивидуальную пластичность (на уровне одного и того же человека — изменчивость). В зависимос­ти от условий жизни и опыта данного человека его развитие может принять разные формы. Ключевой исследовательской задачей является поиск степе­ней пластичности и ее ограничений
И сто р и ко - кул ьту р н ая обусловленность	Психическое развитие в онтогенезе может также существенно видоизменяться в зависимости от историко-культурных условий. На ход онтогенети­ческого (связанного с возрастом) развития замет­но влияет тип социокультурных условий данного исторического периода и то, как эти условия меня­ются со временем
Контекстность как парадигма	Ход каждого конкретного развития может быть по­нят как результат взаимодействия трех групп фак­торов: возрастных, историко-культурных и индиви­дуальных. Действие этих групп факторов может быть описано с методологических позиций контекстности
Развитие как меж-дисциплинарный объект	Психическое развитие необходимо рассматривать в междисциплинарном ключе, с привлечением дру­гих областей знания, изучающих развитие человека (антропологии, биологии, социологии). Открытость всевозрастного подхода для междисциплинарного сотрудничества обусловлена пониманием, что «чи­сто» психологический анализ лишь частично рас­крывает закономерности развития поведения чело­века от рождения до смерти

Задачи развития вклю­чают группы проблем, требований и жиз­ненных ситуаций, порождаемых биологи­ческим развитием, социальными ожидани­ями и собственными действиями человека. Эти проблемы «меняются в ходе жизни и придают направление, силу и наполнение... развитию»¹.

Таким образом, различные кривые разви­тия, образующиеся в ходе жизни, могут быть интерпретированы как отражения различ­ных задач развития. Некоторые из них силь­но коррелируют с возрастом. Однако, как бу­дет показано ниже, такие задачи развития возникают также и под влиянием определен­ных исторических и индивидуальных обсто­ятельств.

Многомерность и многонаправленность. Термины «многомерность» и «многонаправ­ленность» — одни из ключевых для иссле­дователей, использующих их при описании форм многообразия в ходе развития и при выработке представлений о развитии — процессе, не сводящемся только к росту, понимаемому как общее увеличение объе­ма и повышение эффективности функцио­нирования.

Полезность по­нятий многомер­ности и многонаправленности раз­вития может быть проиллюстрирова­на исследования­ми по психометри­ке интеллекта. Хо­рошим примером является психо­метрическая тео­рия «подвижного» и «кристаллизо­ванного» интел­лекта, предложен­ная Кеттелом² и Хорном³ (рис. 1). Согласно этой тео­рии, интеллект со­стоит из несколь­ких компонентов,

¹ Havighurst R. J. History of developmental psychology: Socialization and personality development through the life-span // Life-span developmental psychology: personality and socialization / Eds P. B. Baltes, K. W. Schaie. N. Y.: Acad. Press, 1973. P. 11.

² Cattell R. B. Abilities: Their structure, growth, and action. Boston: Houghton Mifflin, 1971.

³ Horn J. L. The theory of fluid and crystallized intelligence in relation to consepts of cognitive psychology and aging in adulthood // Aging and cognitive processes / Eds F. J. M. Craik, S. E. Trehub. N. Y.: Plenum Press, 1982. P. 847-870.

два из которых — «подвижный» и «крис­таллизованный» — представляют собой наи­более важные группы интеллектуальных способностей. Эти различные группы ум­ственных способностей и являются приме­ром многомерности развития. Кроме того, предполагается, что данные многомерные компоненты различаются и по направлен­ности своего развития. «Подвижный» ин­теллект начинает отклоняться в сторону понижения (упадка) с какого-то момента в период взрослости, в то время как «кри­сталлизованный» продолжает развиваться и функционировать по нарастающей. Это может служить примером многонаправленности развития.

Теоретический подход Кеттела—Хорна к интеллектуальному развитию был допол­нен в других концепциях, каждая из ко­торых также подразумевала возможность многомерных и многонаправленных изме­нений. Например, Берг, Штернберг¹ про­анализировали умственное развитие на протяжении всей жизни человека в свете трехкомпонентной теории интеллекта Штенберга. Они подчеркивали, что возра­стные траектории развития трех компо­нентов интеллекта, выделенных в этой те­ории (координирующего, контекстного, эмпирического), могут отличаться по на­правленности.

В наших работах по всевозрастному ин­теллектуальному развитию также исполь­зовалась модель Кеттела—Хорна, увязанная с исследованиями, проводимыми в когни­тивной психологии. Были выделены две раз­новидности функционирования интеллек­та: «подвижный» операционно-динамический интеллект и «кристаллизованный» предметно-содержательный интеллект. Операционно-динамический интеллект свя­зан с базальной организацией переработки информации и решения задач. Он имеет дело с основными познавательными опера­циями и когнитивными структурами, осу­ществляющими такие функции, как уста­новление отношений и классификация. Предметно-содержательный интеллект связан с функционированием операционно-динамического интеллекта в контексте оп­ределенных знаний и жизненных ситуаций. Одной из наших целей был анализ внут­ри предметно-содержательного интеллекта: а) общих систем фактического и процедур­ного знания, таких как «кристаллизован­ный» интеллект; б) специализированных систем фактического и процедурного зна­ния (например, профессиональное мастер­ство); в) знания об особенностях деятельно­сти, т. е. о способах активации интеллекта в определенных условиях, требующих ра­зумных

¹ Berg C. A., Sternberg R. J. A triarchic theory of intellectual development during adilthood // Developmental Rev. 1985. V. 5. P. 334-370.

действий. Рассмотрение праг­матики интеллекта требует (как и при вы­делении Штенбергом контекстного и эмпи­рического компонентов интеллекта) развернутого анализа изменяющейся струк­туры и функционирования систем знания на протяжении всего жизненного пути дан­ного человека.

Новые формы интеллекта во взрослом возрасте и в старости? Что можно сказать о возникновении новых форм интеллекта в поздние периоды жизни? Одно дело — утверждать в принципе, что на поздних этапах жизненного пути могут возникнуть новообразования, относительно мало свя­занные с более ранними процессами, и совсем другое — экспериментально показать существование таких поздних новооб­разований в психическом развитии. Ис­пользуемый во всевозрастном подходе клас­сический пример поздневозрастного новообразования — это возникновение процесса дальней реминисценции и пере­смотра собственной жизни. Было показа­но, что феномен реконструирования и ре­визии своей жизни впервые возникает на поздних этапах. Другим примером подоб­ного новообразования может служить яв­ление автобиографической памяти.

По отношению к интеллектуальному раз­витию, однако, открытым остается вопрос, приносят ли с собой взрослость и старость новые виды направленности и функциони­рования или в их основе лежат различные количественные (но не качественные) вари­ации функций, берущих начало в более ранних возрастных периодах. С одной сто­роны, существуют когнитивно-структурные доводы Флейвелла и Пиаже, говорящие скорее в пользу горизонтального сдвига, чем о дальнейшей структурной эволюции и трансформации. Эти авторы считают, что основные когнитивные операции оконча­тельно складываются в ранней взрослости. В дальнейшем, по их мнению, меняется только содержание и области, в которых эти когнитивные структуры используются.

С другой стороны, ведутся очень интен­сивные исследовательские работы, направ­ленные на поиск качественно или структур­но новых форм интеллекта взрослого чело­века¹. Работы по диалектическим и постформальным операциям являются хо­рошим примером этих усилий. Данная ли­ния исследований была во многом стиму­лирована (если не начата) Ригелем, выска­завшим предположения о возможности пятой стадии познавательного развития²

¹ Commons M. L., Richards F. А., Агтоп С. (Eds). Beyond formal operations: Late adolescent and adult cognitive development. N. Y.: Praeger, 1984. ²Labouvie-Vief G. Intelligence and cognition // Handbook of the psychology of aging (2nd ed.) // Eds J. E. Birren, K. W. Schaie. N. Y.: Van Nostrand Reinhold, 1985. P. 500-530.;

²Riegel K. F. The dialectics of human development // Amer. Psychologist. 1976. V. 31. P. 689-700.

Другие работы по интеллектуальному развитию взрослого человека берут начало в неофункционалистских подходах¹ и чер­пают информацию из когнитивной психо­логии. Центральными в этих подходах яв­ляются экспертные модели и системы знаний, тогда как вопросу о структурных этапах придается меньшее значение.

Модное сейчас в когнитивной и возраст­ной психологии понятие системы эксперт­ных знаний² может служить иллюстраци­ей данного направления исследований. Это понятие означает высокоразвитые знания и навыки. Наука, шахматы, профессиональ­ные навыки (например, машинопись) — предметные области, на примере которых чаще всего изучается усвоение и поддержа­ние систем экспертных знаний. В жизни многих людей очень часто возникают воз­можности для применения этих эксперт­ных знаний. Таким образом, можно пред­положить, что дальнейшее интеллектуаль­ное совершенствование возможно в тех областях, в которых человек продолжает использовать и углублять свои процедур­ные и фактологические знания³.

В работах, посвященных изучению соци­ального интеллекта и жизненной мудрос­ти⁴, были описаны две основные сферы, в которых могут наблюдаться главным обра­зом положительные изменения в предметно-содержательном интеллекте второй поло­вины жизни: практический ум⁵ и сфера знаний о фундаментальных жизненных за­конах и реалиях. Мудрость была в первую очередь выделена как та форма предметно-содержательного интеллекта, которая может продолжать совершенствоваться или даже впервые возникает во взрослом возрасте. В одном из подходов мудрость определяет­ся как «экспертные знания о фундаменталь­ных жизненных законах и реалиях». В ис­следованиях мудрости испытуемого разно­го возраста просят,

¹ Beilin H. The new functionalism and Piaget's program // New trends in conceptual representation/ Ed. E. K. Scholnik. Hillsdal, N. J.: Erlbaum, 1983; Dixon R. A., Baltes P. B. Toward life-span research on the functions and pragmatics of intelligence // Practical intelligence: Origins of competence in the everyday world / Eds R. J. Sternberg, R. K. Wagner. N. Y.: Cambridge Univ. Press, 1986. P. 203-235 ² Glaser R. Education and thinking: The role of knowledge // Amer. Psychologist. 1984. V. 39. P.93-104.

³ Denney N. W. A model of cognitive development across life-span // Developmental Rev. 1984. V. 4. . 171-191; Rybash J. M., Hoyer W., Roodin P. A. Adult cognition and aging: Developmental changes in processing, knowing, and thinking. N. Y.: Pergamon Press, 1986.

⁴ Baltes P. В., Staudinger U. M. The search for a psychology of wisdom // Current Dierctions in Psychological Science. 1992; Sternberg R. J. (Ed.). Wisdom. Its nature, origins and development. N. Y.: Cambridge Univ. Press, 1990.

⁵ Sternberg R. J., Wagner R. K. (Eds). Practical intelligence: Nature and origins of competence in the everyday world. N. Y.: Cambridge Univ. Press, 1986.

например, решать различные задачи из области планирования и анализа жизненного пути. Отраженная в протоколах система знаний оценивается по ряду теоретически сформулированных кри­териев.

Первые результаты свидетельствуют, что, как и предполагалось, некоторые ис­пытуемые пожилого возраста и в самом деле владеют хорошо развитыми система­ми знаний о ситуациях, требующих плани­рования жизни. Так, например, когда по­жилых людей просили проанализировать относительно редкую или необычную ситу­ацию, связанную с жизненным планирова­нием и участием других пожилых, они демонстрировали более развитые системы знаний, чем молодые взрослые. Более того, пожилые испытуемые, которые многими людьми были названы мудрыми (по резуль­татам опроса. — Прим. пер.), демонстриро­вали высокий исполнительский уровень.

Исследования мудрости только начинают­ся. Еще открытым остается вопрос: насколь­ко понятие мудрости может быть перенесено на экспериментальный уровень с последую­щим выходом на достаточно проработанную психологическую теорию мудрости? Мы яв­ляемся в этом отношении оптимистами, по­скольку когнитивные психологи также рас­ширяют исследование процессов решения та­ких смысловых задач, которые, как и проблемы, требующие мудрости, имеют вы­сокий уровень реальной жизненной сложнос­ти и в которых формулирование проблемы и ее решение подразумевают некоторую степень неопределенности и релятивизм в выводах⁶. В контексте данной статьи важно отметить, что исследования мудрости дают пример знаний именно такого типа, который привлека­ет все большее внимание когнитивных и воз­растных психологов, занимающихся поздни­ми периодами жизни.