VI. Педагогические замечания

Если мы ждем от школы обогащения действенным, практически приложимым знанием, если школа должна дать нам образование, облегчающее творческое и критическое мышление, то мы должны будем признать, что систематическое обучение, осуществляемое ныне в Европе и даже вообще в большинстве развитых и демократических стран, оказывается довольно скудным. На практике фактически господствует чистейшее заучивание. Преподаватели контролируют «знание», требуя постоянного воспроизведения и ссылок на него, в уверенности, что это гарантирует творческое применение материала. Путь явно неверный.

VII. Резюме

Исследование посвящено вопросам психологии мышления, связанным с практикой обучения и с теоретической психологией. С практической точки зрения проблема состоит в следующем.

Известно, что разные люди, обладая одинаковыми знаниями, резко отличаются по умению творчески применять эти знания. Зависит ли такое умение только от индивидуальных особенностей или также от методов обучения и преподавания? Можно ли улучшить условия, обеспечивающие возможности для продуктивного мышления, путем усовершенствования методов обучения?

Теоретический аспект проблемы можно представить следующим образом: в сегодняшней психологии мышления принято отдельно изучать мышление продуктивное, творческое и мышление репродуктивное, воспроизводящее. Признаком репродуктивного мышления считается сходство решаемых проблем с проблемами, решенными в прошлом; допускаются незначительные видоизменения задач, но не более того. Когда новая проблема не похожа на прежние, знакомые субъекту, решение ее требует определенного творчества, тогда мышление характеризуется как продуктивное, творческое. В работе репродуктивного мышления всегда видна известная промежуточная последовательность, постепенный переход от прежних задач к новым; в продуктивном мышлении такого перехода нет. В то же время очевидно, что самая новая и непривычная задача может быть решена только с помощью знаний, приобретенных в прошлом, т.е. в каком-то смысле все же есть и здесь переходная область между продуктивным мышлением и применением знаний как таковым.

Мы различаем, вслед за Толмэном, молярные и молекулярные явления (то, что в современной естественной науке называют макро- и микроявлениями). Наша проблема в том виде, как она поставлена выше, выражена в молярных терминах, т.е. в понятиях повседневной жизни: чем вызваны индивидуальные различия в использовании одинаковых знаний. Переведенная на язык молекулярных понятий, та же проблема подразумевает допущение определенной временной локализации продуктивных процессов. Предполагается, что эти процессы имеют место только в моменты непосредственного размышления над проблемой, но не в повседневной жизни, в быту и не во время обучения. Однако наши ранние исследования процесса обучения «по догадке» подсказали нам, что продуктивные процессы также как-то связаны именно с этим видом обучения. В настоящей работе мы проверили это допущение, обнаружив определенные зависимости между обучением и мышлением в ходе решения задачи при разделении того и другого во времени. Тестовая задача была постоянной, характер обучения варьировался: в одном случае он был современным («проблемным»), в другом – традиционным. В качестве учебного материала были взяты некоторые законы механики. В качестве тестовой задачи была взята сравнительно трудная задача о двух шарах, решаемая только на основании одного из пройденных законов.

Результаты.

1. Число верных решений было значительно выше среди лиц, обученных современным методом, чем традиционным.

2. Число верных решений зависело также от уровня интеллекта испытуемых. Лица с высоким уровнем интеллекта, обученные традиционным методом, дали столько же верных решений, сколько лица с низким уровнем, обученные современным методом. Лица с низким уровнем, обученные традиционным методом, практически вообще не могли справиться с задачей.

3. Словесное воспроизведение учебного материала находилось в обратной пропорции к успешности решения. Лица из группы традиционного обучения чаще могли воспроизвести материал, чем лица из группы современного обучения. Те, кто справлялся с задачей, почти никогда не могли дать определение основного понятия из пройденного материала, и наоборот, почти никто из припомнивших определение не решил задачу.

4. Ход размышлений над задачей, поскольку он поддавался наблюдению, выявил четкое разграничение между группами и в следующем: лица, обученные современным методом, не обращались к соответствующему учебному материалу, не припоминали его вслух, когда рассуждали. Даже после правильного решения задачи, отвечая на прямые вопросы экспериментатора, они не видели связи между последней задачей и какой-либо из прошлых. Само решение, по их словам, было «находкой», «интуитивно чувствуемым». Знание, действенное практически, не осознавалось, не проявлялось интроспективно. Иначе обстояло дело у лиц, обученных традиционными методами: они отдавали себе отчет, что должны как-то использовать прежний материал, нередко соображали, какой именно материал, но в большинстве случаев так и не могли его успешно использовать.

5. Опубликованные ранее допущения относительно процесса понимания и «проблемного» обучения подтверждены эмпирически.

6. Относительно временной локализации продуктивного мышления допустимы следующие заключения: продуктивное мышление (организация, возникновение структуры, реорганизация, перестройка структуры) протекает в ходе «проблемного» обучения так же, как в процессе решения новых задач.

7. Рассматривая вопрос о промежуточной области между продуктивным и репродуктивным мышлением, мы полагаем, что в молекулярном плане явлений такая промежуточная область намечается: продуктивное мышление связано с индивидуальным опытом, накопленным в предшествующий период.

8. Педагогический вывод: усвоение учебного материала может быть улучшено путем усовершенствования методов обучения. Помимо того, само продуктивное мышление может воспитываться в процессе обучения.