IV. Обсуждение результатов

Идея о том, что можно различить два шара, покатив их, так как один шар полый, а другой сплошной и при равных условиях будет двигаться медленнее, была совершенно новой для наших испытуемых. Никому из них не доводилось читать о чем-либо подобном или сталкиваться с этим в быту. Однако мы можем утверждать, что существовала определенная связь между ходом рассуждения испытуемых и ходом обучения их соответствующим знаниям в предшествовавший период. Мы можем утверждать, что эта связь носила характер некоторого промежуточного процесса и этот процесс был существенно различным в зависимости от способов приобретения знания. Разница в успешности решения предварительной задачи испытуемыми явно зависит от особенностей этих промежуточных процессов. Объективно существует зависимость между прошлым индивидуальным опытом и продуктивным мышлением. Теперь мы можем попытаться обсудить вопрос о природе такой зависимости, о роли этих промежуточных процессов в заключительной фазе продуктивного мышления, равно как и о роли их в начальной фазе, в период обучения.

Решение задачи о шарах достигалось рассмотрением их в новом, непривычном плане, как объектов неравного распределения массы. Ежели взять шары как тела с неравно распределенными массами, можно раскрыть их новое свойство: различные скорости их вращения. Возможность .нового подхода, изменения аспекта рассмотрения предметов и связанное с этим открытие нового качества предметов зависели от личного опыта, приобретенного испытуемым в обучении. Эта зависимость проявляется даже в тех случаях, когда сам испытуемый не осознает ее.

В повседневном быту металлические шары воспринимаются как носители определенных свойств – формы, веса, размеров и т.п. При попытке решить задачу о шарах этим свойствам внимание уделяется прежде всего, поскольку ищут какое-нибудь различие между шарами. Однако в ряду привычных свойств никакого различия между шатрами не обнаруживается, и испытуемый вынужден «бросаться в море неведомого», в область незнакомых ему тепловых, либо акустических, либо электрических закономерностей. В ходе этих поисков он находит новое, неизвестное ему свойство – распределение масс, которое в быту учитывать почти не приходится, тем более в динамических проявлениях, в качестве причины разных скоростей вращения. Таким образом, в процессе мышления понятие о шаре обогащается новым признакам, мыслимое содержание понятия возрастает.

Как весь этот процесс обусловлен теми процессами, которые происходили в период обучения?

Свойство «неравное распределение масс – неравные скорости вращения» до обучения не существовало для испытуемого. Не существовало оно и после обучения, по крайней мере, в ясной форме. Предварительные опыты иллюстрировали только влияние неравных моментов инерции, возникающих при различном расстоянии одинаковых грузов от оси вращения.

Наблюдая крутильный маятник, испытуемые могли видеть, как меняется скорость вращения бруска маятника от перемены мест подвесков, однако нет оснований полагать, что они восприняли этот опыт в обобщенном виде; не было никаких признаков зарождения идеи о величине момента инерции в зависимости от распределения масс вообще. С другой стороны, в условиях задачи о двух шарах не содержалось ничего такого, что могло натолкнуть на мысль о каком-то перемещении крутящихся грузов, частиц или масс. Более того, лишь справившись с задачей о шарах, испытуемый по-новому воспринимал принцип действия крутильного маятника, рассматривая его как следствие неравного распределения масс. Когда испытуемый видел в схеме крутильного маятника и рисунке сечения шаров проявление одного закона, одного принципа, – это было для него подлинным открытием нового. Такое открытие могло совершаться отнюдь не в процессе обучения, но только в ходе самостоятельного размышления над проблемой. В то же время открытие становилось возможным в процессе обучения. Решая контрольную задачу, испытуемый имеет дело с определенными свойствами предметов, позволяющими образовать структуру, схожую со структурой учебного материала.

Но эту вторую структуру приходится создавать в совершенно иной ситуации. Интроспективно описанное «интуитивное», «чувствуемое» решение подсказывает нам ход дальнейшего анализа. Мы видели, что задача о двух шарах могла быть решена, даже если усвоенные знания непосредственно не даны, т.е. сознательно не воспроизводимы. В проблемной ситуации испытуемый реагировал на систему факторов, которая, по сути, принадлежала к уже изученным им системам, хотя бы и не поддающимся припоминанию. Новая система, будь она и разновидностью изученной, выступала для испытуемого как только что появившаяся перед ним, в качестве таковой продуктивно усиливалась и перерабатывалась им. Видимо, для этого требовалось абстрагировать эту систему и от предыдущего учебного конкретного материала, и от новой задачи в ее контексте. Очевидно, такое абстрагирование и связанный с ним некоторый отход, освобождение от узкого смысла задачи являются предпосылкой для более свободного переноса решения в какую-либо новую ситуацию. Более того, желательно даже, – и мы видели это .на соотношении числа лиц, решивших задачу, с числом лиц, воспроизводивших словесно учебный материал, – желательно, чтобы первоначальная ситуация обучения вообще не присутствовала в сознании. В противном случае мышление оказывается привязанным к этой ситуации, к структуре первых задач, на которых было сформировано знание материала, и не может оторваться от них настолько, насколько может понадобиться при столкновении с новыми, непривычными задачами... В конечном счете мы приходим к выводу, что от ситуации обучения зависит, как легко полученные в ней знания будут переносимы и применены к несходным случаям и новым проблемам.

В наших прежних исследованиях мы предлагали гипотезу относительно различия между обычным заучиванием и обучением, основанным на догадке. Согласно этой гипотезе, в ходе обучения по догадке известный фрагмент мыслимого содержания (некоторая часть прошлого опыта, житейского знания) реорганизуется. При обычном заучивании, однако, такой реорганизации не происходит. Настоящий эксперимент подтверждает эту гипотезу. На вопрос, какова временная локализация процессов продуктивного мышления, мы вполне можем ответить: оно, продуктивное мышление, имеет место как в процессе обучения, так и в процессе свободного размышления.