1.2 Основные факторы успешности учебной деятельности в школе

Успешность обучения определяется как внутренними (психологическими), так и внешними (социальными и педагогическими) факторами. К социальным факторам относят социальное происхождение, место жительства, материальное и семейное положение и т.п. Группа педагогических факторов, обусловливающих успешность обучения, включает уровень и качество дошкольной подготовки, уровень организации учебного процесса, уровень компетенции и мастерства учителей и др. [13].

Среди психологических факторов выделяют две подгруппы: познавательную и личностную. К подгруппе познавательных факторов относят: восприятие, мышление, понимание, воображение, память, речь, внимание, умственное развитие.

В подгруппу личностных факторов входят мотивационные, волевые, эмоциональные факторы и самосознание (самооценка) [17] .

Исследование этой проблемы прежде всего коснулось отрицательного полюса успешности обучения, то есть изучению подверглись неуспевающие учащиеся. Факт, что освоение школьной программы учащимися одного паспортного возраста происходит с разной успешностью, способствовал началу изучения педагогами и психологами причин неуспеваемости детей. Это позволило бы повлиять на этот процесс успешности обучения, управлять им.

В процессе учения можно выделить по крайней мере три структурных взаимосвязанных компонента - учитель, средства и способы обучения и ученик. Успешность обучения зависит от особенностей всех трех. Необходимо отметить, что сама по себе успешность обучения в практике современной школы часто определяется не качественными, а количественными (скоростными) показателями деятельности (например, скорость чтения и письма). В известной мере оценка успеваемости - субъективный показатель усвоения знаний и существенно зависит от особенностей личности учителя (например, часто оценка первоклассника отражает не полноту его знаний, а поведение на уроке), зависит от опыта учителя, особенностей педагогического мышления, педагогической рефлексии и педагогического такта [19]. Кроме того, результативность обучения по различным предметам варьирует и зависит от многих факторов - способностей ученика, интереса к изучаемому предмету, методики преподавания. 

Исследованием проблемы неуспеваемости занимаются педагоги и психологи, дополняя друг друга, так как подходили к проблеме неуспеваемости с разных позиций и изучали ее разными методами. Основным объектом изучения педагогов явились педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют преодолению неуспеваемости или, наоборот, являются их причиной. Психологи же сосредоточили внимание на изучении особенностей личности неуспевающих учащихся, проявляющихся в процессе учения, на выявление особенностей самого процесса их учебной деятельности [11,с. 36].

Попытку проанализировать неуспевающих школьников, объединив оба подхода можно видеть в исследовании A.M. Гильмонта. В его работе критерии дифференциации неуспеваемости носят не только педагогический, но и психологический характер - степень легкости (трудности) преодоления данного отрицательного явления. На основе анализа наблюдений он выделяет 3 специфические категории неуспеваемости.

Для первой категории характерны случаи «общего и глубокого отставания в учении», когда учащийся не успевает по многим предметам на протяжении длительного периода времени. Это - наименее благоприятный вид неуспеваемости и преодолевается лишь в 29% случаев. В качестве причин неуспеваемости автор выделяет следующие:

• неблагоприятные бытовые условия,

• плохую подготовленность и значительные пробелы в знаниях,

• нерадивость учащихся (отрицательное отношение к учению),

• отсутствие привычки к организованному труду,

• недостатки уровня общего развития [11].

Вторая категория характеризуется частичной, но относительно стойкой неуспеваемостью по основным предметам. Эта проблема преодолима в 61% случаев и обусловлена недостатками преподавания.

К третьей категории относится неуспеваемость, которая носит эпизодический характер. Такой вид неуспеваемости, по мнению автора, преодолевается в 75% случаев и зависит не только от недостатков преподавания, но и непосредственно от учащегося (нерадивости, безответственного отношения к ученическим обязанностям). 

Таким образом, в 71% случаев (первая категория учащихся, описанная A.M. Гильмонтом) был констатирован отрицательный результат предпринятых школой мер по решению вопроса о неуспеваемости. 

Анализ, проведенный A.M. Гильмонтом, показывает, как тесно переплетаются причины, зависящие от учителя и от ученика, «... насколько оказывается эффективным тот педагогический подход, который опирается на знание индивидуальных особенностей учеников и как отсутствие такого подхода приводит к формированию в ходе обучения новых отрицательных качеств, еще более затрудняющих в дальнейшем процесс учения. Так, длительная неуспеваемость и многократное оставление на второй год наносит школьнику моральную травму, порождает неверие в свои силы, и тем более осложняют в дальнейшем процесс учения» [11, с. 9].

Наряду с внедрением в практику преподавания различных передовых педагогических технологий, снижающих показатели, психологами были предприняты попытки объяснить проблему неуспеваемости на основе изучения индивидуальности таких детей - особенностей познавательной деятельности, их личности, своеобразия самого процесса их учебной деятельности. То есть, были обозначены три основные сферы возможных источников неуспешного обучения: интеллект, отношение к обучению и особенности учебной деятельности.

Так, исследование структуры интеллекта показало, что в 70% случаев у неуспевающих школьников отмечается низкий уровень словесно-логического мышления, а известно, что система отечественного образования предъявляет большие требования развитию именно этой формы мышления.

Ученикам с низкой успеваемостью свойственна привычка к механическому заучиванию, невнимательному чтению условий задачи и стремление найти «облегченный» способ их решения, приступить к решению задачи до того, как условие задачи будет осмыслено.