6.4. Гуманістична педагогіка

Засновник її – Карл Роджерс (1902 - 1987, США). У школі був малоздібним, зазнавав приниження з боку вчителів і саме це зміцнило в ньому прагнення присвятити себе в майбутньому педагогічній праці. Навчався в знаменитого Дж. Дьюї, потім працював учителем, був ласкавим з учнями, жив їхнім життям. Його кредо: завжди перемагає добро. Переконував колег стати на позиції добра, створив гурток гуманістичної орієнтації, який згодом перетворився у відомий дослід­ний центр, який існує й нині. Свої педагогічні погляди виклав у книзі "Freedom to Learn for the 80'sn" ("Вільне навчання для 80-х років"), де стверджував, що основою зміни поведінки людини є її здатність розвиватися і навчатися, ґрунтуючись на власному досвіді. Не можна будь-кого змінити, передаючи йому готовий досвід. Можна лише створити атмосферу, яка сприятиме розвитку людини, вважав учений.

Учителя – людину, яка створює атмосферу полегшення, називають фацилітатором. Умови, що створюють цю атмосферу, не залежать від знань та інтелекту вихователя. Від нього вимагається одне – наголошувати вихованцю, що його люблять, ним цікавляться, ним займаються.

Найважливішими якостями фацилітатора є емпатія (здатність педагога ідентифікувати себе з учнем, стати на його позицію, розділяти інтереси і турботи, радощі й розчарування), безумовне схвалення особистості вихованця, аутентичність. Лише за таких умов особистість може прийняти рішення про зміну своєї поведінки. Порушуючи дисципліну, вживаючи алкоголь чи наркотики, вихованець сам приймає таке рішення, сам він повинен прийняти і альтернативне рішення.

К.Роджерса не задовольнили такі положення традиційної педагогіки:

1. Учитель дає знання, учень їх отримує.

2. Основні елементи - урок і екзамен. Урок - домінуюча форма, екзамен визначає рівень пріоритетних знань.

3. Учитель - керівник, учень - виконавець. Обидва підпорядковані керівництву школи. Контроль завжди спрямований вниз.

4. Учитель як авторитет є центральною фігурою. Він викликає подив як ерудит і неповагу як диктатор, але завжди перебуває в центрі.

5. Існує мінімум довір'я між учителем і учнем. Учитель не сподівається, що учень буде добре працювати без його постійного контролю. Учень не вірить в чесність і компетентність учителя.

6. Учитель переконаний, що учнем краще всього управляти, тримаючи його періодично чи постійно у стані страху. Цей страх зростає з просуванням по ступенях освіти, бо учень завжди втрачає більше.

7. Учень не визначає мети, змісту, методів освіти, не має права вибрати вчителя. Учитель також не має права голосу.

8. У школі місце не для формування особистості, а для розвитку інтелекту.

Замість традиційної моделі освіти К.Роджерс запропонував нову – концентрації на особистість, яка має дев'ять основних положень.

1. Головна умова: фацилітатор достатньо поважає себе і вихованців, щоб зрозуміти - вони як і він сам, думають про себе, навчаються для себе.

2. Фацилітатор несе відповідальність за навчання й виховання.

3. Учитель керується власним досвідом.

4. Учень будує і розвиває власну програму самостійно або спільно з іншими; вибирає напрям навчання з повним усвідомленням відповідальності за наслідки свого вибору.

5. У класі поступово створюється клімат, який полегшує навчання. Спочатку керує ним фацилітатор, з часом самі учні підтримують його, потім взаємне навчання стає домінуючим.

6. Зміст освіти не є визначальним. Результати вимірюються тим, чи зробив учень помітний крок уперед.

7. Самодисципліна замінює зовнішню дисципліну.

8. Учень сам оцінює рівень навчання й виховання.

9. Навчально-виховний процес має тенденцію до поглиблення, зв'язку з життям, бо напрям навчання с особистим вибором, навчання – власною ініціативою, а особистість спрямована на саморозвиток.

В гуманістично-зорієнтованій школі з'являється багато нових елементів. Зокрема, учень буде: а) брати участь у виборі змісту освіти; б) проявляти елементи творчості; в) більш експресивним у своїх почуттях, думках, справах; г) розвивати довір'я до себе і схвалювати свої вчинки; д) відкривати для себе, що вчитись цікаво; е) чекати, коли ж наступить час іти до школи; є) любити і поважати вчителів, бо вони його люблять; ж) знаходити в школі місце для своїх розваг; з) збагачувати свої знання про способи і джерела накопичення знань; и) розуміти, що деякі речі надто складні для вивчення і вимагатимуть зусиль, концентрації й самодисципліни; і) відкривати для себе, що таке навчання дає більше задоволення; Й) виконувати завдання разом з іншими, оволодівати навичками соціальної поведінки. У зв'язку з цим не кожен може стати учителем-фацилітатором. Кандидат сам повинен оцінити свої можливості, відповівши на сформульовані К.Роджерсом питання:

1. Чи зможеш ти зрозуміти внутрішній світ молодої особистості, не будучи суддею і критиком?

2. Чи зможеш ти бути щирим з молоддю, виявляти ризик щодо відвертих, експресивних взаємовідносин, в яких кожен чогось навчиться? Чи зможеш ти бути собою у таких відносинах з молоддю?

3. Чи зможеш ти відкрити і розвивати зацікавленість кожної особистості, незалежно від того, чим це закінчиться?

4. Чи зможеш ти допомогти молодим людям зберегти одну з найбільших цінностей - зацікавленість собою і навколишнім світом?

5. Чи зможеш ти виявити творчість у створенні для молоді сприятливих умов для пізнання людей, досвіду, книг, інших джерел, які збуджують інтерес?

6. Чи зможеш ти сприйняти і підтримати майже нереальні й недосконалі думки, які супроводжують творче навчання, творчу діяль­ність? Чи зможеш сприйняти неординарні думки своїх вихованців?

7. Чи зможеш допомогти вихованцям стати інтегрованою цілісністю з почуттями, які проникають в ідеї, й ідеї, які пронизують почуття, захоплюють особистість?

"Якщо хтось якимось чудом скаже "так" на більшість питань, - підсумовував К. Роджерс, - то він зможе полегшити життя своїх школярів, допоможе розвитку широких можливостей молоді".

З теорією К.Роджерса перегукується і теорія потреб Абрахама Маслоу. Гуманістичний напрям у педагогіці сформувався у 50-х pp. XX ст. і орієнтує вчителів, перш за все, на вивчення ціннісних орієнтацій та життєвих планів учнів. При їх вивченні сучасна західна педагогіка ґрунтується на концепцію мотивації і самоактуалізації особистості, яку й розробив А.Маслоу,

Фундаментальною тезою цієї теорії є твердження про необхідність вивчення людини як загального, унікального, організова­ного цілого. У структурі потреб мотивація впливає на людину як на ціле, а не на окремі аспекти поведінки. А.Маслоу вважає, що визначальною є мотивація пошуку особистістю мети і сутності життя.

У кожної людини є нижчі й вищі потреби, які вчений подає у вигляді піраміди. В основі піраміди — фізіологічні потреби (їжа, вода, тепло, відпочинок, здоров'я, житло, сон, захист від природних стихій тощо). Наступний рівень –потреби в безпеці – (захист від примусу, погроз, стабільність, економіка, робота тощо). Далі – потреби у спілкуванні, прив'язаності і любові. Потім – Ш. Завершують піраміду потреби в само-удосконаленні (бажання знайти себе в чомусь, потреба в успіхах), а також естетичні потреби (краса, упорядкованість, симетрія, системність, акуратність, гармонія).

Запитання і завдання

1. Що таке новація, нововведення, зміна, інновація? 2. Які Ви знаєте види педагогічних нововведень? У чому їх сутність? 3. За якими критеріями виділені види і рівні відомих Вам нововведень? 4. Що таке інноваційна педагогіка? В чому сутність двох її найважливіших напрямків? 5. Які Ви знаєте форми і методи інноваційної діяльності? 6. Що таке гуманістична педагогіка? 7. Які положення традиційної педагогіки не задовольнили К.Роджерса? В чому сутність його моделі "концентрації на особистість?" 8. Які - нові елементи з'явилися в гуманістично зорієнтованій школі К.Роджерса? 9. Які вимоги до вчителя висунув К.Роджерс? 10. В чому сутність педагогічної концепції А.Маслоу?

Додаткова література

1. Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя: Пер. с македон. -М., 1991.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989.

3. Подласый И.П. Диагностика и экспертиза педагогических проектов. - К., 1998.

4. Подымова Л.С. Подготовка учителя к инновационной деятельности. — М., 1995.

5. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогических инноваций: Опыт разработки инновационного процесса в образовании. - M., 1991.