Глава 10

Формирование саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Задачи переориентации образования с авторитарно-догматической на личностно ориентированную модель привели к необходимости разработки новых психолого-педагогических технологий, позволяющих обеспечить максимальную реализацию личностного потенциала школьника. Данное направление процесса воспитания и обучения детей, в свою очередь, требует обязательного учета психофизиологических особенностей каждого ребенка, создания необходимых условий для полноценного развития, становления его как субъекта учебной деятельности. Особую актуальность эти конкретные задачи приобретают в годы начального школьного обучения, в связи с формированием у ребенка общей способности к учению (Б. Г. Ананьев, 3. И. Калмыкова, Е. Н. Кабанова-Меллер, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн и др.), важнейшей составляющей которой является регулятивный компонент. При этом отметим, что нижегородская научная школа (1,3,6,9,10,11) рассматривает саморегуляцию не только как парциальную способность по отношению к общей способности учиться, но и как целенаправленную активность субъекта учения, определяющую его самодвижение, саморазвитие. Саморегуляция как проявление регулятивного компонента общей способности к учению достаточно глубоко изучена по отношению к детям дошкольного и младшего школьного возрастов с ЗПР в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками; начало этим исследованиям положила У. В. Ульенкова (1982, 1988, 2002). В русле концепции автора выполнен ряд работ ее учениками: Е. Б. Аксеновой, Г. И. Ефремовой, В. В. Кисовой, Т. Н. Князевой, Л. А. Метие-вой, Н. Л. Росиной, исследовавшими различные аспекты особенностей формирования саморегуляции у детей с отклонениями развития и с интеллектом «норма». При всем разнообразии подходов к изучению

указанной способности ученые едины в одном: исходное начало становления психологических механизмов субъективной активности, какой и является саморегуляция, можно проследить в процессе формирования умственных действий самоконтроля и самооценки (1, 3, 6, 9, 12).

В отечественной системе образования в настоящее время эта проблема остро встает по отношению к детям с отклонениями в развитии, личностное становление которых зависит в значительной степени от оказания своевременной психолого-педагогической помощи (Т. А. Власова, В. И. Лубовский, И. Ю. Левченко, Е. М. Мастюкова, М. С. Певзнер, В. Г. Петрова, У. В. Ульенкова и др.). Дети с аномалиями развития нуждаются в раннем выявлении присущих им дефектов и реализации в сензитивные сроки потенциальных возможностей (В. В. Лубовский, Н. Н. Малофеев, Б. П. Пузанов, О. Н. Усанова, С. Г. Шевченко и др.). Наибольшую трудность в этом плане представляет коррекция нарушений познавательной сферы, что и является основным признаком умственной отсталости. Из всех функциональных отклонений в состоянии здоровья человека по социальным последствиям умственная отсталость является наиболее распространенным и тяжелым дефектом развития (М. Г. Блюмина, К. С. Лебединская, В. В. Лебединский, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, С. Я. Рубинштейн и др.).

Мы полагаем, что проблема специфики проявления и формирования саморегуляции в учебной деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью представляет огромный научный и практический интерес. Под детьми с интеллектуальной недостаточностью (ИН) мы имеем в виду детей с легкой умственной отсталостью, обучающихся в специальных (коррекционных) школах VIII вида. Разработка указанной проблемы важна как для более глубокого понимания детей данной категории, так и для совершенствования способов и методов коррекционной работы, оптимизации учебно-воспитательного процесса в специальной школе.

Организуя диагностическое изучение особенностей проявления саморегуляции у детей младшего школьного возраста с ИН, мы использовали три серии экспериментальных занятий, содержащих шесть заданий (Л. А. Метиева, 2001; У. В. Ульенкова, Л. А. Метиева, 2003). Разница между сериями заключалась в форме предъявления задания:

в первой серии давалась вербальная инструкция с опорой на образец;

во второй—в форме наглядного образца;

в третьей—в форме вербальной инструкции, на основании которых ребенок должен был составить план действий и соответственно ему выполнить задание.

Изучение интересующей нас способности мы организовали в виде группового и индивидуального экспериментов, полагая, что разные формы организации детей при обследовании дадут дополняющие друг друга сведения об индивидуальных и индивидуально-типических особенностях проявления саморегуляции у младших школьников с ИН в типичных условиях учебно]! деятельности.

В первой серии эксперимента для группового обследования мы использовали разработанную У. В. Ульенковой модель группового занятия с детьми, рассчитанную на успешную деятельность нормально развивающегося ребенка в возрасте 6-7 лет (возрастная норма служит своеобразным эталоном при изучении детей с отклонениями развития). Для индивидуального эксперимента использовались: модифицированная нами методика «Корректурная проба»; методика «Рисование флажков», разработанная У. В. Ульенковой; специально созданные диагностические методики на основе типичных учебных заданий преимущественно математического содержания. Выбор математического содержания ряда заданий был обусловлен особой трудностью усвоения именно математических знаний в школе в силу специфики основного дефекта детей (Ю. Т. Матасов, М. Н. Перова, И. М. Соловьев, В. В. Эк и др.). Разные по степени сложности задания, подобранные по принципу «от простого к сложному», предусматривали деятельность учеников как на сенсорном, так и интеллектуальном уровнях, что обеспечивало выявление индивидуального диапазона проявлений изучаемой способности у каждого ребенка.

По ходу выполнения учеником заданий в протоколе экспериментатор фиксировал проявления эмоционального отношения к деятельности, особенности принятия инструкции, последовательность и характер ориентировочных, рабочих и контрольных действий, степень соответствия результата деятельности образцу, оценку ребенком полученного результата. Для более полного вывода по итогам работы детям задавались вопросы: «Нравится тебе твоя работа?», «Почему?», «Как ты думаешь, правильно выполнил задание?», «Почему ты так считаешь?» и др. Предлагалось повторить задание, проверить и оценить полученный результат.

Вместе взятые методики позволили, на наш взгляд, получить достоверные данные об уровнях сформированное™ саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников с ИН на момент изучения.

В основу диагностического исследования были положены следующие основные принципы:

• способность к саморегуляции как интегративное личностное качество требует при диагностике сформированное™ на момент изучения комплексного подхода, позволяющего выявить основные особенности действий самоконтроля на всех этапах интел-

■ !• лектуальной (учебной) деятельности, особенности эмоциональ-

ного отношения ребенка к процессу регуляции;

■ '* диагностика уровня сформированное™ саморегуляции возможна 14 на определенном содержательном материале, предполагающем '' выведение действий самоконтроля на первый план и дальней-'' шую их вербализацию;

' '• диагностические методики необходимо выстраивать на программном материале коррекционной школы, учитывать при этом типичные условия организации учебной деятельности детей с ИН;

• интерпретация полученных результатов возможна лишь с учетом специфики основного дефекта;

• смоделированные психолого-педагогические условия проведения диагностического изучения детей должны позволить получить объективно ценные сведения о специфике формирования саморегуляции у учащихся с ИН и определить подходы к организации коррекции развития указанной способности;

• применение критериально-ориентированных диагностических методик позволяет выделить качественные уровни сформированное™ саморегуляции в структуре общей способности к учению на момент исследования. Опишем их кратко, пользуясь рекомендациями, данными У. В. Ульенковой (1984).

I уровень. Ребенок принимает задание полностью, полностью во всех компонентах сохраняет его до конца занятия. Работает сосредоточенно, старается, чтобы работа выглядела аккуратной. Самостоятельно замечает и устраняет ошибки, допущенные в ходе работы. По окончании ее внимательно проверяет, дает адекватную оценку результата деятельности.

II уровень. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет его также полностью до конца занятия. По ходу работы допускает немногочисленные ошибки, но не замечает и не устраняет их. Работает достаточно старательно, но качество оформления работы его не заботит. Дает лишь общую оценку полученного результата, ссылаясь на отдельные правила. Результат деятельности в целом адекватен требованиям задания.

III уровень. Ребенок принимает лишь часть задания (главным образом цель деятельности и наиболее легкие правила, относящиеся к

способам деятельности), но до конца занятия может и не сохранить ее. В процессе работы допускает ошибки на правила выполнения задания, но не замечает, не исправляет их. К полученному результату равнодушен. Дает немотивированную оценку качества работы, чаще всего положительную. Результат деятельности не в полной мере отвечает требованиям задания.

IV уровень. Ребенок принимает лишь небольшую часть инструкции (главным образом лишь цель деятельности), но сразу теряет ее. Ошибок не замечает и не исправляет ни по ходу работы, ни по ее окончании. К качеству выполненной работы индефферентен. Адекватно оценить результаты деятельности не может. Качество работы не отвечает требованиям задания.

V уровень. Ребенок совсем не принимает задание, он не понимает, что перед ним поставлена задача. Манипулирует с предложенным материалом, исходя из личного желания. О саморегуляции на заключительном этапе говорить также не приходится.

По результатам выполнения диагностических заданий испытуемых можно распределить по уровням сформированное™ саморегуляции в структуре общей способности к учению в соответствии с вышеприведенной их характеристикой. Рассмотрим выборочно результаты по каждой серии занятий.

В приведенной табл. 10.1 отражено распределение учащихся с ИН 1-4 классов по всем уровням сформированное™ саморегуляции в условиях выполнения группового задания на момент изучения.

щихся первых классов: только 23,3% детей, показавших I и II уровни сформированное™ саморегуляции, могут успешно работать в условиях фронтальной работы в классе; 76,7% детей, показавших III, IV и V уровни, таких предпосылок не имеют. Неоднородность состава первых классов объясняется особенностями набора детей в специальную (коррекционную) школу (13). Лишь отдельные первоклассники имеют диагноз: олигофрения — неосложненная форма; они-то и показывают наиболее высокий уровень саморегуляции. Но при этом нельзя забывать, что учащимся от 8 до 10 лет, а задание, которое они выполняли, рассчитано на 6-7-летних нормально развивающихся детей.

Анализируя распределение учащихся 2-4 классов по уровням сфор-мированности саморегуляции (см. табл. 10.1), мы отмечаем, что от класса к классу возрастает количество детей, показавших I и II уровни сформированное™ саморегуляции: от 14 (46,7%) человек во втором классе до 18 (60%) в третьем и четвертом классах. Это, в основном, дети, достигшие 10-летнего возраста и более и перешедшие в специальную (коррекционную) школу VIII вида из общеобразовательной школы, проучившись там предварительно 1-2 года. Увеличение от класса к классу количества учащихся, проявивших достаточно высокие уровни сформированное™ саморегуляции, безусловно, является положительным моментом; дети в процессе обучения в коррекцион-ной школе овладевают приемами осознанного запоминания, приемами самоконтроля; они могут в условиях фронтальной работы на уроке принять общую цель и подчинить ей свою деятельность. Но эти ученики требуют внешнего контроля и оказания дозированной помощи.

Достаточно высок процент учащихся 2-4 классов, показавших III уровень сформированное™ саморегуляции: 20% во 2 классе, 33,3% — в 3 классе, 26,7% — в 4 классе. Эти дети практически не принимают логическую часть задания, не могут сохранить ее в памяти и методично следовать ей. Они нуждаются в серьезной коррекционной поддержке в условиях работы небольшими подгруппами.

Наибольшую тревогу вызывают учащиеся, показавшие IV уровень сформированное™ саморегуляции: 9 человек (30%) во 2 классе, 3 человека (10%) — в 4 классе; в 3 классе таких детей не оказалось. Усвоение этой группой детей учебного материала в рамках фронтальной работы класса практически невозможно. Бесспорно, что они нуждаются в комплексной коррекционно-педагогической работе, учитывающей их тяжесть дефекта и уровень психического развития.

В каждом из классов (со 2 по 4) по 1-2 ученика показали самый низкий уровень сформированное™ саморегуляции — V. Эти дети не

способны усваивать материал в рамках фронтальной работы по программе коррекционной школы соответствующего класса, им требуется индивидуальное обучение по скорректированной программе.

В процессе выполнения детьми экспериментального группового задания мы имели возможность наблюдать типичные проявления мыслительной деятельности учащихся с ИН (вне зависимости от уровня, на котором выполнено задание): слабость (неполнота) принятия и удержания цели, «соскальзывание» с нее в процессе выполнения задания; отсутствие ориентировочных действий; ориентация на наиболее яркие и доступные признаки, преимущественно сенсорные; использование стереотипных действий в процессе выполнения задания, неумение «модернизировать» этот процесс; слабость проявлений самоконтроля на всех этапах деятельности; индефферентность к самооценке выполненной работы; сглаженное эмоциональное отношение к деятельности; трудности вербализации задания и вербального отпчета о его выполнении.

Подводя итоги представленной части исследования, можно сказать, что в начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида обучается очень неоднородный состав детей по уровню психического развития; различен их возрастной ценз. Мы имели возможность зафиксировать слабую тенденцию качественного улучшения саморегуляции: от 23,3 до 60% (в 4 классе) учащихся могут эффективно заниматься в условиях фронтальной работы на уроках; от 3 до 13% (в 1 классе) детей из-за глубины основного дефекта это недоступно в принципе; остальным — от 63,4% (в 1 классе) до 33% учащихся требуется активная дозированная помощь и на уроке, и во время индивидуальных коррекционных занятий.

Во второй серии эксперимента для получения возможно более полных данных об особенностях проявления саморегуляции у младших школьников с ИН мы использовали методику, разработанную У. В. Ульенковой: «Рисование флажков», предполагающую выполнение задания, предъявленного в форме наглядного образца. Данная методика позволяет проследить уровень сформированное™ действий самоконтроля у каждого ребенка индивидуально на всех этапах учебной деятельности: 1) на этапе принятия цели и конкретной программы действий; 2) на этапе выполнения задания в течение отведенного времени; 3) на этапе оценивания своей работы.

Из приведенной табл. 10.2 видно, что самое большое количество учащихся выполнили задание на Ш и IV уровнях; на II уровне оказался незначительный процент детей по всем классам — до 35%; 15% пер-

воклассников показали результаты, соответствующие V, самому низкому, уровню сформированное™ саморегуляции; I уровень не выявлен.

Полученные результаты показывают, что в идентичных условиях деятельности по образцу испытуемые с ИН проявили разные уровни овладения общей структурой интеллектуальной деятельности. Только небольшой процент (до 35%) учащихся 1-4 классов могут успешно овладевать учебной деятельностью в рамках группы; эти дети способны к осознанному восприятию задания, но выделить способы деятельности на этапе ориентировки затрудняются, чаще это происходит в процессе практических действий и окончательно — на этапе совместного обсуждения с педагогом полученного результата. По ходу деятельности допускаются отдельные ошибки, преимущественно на правила логического компонента, но они не исправляются. Полученный результат в целом соответствует образцу, но самостоятельно сравнить качество выполненных действий с образцом дети не могут; самостоятельная вербализация задания вызывает определенные затруднения.

Значителен процент учащихся в каждом классе — до 45%, для которых усвоение учебного материала в рамках групповой работы малоэффективно. Это учащиеся, показавшие III уровень сформированости саморегуляции. Принимая лишь общую цель задания и выборочно — правила, преимущественно сенсорного плана, они в процессе деятельности стараются им следовать. Но при этом происходит потеря усвоенной части правил, введение «своих, новых», что в конечном итоге приводит к результату, только в общих чертах напоминающему обра-

зец. Дать самостоятельную, адекватную оценку работе ученики не могут, так как не в состоянии соотнести полученный результат с образцом даже при условии оказания помощи. Вербализация задания на этом уровне практически невозможна.

Очень многочисленным оказался, к сожалению, IV уровень (до 55%); эти ученики хотя и выполнили работу, но по результатам стало ясно, что такое значительное количество правил инструкции самостоятельно принять и декодировать они не в силах, как и создать алгоритм всего задания — нужна индивидуализированная обучающая помощь со стороны педагога. Дети принимают лишь общую цель задания, да и то в практическом плане; о самоконтроле по ходу выполнения задания говорить не приходится; опосредование в речи выполнения задания недоступно.

Самыми сложными в плане обучаемости являются учащиеся, показавшие V уровень сформированное™ саморегуляции (15% первоклассников). Их поведение реактивно, проявляется полная независимость от правил задания.

В процессе выполнения детьми индивидуального задания на основе образца мы смогли выделить ряд характерных особенностей проявления саморегуляции вне зависимости от достигнутого уровня: трудности декодирования правил задания на этапе ориентировки; ориентация преимущественно на сенсорные правила; в большей степени механическое копирование образца; отсутствие модернизации процесса выполнения; потеря части выделенных правил, что приводит к появлению значительного количества ошибок, трудности соотнесения полученною результата с образцом на этапе оценивания; недоступность самостоятельного мотивирования оценки в развернутой речевой форме; слабость проявлений действий самоконтроля на всех этапах деятельности.

В третьей серии эксперимента ученикам предъявлялись задания в вербальной форме. Одно из них предполагало раскладывание геометрических фигур на листе бумаги по определенным правилам. Указанная методика разработана У. В. Ульенковой и направлена на изучение индивидуально-типических особенностей шестилетних детей в овладении общей структурой учебной деятельности в условиях выполнения задания по вербальной инструкции. Мы предположили, что это задание будет диагностичным и для учащихся с ИН 1-2 классов, так как оно предполагает: 1) полностью самостоятельное программирование предстоящей деятельности на основе усвоенной инструкции; 2) логическую направленность задания; 3) соответствие программному материалу указанных классов.

Для большей наглядности это же задание мы предложили выполнить учащимся с ЗПР и интеллектом «норма» (НПР) 1-2 классов. Процедура проведения эксперимента полностью была соблюдена в соответствии с требованиями, разработанными автором.

Результаты (табл. 10.3) выполнения данного задания учащимися с ИН оказались самыми слабыми: основная масса учащихся проявила IV и V уровни саморегуляции. Этот факт мы объясняем сложностью и многозвенностью инструкции, содержащей 3 сенсорных и 3 логических компонента, которые в полном объеме очень трудно удержать в памяти детям в силу специфических особенностей произвольного запоминания и словесно-логического мышления. Выполнение умственных действий в ситуации ориентировки одновременно на несколько признаков представляет комплексную деятельность, требующую высокой сосредоточенности и целенаправленности внимания, значительного напряжения волевых усилий в связи с широким объемом ситуации и постоянной сменой учитываемых условий. И самая главная, на наш взгляд, трудность — наличие компонента, предполагающего установление абстрактных отношений («меньше на...», «больше на...»), которым учащиеся с ИН более-менее самостоятельно и осознанно начинают пользоваться к концу обучения в начальных классах при традиционной системе организации учебной деятельности (В. В. Эк, М. Н. Перова).

Использованная методика позволила проследить, как ученики воспринимали задание на вербальной основе, организовывали свою деятельность в процессе выполнения; выявить характерные недостатки действий самоконтроля на каждом этапе, к которым мы относим, вне зависимости от уровня выполнения, следующие:

• трудности детального анализа и осознанного запоминания исходной инструкции, содержащей несколько звеньев;

• частичную «потерю» правил, преимущественно содержащихся во второй части инструкции; ориентацию в большей степени на сенсорные правила;

• невозможность одновременного произведения вычислительных действий на этапе ориентировки; трудности планирования своих действий; неумение «модернизировать» процесс выполнения; невозможность точного обоснования полученного результата;

• немотивированность оценки деятельности, ее преимущественно завышенный характер.

Результаты эксперимента в классах для детей с ЗПР иные: 50% первоклассников и 85% второклассников справились с заданием на I—II уровнях; значителен процент учеников 1 класса, выполнивших задание на III уровне — 35%, 2 класса — 15%; достаточно массовым для первоклассников оказался IV уровень — 15%, второклассников — 5%. Самые высокие результаты получены по учащимся с НПР: все дети успешно справились с заданием на 1-Й уровнях, что подчеркивает достаточно высокую степень сформированное™ саморегуляции и владения учебными навыками.

В порядке общего заключения по итогам выполнения всех заданий констатирующего эксперимента хотелось бы отметить неоднозначность полученных результатов и по учащимся с ИН разных классов, и в сравнении с другими категориями учащихся таких же классов. Результаты эксперимента свидетельствуют о значительной вариабельности распределения детей с ИН по уровням сформированное™ саморегуляции в зависимости от сложности содержания диагностических заданий, наличия требований к логике выполнения, степени тяжести основного дефекта.

Наиболее типичными вариантами развития для учащихся с ИН явились III и IV уровни сформированное™ саморегуляции: на III уровне оказалось от 35 до 45% детей; на IV уровне — от 30 до 70% детей по разным диагностическим пробам. Для сравнения: III уровень показали в среднем 25% учащихся с ЗПР, IV уровень — 10% детей с ЗПР. V уровень выявлен только по учащимся с ИН и особенно массово (до 25% детей) по тем методикам, которые предполагали инструктирование на вербальном уровне.

Результаты показали, что по уровню сформированное™ саморегуляции в учебной деятельности учащиеся с ИН значительно отстают

от нормально развивающихся учащихся (НПР) и с ЗПР таких же классов При выделении наиболее типичных для них особенностей проявления саморегуляции на разных этапах выполнения задания можно указать следующие: отсутствие познавательного интереса к учебным заданиям; недостаточная ориентировка на правила задания, частичное их принятие и преимущественно — сенсорного плана; затруднения предварительного планирования вплоть до невозможности его осуществления; отсутствие вербализации плана действии.

На этапе выполнения задания, если действия учеников с НПР, частично и ЗПР, показавших высокие уровни сформированное™ саморегуляции, характеризуются активным припоминанием правил, обращением к образцу, т. е. следованию разработанной программе действий, то основная масса учащихся с ИН проявляет несколько иную активность: хаотичность действий, следование лишь части правил; неумение запрашивать помощь, наличие многочисленных ошибок, которые ребенок не видит и, естественно, не исправляет. Этап оценивания выявил у учащихся с ИН, в отличие от учащихся с НПР и ЗПР, недостаточно критичное отношение к результату своей работы. Дети с ИН затруднялись адекватно оценить свою работу в силу несформпрован-ности действий сличения достигнутого результата с принятыми ими правилами задания; оценка давалась преимущественно положительная; наблюдались выраженные трудности словесного отчета о выполнении задания.

Выявленные качественные характеристики подчеркивают значительную несформированность сферы саморегуляции у основной массы учащихся с ИН в сравнении с возможностями возраста, что позволяет говорить о крайней степени общей психической незрелости учащихся этой категории и дает возможность сделать вывод о необходимости специальной комплексной и дифференцированной работы с детьми, направленной на реализацию их потенциальных возможностей.

Задавшись целью помочь детям, мы разработали специальную экспериментальную программу формирования саморегуляции средствами уроков математики, основой которой явились:

1) полученные в констатирующем эксперименте данные об особенностях формирования саморегуляции в учебной деятельности у учащихся с ИН в сравнении с учащимися с НРП и ЗПР таких же классов;

2) специально разработанные принципы организации коррекцион-ной помощи детям, к которым мы отнесли следующие:

♦ активное овладение учеником в процессе обучения собственной интеллектуальной деятельностью, ее основными структурными

■ ч компонентами (мотивационно-ориентнровочным, операцион-■ .. ным, оценочно-контрольным);

♦ в основе формирования у детей саморегуляции как способно-'' сти должно лежать последовательное формирование и закреп-

''' ление действий самоконтроля на всех этапах учебной деятельности. Основной путь этого процесса — поэтапный перевод ' '• '"' детей с внешнего контроля на самоконтроль через усвоение ал-'■'" горитмов регуляции;

♦ коррекционно-педагогическая работа с учащимися должна предусматривать разработку специальных упражнений для каждого этапа учебной деятельности на основе дифференциации и индивидуализации психолого-педагогических методов, приемов и средств, своевременного учета конкретных достижений детей и реализации их ближайших потенциальных возможностей.

Эксперимент проводился на протяжении учебного года с учащимися вторых и третьих классов специальных (коррекционных) школ VIII вида. Формирующим экспериментом было охвачено 40 школьников: в экспериментальном обучении участвовало по 20 учащихся Бторых и третьих классов; контрольные группы включали также по 20 человек из соответствующих параллелей. Подбор детей для данного вида эксперимента соответствовал общим принципам комплектования классов специальных (коррекционных) школ VIII вида для проведения учебно-воспитательного процесса, за исключением детей, имеющих тяжелую степень умственного недоразвития.

Экспериментальная работа по формированию саморегуляции у учащихся с ИН строилась по трем основным этапам, каждый из которых включал в себя в среднем по 20 обучающих уроков, содержащих как программный материал обучения этих детей, так и экспериментальные задания, которые планировались по принципу нарастающей сложности поставленных задач по формированию регулятивных умений в поэтапном процессе овладения знаниями. При этом количество экспериментальных заданий на уроках математики и их образовательное содержание разрабатывалось на основе запланированного тематического прохождения программы по математике с учетом развивающего аспекта, предполагающего сочетание уже реализованных учебных задач и тех, которые являлись актуальными на данном этапе, и в зависи-

мости от возрастных и индивидуально-типических особенностей детей, входящих в экспериментальные классы.

Коррекционная психолого-педагогическая программа предусматривала организацию на всех этапах формирования соответствующей их целям и задачам системы подгрупповых и индивидуальных занятий с учениками, нуждающимися в дополнительной помощи; проведение по окончании очередного этапа контрольного «среза», который позволял отслеживать эффективность проведенной работы. Методика работы предусматривала для каждого этапа реализации программы наличие специальных оценочных критериев и уровней сформированное™ действий самоконтроля.

Первый этап эксперимента был направлен на формирование у младших школьников с ИН действий самоконтроля в процессе принятия задания и создание у них положительной мотивации и включал в себя четыре серии по 5 обучающих уроков в каждой из них. Основное назначение этапа — помочь ученику войти в конкретную учебную ситуацию, проанализировать ее, спланировать предстоящие учебные действия.

Уроки первой серии способствовали созданию у учащихся положительного эмоционального настроя на выполнение учебного задания, снятию психологических трудностей при усвоении учебного материала, повышению мотива успеха. Для этого использовались: занимательная форма преподнесения учебного материала; решение проблемных ситуаций, выполнение практических заданий; специальные меры поощрения, одобрения, положительной оценки, создания ситуации успеха.

Вторая серия уроков была нацелена на формирование у учащихся умения ориентироваться в задании с помощью различных материализованных опор разной сложности: от полностью прописанных алгоритмов до более сложных опор схематического плана.

Третья серия уроков имела целью формирование действий самоконтроля при обучении программированию деятельности и ее исполнению при использовании материализованных опор различных видов и вербальной инструкции.

Содержание уроков четвертой серии позволяло формировать у учащихся потребность в точном выполнении заданных правил без наглядной основы. Для этого предлагались задания, требующие четкого соблюдения правил. Усложнение заданий шло по нескольким направлениям: изменялся объем инструкции (от однозвенных до трех-че-тырехзвенных) и способ преподнесения инструкции (от максимально

расчлененной, развернутой формы, регламентирующей все необходимые действия, до более целостной, обобщенной).

Второй этап экспериментальной программы был связан с формированием у учащихся с ИН действий самоконтроля на этапе выполнения задания и состоял из двух серий по 10 экспериментальных (обучающих) уроков в каждой.

Первая серия уроков предусматривала обучение действиям самоконтроля в процессе выполнения задания с помощью специальных вспомогательных средств: общих и индивидуальных планов-схем, карт контроля выполнения этапов деятельности и т. п. Мы также использовали в практической работе с учениками на индивидуальных и подгрупповых занятиях различные варианты алгоритмов. Проговаривая и выполняя инструкцию по отдельным «шагам», дети учатся правильно рассуждать и контролировать себя в процессе самостоятельной работы.

Одним из наиболее эффективных методических приемов на данном этапе оказался прописанный алгоритм выполнения задания в виде открытой карты с последовательно расположенными и пронумерованными «окошечками» — конкретными «шагами» предлагаемой деятельности, предусматривающий контрольные отметки с помощью фишек о выполнении работы. После выполнения очередного «шага» ученик закрывал в карте цифру и переходил к следующему. Одновременно шло проговаривание плана выполнения в громкой речи.

Приведем пример одного из вариантов алгоритма анализа арифметической задачи: 1) прочитай задачу два раза; 2) найди главные слова и числовые данные; 3) что известно? 4) подумай, что неизвестно? 5) какой основной вопрос задачи? 6) сделай краткую запись задачи. Учитель по ходу деятельности тому или иному ученику индивидуально задавал вопросы: «На каком этапе ты сейчас находишься?», «Объясни, что ты делаешь сейчас?», «Все ли ты правильно сделал? Проверь!» и т. д.; использовал приемы, способствующие программированию дальнейших действий: «Что ты будешь делать дальше?», «Как ты думаешь, какое будет следующее действие?».

Вторая серия была подчинена обучению учащихся самостоятельно, без вспомогательных опор осуществлять самоконтроль за ходом деятельности. Задания предъявлялись преимущественно на вербальной основе.

Третий этап эксперимента был подчинен формированию оценочного компонента саморегуляции и состоял из трех серий по семь обучающих уроков в каждой. Оценочный компонент предполагал анализ

и оценку конечного результата работы на основе его сличения с заданными правилами инструкции и внесение в него необходимых корректив.

Первая серия уроков была нацелена на обучение учащихся с ИН давать адекватную оценку результата деятельности по образцу учителя. На основе выделенных совместно с учащимися критериев выполнения учитель дает полную, развернутую оценку, осуществляя в дальнейшем постепенный перевод на оценивание результата самим ребенком. По каждому виду деятельности ученикам предлагались критерии оценки деятельности, использование которых предусматривало работу с общей оценочной картой, индивидуальной картой и набором карточек-оценок по пятибалльной системе.

Уроки второй серии способствовали формированию у учащихся оценочного компонента. Работа проводилась по двум направлениям: совершенствование оценки учеником результата труда других детей и оценки качества собственной деятельности по предложенным материализованным критериям, причем аргументировать оценку в развернутой речевой форме. Этот этап явился логичным продолжением предшествующей работы и предполагал постепенный перевод учащихся от концентрации на оценке учителя по каждому критерию — к самостоятельному оцениванию общего результата деятельности.

Целью третьей серии обучающих уроков явилось формирование у учащихся умения самостоятельно оценивать качество своей работы с учетом изначально определенных способов ее выполнения без каких-либо материализованных опор.

В процессе обучения самостоятельному оцениванию работ использовался принцип «уровневого» оценивания: ученики располагали свои работы на стенде по предложенным условиям: 1) работа, выполненная без ошибок; 2) работа, выполненная с одной-двумя ошибками; 3) работа, имеющая три и более ошибок. Одновременно предлагалось проран-жировать работы по пятибалльной системе. Такие же приемы работы использовались учителем для формирования взаимной оценки результатов деятельности и сравнения адекватности собственной оценки с оценкой сверстника. Внимательно и критично ребенку относиться к оценке сверстника, вырабатывать и высказывать свое мнение помогает, как мы убедились, прием оценивания другим учеником: «Как ты думаешь, В. правильно оценил свою работу?», «Почему ты согласен (не согласен) с его оценкой?», «Какую оценку поставил бы ты?» и др.

Таким образом, работа по формированию оценочного компонента деятельности шла по линии от развернутой вербальной оценки каж-

дого этапа на основе материализованных опор — к свернутой, самостоятельной, аргументированной оценке.

Через все этапы формирующей программы в качестве обязательной прошла задача постепенного усложнения требований к речевому опосредованию деятельности учащихся: от обязательного развернутого проговаривания цели и программы действий — к проговарива-нию шепотом основных шагов деятельности и, наконец, к свернутому планированию «про себя». В вербализации деятельности мы видели необходимое условие осмысления ребенком поставленной перед ним задачи, ее конкретизации, планирования выполнения, оценки адекватности средств достижения и полученного результата. Кроме того, особое внимание уделялось обучению адекватному использованию математической терминологии.

По окончании реализации программы формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент на основе одной групповой и двух индивидуальных методик, идентичных использованным ранее, в котором участвовали школьники 23 экспериментальных и контрольных классов специальных (коррекщюнных) школ VIII вида. Результаты проведенной работы подчеркнули зависимость формирования саморегуляции от целенаправленного педагогического управления осознанием детьми действий самоконтроля на каждом этапе учебной деятельности.

Наиболее показательны в этом плане результаты, полученные при выполнении индивидуальной диагностической методики контрольного эксперимента «Раскладывание геометрических фигур» (табл. 10.4).

Подчеркнем, что данная методика была использована в констатирующем эксперименте, но полученные низкие результаты позволили использовать ее без изменений и в контрольном эксперименте. Данные табл. 10.4 свидетельствуют о позитивной динамике формирования саморегуляции у учащихся с ИН по итогам реализации формирующей психолого-педагогической программы по сравнению с данными констатирующего эксперимента и результатами контрольных классов. Подобные выводы мы смогли сделать относительно результатов и других диагностических методик контрольного эксперимента, что отражено на представленных ниже диаграммах (рис. 10.1 и 10.2).

Отметим, что в целом, по результатам формирующей программы наиболее характерным стал переход учащихся с IV уровня выполнения на III и частично — с III на II уровень, что, бесспорно, подтверждает факт положительных качественных изменений, произошедших в развитии детей.

Определенная часть школьников, как показали результаты нашего формирующего эксперимента, продвинулась на более высокие уровни: в среднем примерно 40% второклассников и 55% третьеклассни-

ков могут эффективно усваивать учебный материал в рамках групповой работы на уроке. Положительная динамика у них проявилась на всех этапах выполнения деятельности: мотивационно-ориентировоч-ном, исполнительском, контрольно-оценочном.

Подчеркнем, что выполнение практических действий более доступно ученикам с ИН: скорее интуитивно, они могут несколько скорректировать свои действия и получить заданный результат, чем спрогнозировать и вербально оформить план работы и дать отчет по окончании деятельности. Им трудно представить и развернутую оценку полученным результатам, оформленную в речи.

Самым массовым для учащихся с ИН оказался III уровень сформированное™ саморегуляции (в среднем 36% в каждом классе). Мы отдаем себе отчет в том, что III уровень — невысокий уровень.

Дети, показавшие результаты III уровня, еще испытывают затруднения на всех этапах деятельности даже при оказании стимулирующей и направляющей помощи, которую зачастую затрудняются принять и рационально использовать. Тем не менее, мы зафиксировали следующие позитивные изменения в сфере изучаемого качества:

• принятие детьми общей цели задания и части правил, при детальном анализе инструкции — значительно большей части правил;

• следование выделенным правилам до окончания выполнения деятельности с активной помощью педагога;

• попытки вербализации отчета о выполнении деятельности, участие в анализе полученного результата под руководством педагога.

Сравнительные данные констатирующего и контрольного экспериментов выявили значительное отставание в сфере указанной способности учащихся с ИН, находящихся в типичных условиях обучения, от учащихся, прошедших через специальное обучение. Результаты формирующего эксперимента подтвердили принципиальную возможность формирования саморегуляции у младших школьников с ИН в специально созданных психолого-педагогических условиях проведения кор-рекционной работы, к которым мы относим следующие:

• формирование саморегуляции возможно при такой организации учебной деятельности, которая учитывает возрастные закономерности и возможности в становлении этой способности у младших

; школьников, развивающихся нормально, специфику психического развития детей с ИН, их психо-физиологические особеннос-' ти, а также конкретное качественное своеобразие формирования ребенка с ИН как субъекта учебной деятельности и становления, » в частности, его регулятивной сферы;

• варьирование заданий математического содержания, упражнений, форм и методов их преподнесения с учетом зон актуального и ближайшего развития всех действий самоконтроля в соответствии со структурой учебной деятельности;

• разумное сочетание вербального материала и наглядной основы (в частности, материализованных опор);

• использование различных форм групповой и индивидуальной работы на уроке и вне его;

• проведение подгрупповых коррекционных занятий с целью своевременной и результативной интериоризации внешних практических действий;

• формирование познавательного интереса через использование приемов работы, активизирующих деятельность самого ребенка как субъекта учебной деятельности;

,• оказание дозированной помощи, «адресной» коррекционно-пе-дагогической поддержки, эмоциональной стимуляции учеников, обеспечение речевого опосредования всех мыслительных действий и операций ребенка;

• ведущая роль в процессе формирования саморегуляции принадлежит целенаправленному и квалифицированному педагогическому управлению.

Целенаправленная коррекционная работа на уроках математики и дополнительных занятиях способствовала значительной оптимиза-

ции потенциальных возможностей учащихся с ИН, хотя части детей вследствие большей сложности их дефекта и отсутствия необходимой формирующей работы на других уроках все же не удалось подняться на относительно высокие уровни сформированное™ саморегуляции, но это еще раз подчеркивает необходимость раннего начала коррекци-онной работы — в дошкольном возрасте.

Мы полагаем, что сделанные в работе обобщения и выводы пополнят психолого-педагогическую характеристику детей с интеллектуальной недостаточностью и окажут значительную помощь специалистам в процессе диагностического изучения детей указанной категории и определении им меры коррекционной поддержки.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Каково место и значение саморегуляции в структуре общей способности к учению? Перечислите основные структурные компоненты саморегуляции.

2. Какое влияние может оказать основной дефект умственно отсталого ребенка на формирование у него саморегуляции?

3. Выделите наиболее эффективные средства формирования у учащихся действий самоконтроля на этапах принятия учебного задания и его выполнения.

4. Выделите наиболее эффективные средства формирования у учащихся действий самооценки на этапе оценивания полученных результатов.

5. По работам У. В. Ульенковой (9,10) изучите критериальные оценки уровней сформированное™ саморегуляции у детей на разных этапах учебной деятельности. Заполните таблицу (табл. 10.5).

Таблица 10.5

Критериальные оценки уровней сформированности саморегуляции v летей на разных этапах учебной леятельности

Уровни Критериальные Критериальные Критериальные сформирован- оценки этапа оценки оценки этапа ности принятия процесса оценивания саморегуляции задания выполнения результата задания работы

6. Продиагностируйте 2-3 учащихся с ИН младших классов по методике «Флажки», определите уровни сформированное™ саморегуляции, пользуясь изученными ранее критериальными оценками. Напишите развернутое заключение об уровне сформированно-сти саморегуляции у обследованных детей.

7. Систематизируйте в соответствии с этапами учебной деятельности (ориентировочно-мотивационным, исполнительским, контрольно-оценочным) сведения о методах и приемах формирова-

1 ■ ния действий самоконтроля в процессе разных учебных занятий " у детей с интеллектуальной недостаточностью по нижеуказанным литературным источникам.

Рекомендуемая литература

1. Аксенова Е. Б. Особенности формирования саморегуляции в сюжетно-ролевой игре у детей шестого года жизни // Психологические особенности шестилетних детей с нормальным и задержанным темпом психического развития. — Горький, 1988.

2. Кисова В. В. Формирование саморегуляции как общей способности к учению средствами продуктивных видов деятельности у дошкольников с задержкой психического развития: Дис.... канд. психол. наук. — Н. Новгород, 2000.

3. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). — М., 1978.

4. Малинович В И. К вопросу об обучаемости детей с нарушенным умственным развитием // Дефектология., 1999. № 3.

5. Метиева Л. А. Особенности саморегуляции в структуре общей способности к учению умственно отсталых учащихся начальных классов // Дефектология. 2001. № 6.

6 Перова М. Н Методика преподавания математики в специальной (кор-рекционной) школе VIII вида. — М., 1999.

7. Петрова В. Г., Белякова И. В. К вопросу о разнообразии форм обучения детей с нарушенным интеллектуальным развитием // Дефектология. 1995. № 2.

8. Росина Н. Л. Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности: Дис.... канд психол. наук. — Н. Новгород, 1998.

9. Улъежова У. В. Об особенностях саморегуляции в интеллектуальной деятельности шестилетних детей в задержкой психического развития // Дефектология. 1982. № 4.

10. Ульенкова У. В. Особенности формирования саморегуляции в интеллек- туалыюй деятельности шестилетних детей, воспитывающихся в разных

педагогических условиях / Психологические особенности шестилетних детей с нормальным и задержанным темпом психического развития. - Горький, 1988.

11. Ульепкова У. В., Лебедева О. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. — М., 2002.

12. Эк В. В. Обучение математике учащихся младших классов вспомогательной школы. — М., 1990.

Дополнительная литература

Айзенберг Б. И. Сравнительная характеристика распределения внимания в мыслительной деятельности у учащихся общеобразовательных и вспомогательных школ // Дефектология. 1984. № 6.

Байкенов С. Г. Экспериментальное изучение самооценки учащихся вспомогательной школы / В кн.: Вопросы патопсихологии. — М., 1970.

Баскакова И. Л. Внимание школьников-олигофренов: Учебное пособие. — М , 1989.

Власова Т.А.,ПевзнерМ. С. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1973. 1 Зыгмапова И. В Умение учащихся вспомогательной школы решать ариф-1 метические задачи с опорой на предметные действия // Дефектология. .! 1993. № 3.

Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей (сравнительно с нормой). — М., 1969.

Певзнер М. С. Дети-олигофрены. — М , 1959.

Пинский Б. И. Развитие целенаправленной деятельности у учащихся вспомогательной школы // Дефектология. 1979. № 5.

Стпадненко Н. М., Илъяшенко Т.Д. Особенности отношения к учебной деятельности учащихся вспомогательных школ //Дефектология. 1980. № 5.

Ульенкова У. В., Метиева Л. А. Особенности устойчивости и концентрации произвольного внимания у умственно отсталых учащихся младших классов // Дефектология. 2003. № 2.

Тишин П. Г. Возможности использования самоконтроля на уроках математики во вспомогательной школе // Дефектология. 1982. № 5.

Турский В. А. Формирование умения выполнять письменные инструкции у учащихся вспомогательной школы // Дефектология. 1982. № 1.

Глава 11 ■*'

К проблеме психолого-педагогического обеспечения готовности младших школьников с задержкой психического развития к переходу на вторую ступень школьного обучения

Модернизация системы общего образования, обусловленная задачами гуманизации, личностно ориентированного и развивающего подхода к обучению школьников является актуальной и для системы специального образования детей с проблемами в развитии. Современный этап развития школы, на котором реальным становится процесс интеграции (в различных формах) проблемных детей в общеобразовательную среду требует осмысления и согласования всех аспектов взаимодействия двух образовательных систем: общего и специального образования.

Необходимость специализированных классов для начинающих школьников, имеющих различные отклонения в развитии, давно является общепризнанным фактом. Однако эффективность этой структуры в общеобразовательной школе во много зависит от продуманной системы ее реализации, понимания общих и специфических закономерностей психического развития тех категорий детей, для которых и создаются эти классы в массовой школе, в частности детей с задержкой психического развития (ЗПР).

В этом плане чрезвычайно важен, но мало изучен период перехода этих учащихся с одной ступени на другую, из одних условий обучения в другие.

Особую тревогу в этом отношении вызывают дети предподростко-вого возраста (9-12 лет). По данным психологов, именно на этом этапе, «между 9 и 12 годами происходит столь серьезная кристаллизация

личностных структур, что многие академические, социальные и личностные характеристики школьника этого возраста дают основания для надежных прогнозов его поведения на 4-6 лет вперед».

К сожалению, специальная психология сегодня не располагает достаточным объемом исследований о специфике развития детей с ЗПР этого возраста. Между тем, именно этот возрастной отрезок совпадает с переломным этапом в их обучении и развитии.

Проблема формирования готовности ребенка с ЗПР к обучению в основной общеобразовательной школе тесно связана с коррекцией его психического развития в целом. Выходя на эту проблему, мы пытались определить круг важнейших вопросов, необходимых для ее решения Одним из них является вопрос о психологической готовности (ПГ) к новому этапу обучения как показателе определенных норм возрастного развития. Феномен психологической готовности к обучению в основной школе заключается в том, что уровень и качество ее сфор-мированности у детей с ЗПР показывает степень их продвижения к возрастной норме, предполагает наличие у ребенка комплекса психических образований, соответствующих нормальному психическому развитию. Поэтому проблема формирования психологической готовности не является узкой проблемой формирования одного из психических новообразований; ее можно назвать сфокусированной целью коррекционно-развивающего обучения на I ступени.

Накопленный в коррекционной психологии экспериментально-практический материал по специальному коррекционно-развнвающему обучению детей с ЗПР как в отношении формирования у них отдельных психических функций, так и по комплексному развитию общих способностей к учению делает неоспоримым факт потенциальных возможностей этих детей в преодолении, коррекции или компенсации дефекта (в зависимости от степени его тяжести и возраста) при условии специально организованной, целенаправленной и систематической коррекционно-развивающей работы с ними.

Анализ исследований показывает значительные перспективы развития категории детей с ЗПР при условии достаточно раннего выявления особенностей и уровня задержки развития, а также создания максимально адекватных условий для ее коррекции.

Подростковый возраст традиционно считается одним из самых трудных в психологии воспитания и обучения. Именно на подростковую дезадаптацию, связанную с переходом в основную школу, по данным психологов, приходится 18-20% случаев против 5-8% при поступлении в начальную школу. Она может проявляться в форме различных

нарушений деятельности и поведения. Следствиями таких нарушений являются повышение уровня тревожности учащихся, искажения в личностном развитии, формирование конфликтных отношений, развитие психогенных заболеваний и реакций, а также общее снижение обучаемости и работоспособности детей.

В ряде психологических исследований проводится мысль о неизбежности дезадаптации в подростковом возрасте, которая обусловлена закономерностями кризиса и как бы «запрограммирована» на этом этапе онтогенеза (С. Холл, Ш. Бюллер, Е. Шпрангер, А. Фрейд). Однако значительная часть психологов считает, что дезадаптация является следствием ряда факторов и условий.

Поскольку особенно остро явления дезадаптации в подростковом возрасте проявляются в процессе учебной деятельности и наиболее заметными они становятся при переходе в основную школу, то эта сфера жизни подростка, естественно, требует к себе повышенного внимания. Данные ряда психологических исследований (И. И. Вайз-ман, Е. Д. Гранкина, К. С. Лебединская, М. М. Райская, Г. В. Грибанова, В. В. Ковалев, Г. Ф. Кумарина, Л. В. Кузнецова, Б. И. Айзенберг, М. Раттер и др.) показывают, что наибольшие трудности в формировании адаптивных механизмов возникают у детей, имеющих проблемы нервно-психического развития. По данным этих и других исследований, у большинства «трудных» подростков массовых школ нарушения в обучении и поведении были связаны с синдромом психической неустойчивости, обусловленным, в свою очередь, как незрелостью психосоматической сферы, так и социальной депривацией. Сочетание инфантильных черт в социально-эмоциональном облике с церебрально-органическими нарушениями познавательной деятельности позволило сделать вывод, что значительная часть этих учеников массовых школ относится к контингенту подростков с ЗПР (В. И. Лубовский).

В основе дезадаптивных проявлений у детей данной группы ведущую роль играют нарушения регуляции поведения, низкий уровень самоконтроля, проявляющийся как в поведении, так и в учебной деятельности (У. В. Ульенкова, 1998). Говоря о специфике развития адаптационных механизмов у младших подростков с ЗПР (при отсутствии специального процесса их формирования), следует отметить следующее:

• в силу запаздывания в формировании вербально-логической стороны мыслительной деятельности способность к рефлексивному самоанализу и анализу социальных отношений у этих детей также формируется позднее, и главное, как показывают исследова-

ния, такой анализ имеет более поверхностный «срез», в нем фиксируются, как правило, более утилитарные представления ребенка об окружающем мире и своем месте в нем;

• недостаточность в развитии интеллектуально-личностно-соци-альных новообразований в подростковом возрасте у детей с ЗПР в сочетании с началом пубертатного периода и ситуацией реального физического «взросления» создает у этих детей ложное представление о простоте и доступности «взрослого» мира. На этой же базе формируются и соответствующие возрасту, но более утилитарные по содержанию, потребности и интересы, связанные со стремлением войти в этот мир. Причем трудности в рефлексивной оценке этого стремления делают его энергетически и эмоционально более сильным, «безудержным», что зачастую является стимулом к развитию асоциальных форм поведения и растормо-женности влечений;

• такие особенности развития в переходный период у детей с ЗПР, естественно, отодвигают учебную деятельность на второй план, что согласуется с общей тенденцией возраста.

''I Однако те психологические механизмы ребенка, которые к началу кризисного периода оказались несформированными, не готовыми к требованиям нового этапа жизни (обучения, общения), при переходе из начальной в основную школу становятся катализатором развития школьной подростковой дезадаптации.

Если же эти особенности накладываются на объективные факторы учебно-социального характера, то такая ситуация становится началом тех глубоких деформаций, которые происходят на психологическом и физиологическом уровнях школьника — в его характере, в психическом и соматическом здоровье. Все это дает основание полагать, что наряду с объективными психофизическими изменениями ребенка в преддверии подросткового возраста, которые могут способствовать (или усиливать) проявлениям дезадаптации, при переходе его в 5 класс (условно назовем их психовозрастными) существуют негативные факторы, лежащие в сфере социально-деятельностных отношений взрослого и подростка, которые препятствуют формированию его адаптивных механизмов (социально-деятельностные факторы).

К первой группе факторов школьной подростковой дезадаптации можно отнести:

• обусловленное возрастными изменениями снижение общего ин-< тереса к учению и появление новых интересов вне учебной деятельности;

• изменение представлений ребенка о себе, с акцентированием внимания на качествах, сближающих его со взрослым;

• изменение ценностных ориентации в иерархии отношений ребенка к взрослому и сверстнику;

• нарастание негативных аффективно-коммуникативных реакций в поведении и общении, проявление «установочного» поведения;

, • к особому фактору в этой группе можно отнести специфические отклонения в состоянии нервно-психического здоровья детей, и

д . в частности задержку психического развития, не скорректиро-( ванную на предшествующих этапах онтогенеза, что «утяжеляет» проявление дезадаптации.

Вторая группа факторов обусловлена комплексом социально-деятельностных «несостыковок» во взаимодействии взрослого (прежде всего учителей и родителей) и ребенка. Сюда можно отнести:

• дисбаланс механизмов учебной деятельности на I и II ступенях школьного обучения, который дети начинают ощущать при переходе в 5 класс (рассогласование учебных программных требований по отдельным предметам; различные контрольно-оценочные критерии в начальной и основной школе, резкие отличия в содержательно-динамической стороне учебной деятельности, в частности преобладание в основной школе по сравнению с начальной самостоятельных видов деятельности и т. п.);

• расширение круга педагогических требований предметно-оценочного характера в основной школе (и связанных с этим стилей педагогического взаимодействия);

• экстенсивный характер учебных нагрузок и их несоответствие индивидуально-возрастным особенностям детей;

• отсутствие в школе полноценной межпрофильной системы меди-„ f ко-психолого-педагогического сопровождения и помощи детям

на разных ступенях их обучения и развития;

, • и как один из главных факторов — отсутствие мотивации преемственности в обучении и развитии проблемных детей на разных образовательных ступенях, в создании для них оптимального педагогического пространства, позволяющего предвосхитить или преодолеть трудности их развития.

Этот субъективный на первый взгляд фактор во многом объясняется отсутствием в школах необходимого числа профессионально грамотных, специально подготовленных и мотивированных на эту рабо-

ту специалистов. Мы полагаем, что решение этой проблемы позволило бы снять и многие из тех, которые были названы выше.

Необходимость профилактических мер по предупреждению грядущих проблем переходного возраста очевидна Чтобы не устранять последствия дезадаптации, «идя за ними по пятам», необходимо готовить ребенка специально и целенаправленно к новой ситуации его развития, связанной с предстоящими возрастными изменениями и с изменениями учебно-социальными. Важным в этом плане становится младших школьный возраст, если иметь в виду закономерную тенденцию к снижению адаптации субъекта в переходные периоды развития. Как известно, адаптация повышена и нацелена на освоение нового типа ведущей деятельности в стабильные периоды и снижена во время кризисов.

Это означает, что многих проявлений подростковой дезадаптации можно избежать (частично или полностью), если в стабильный период предшествующего развития (т. е. в младшем школьном возрасте) целенаправленно формировать у детей психологический механизм, позволяющий адекватно принять ту новую ситуацию деятельности и общения, в которую ему предстоит войти в преддверии кризисного периода. Этим механизмом, на наш взгляд, является психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе, под которой мы понимаем интегративное (личностно-интеллектуалъно-деятелъностное) образование, представляющее собой совокупность качеств учащихся, необходимых и достаточных для успешного включения его в социально-психологическую ситуацию учебной деятельности при переходе из начальной в основную школу

Особую тревогу в этом плане, как уже отмечалось, вызывают дети с отклонениями в развитии, обучающиеся в массовой школе. Для них переход на II ступень обучения сопряжен не просто со сложностями адаптации в новых условиях обучения, но и с усугубляющимися проблемами психического развития, не решенными в начальной школе. Перспективы таких детей в основной школе, мягко говоря, безрадостны.

Если достаточно остро стоит проблема готовности детей (в том числе с ЗПР) к начальному обучению, то, вероятно, правомерно будет поставить вопрос и о характере готовности ребенка, особенно с проблемным развитием, к обучению в основной школе, тем более, что в этом случае переход на новую ступень обучения совпадает с началом особого периода в жизни ребенка — периода важнейших предкризисных (и кризисных) психофизиологических изменений и становления нового возрастного статуса — младших подростков.

Кроме того, имея в виду развитие детей с ЗПР, следует понять, какие показатели их развития свидетельствуют о произошедшей коррекции дефектов психической сферы в процессе начального обучения и готовности ребенка к переходу на следующую школьную ступень.

Сегодня эти вопросы уже побудили многих практических психологов и педагогов эмпирически подойти к их решению. Известно, что прогноз обучаемости детей при переходе в среднюю школу оценивается, прежде всего, исходя из уровня успешности обучения в начальной школе, который (в лучшем случае) дополняется психологическими срезами по изучению некоторых познавательных процессов (каких — на усмотрение и возможности психолога) и педагогическими наблюдениями учителя начальных классов. Те школы, где такая информация отслеживается, сегодня имеют возможность хотя бы информировать учителей средней школы о наиболее «трудных» детях (анализировать каждого абитуриента основной школы, как признаются учителя и психологи, «нет ни возможности, ни времени, ни необходимости»). Но даже в этих школах (не говоря уже о тех сельских и городских, где эти мероприятия в силу различных причин не проводятся) уровень информирования о проблемных детях, как правило, оказывается последним уровнем согласованного взаимодействия специалистов по решению названных проблем. Способами их решения современная школа (за редким исключением) пока не обладает. Между тем, теоретический анализ имеющихся исследований и практический опыт работы в этом направлении позволяет подойти к определению центральных вопросов, связанных с решением проблемы формирования психологической готовности к обучению в основной школе у детей с проблемным развитием, в частности имеющих ЗПР.

Анализ исследований, посвященных изучению особенностей развития детей с ЗПР на этапе перехода от младшего школьного к подростковому возрасту, показал, что ни в коррекционной психологии, ни в смежных с ней психолого-педагогических отраслях не разработана специальная технология изучения психологической готовности школьников к обучению на II ступени.

Рядом ученых (К. М. Гуревич, Е. И. Горбачева, О. Н. Усанова, С. Н. Шаховская и др.) отмечается тот факт, что существующие психодиагностические методики изучения школьников имеют либо экспериментально-лабораторный характер, требуют длительного времени и не всегда эффективны для коррекционно-педагогической деятельности; либо в качестве универсальных используются методы тестовой диагностики, зачастую даже не адаптированные к цели, предмету и усло-

виям ее проведения Несмотря на усиление внимания к приемам изучения ребенка, выявляется дефицит исследовательского материала в этом плане. Разработка проблемы научного обоснования вопросов дифференциальной диагностики и обследования детей не может быть признана в настоящее время достаточной.

Предмет и задачи нашего исследования потребовали разработки такого диагностического психолого-методического комплекса, который давал бы возможность изучать особенности развития психологической готовности (ПГ) ребенка на этом этапе как с точки зрения нормы развития, так и в плане возможных отклонений в формировании ПГ у детей с проблемным развитием, в частности с ЗПР.

Поэтому при разработке этой методики мы руководствовались следующими принципиальными положениями'

• психологическая диагностика готовности детей к обучению в средней школе должна носить комплексный характер и строиться в русле структурно-динамического подхода;

• содержание диагностических заданий должно определяться содержанием базового уровня школьной программы, которым необходимо владеть ребенку при переходе из начальной школы

, в среднюю;

• диагностические задания для изучения ПГ ребенка к обучению -,Н в средней школе необходимо строить в плане преемственности

психодиагностического подхода, определяющего уровень ПГ к начальному обучению. При этом в основе той и другой диагностики должны лежать общие концептуальные основания изучения психологической готовности. По нашему мнению, в этом качестве выступают следующие направления психологической диагностики:

♦ специфика интеллектуально-личностного развития ребенка;

♦ потенциал развития деятельностных характеристик субъекта;

♦ особенности его социально-коммуникативной направленности;

• внутри этих общих структурных направлений диагностики ПГ ребенка к обучению на том или ином возрастном этапе критериальные компоненты готовности имеют свою специфику. Понятно, что уровень и частные критерии ПГ ребенка, поступающего в 1 класс, должны отличаться от соответствующих показателей ребенка, поступающего в 5 класс. Таким образом, при едином психодиагностическом подходе к изучению основных направлений ПГ ребенка к обучению частные показатели (критерии) готовно-

м сти на различных возрастных этапах должны соответствовать воз-

расту ребенка и тем требованиям деятельности, которые будут предъявляться ему на этом этапе;

• анализ результатов психологической диагностики по определению ПГ к обучению в средней школе должен строиться по принципу критериально-ориентированного оценивания, предполагающего учет количественных и качественных показателей готовности по выделенным критериям. В соответствии с этим ■> анализом необходимо определить уровни развития как ПГ к обучению в средней школе в целом, так и составляющих ее аспектов-; * выделенные уровни ПГ должны отражать как норму психического развития ребенка в этом возрасте, так и возможные отклоне-hf ния в ее формировании, связанные, в частности, с задержкой психического развития;

&* предлагаемая диагностическая методика должна способствовать 4 'н выявлению тех сторон (показателей) ПГ, которые могут быть нарушены или отставать в развитии с целью последующей их коррекции.

Исходя из этих положений, мы определили цель нашего исследования: изучить психологическую готовность к обучению в средней школе у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися (HP) сверстниками при различных условиях обучения.

Предметом этого исследования являлись особенности развития психологической готовности к обучению в средней школе и отдельных ее аспектов у детей с ЗПР.

Поскольку готовность к обучению в средней школе формируется и созревает в недрах учебной деятельности младшего школьника, следовательно, в структуру психологической готовности ребенка к обучению в средней школе должны входить показатели, свидетельствующие о сформированное™ основных компонентов учебной деятельности. С одной стороны, это говорит о наличии у ребенка способности к учению (обучаемости), а с другой стороны, является показателем перехода к становлению новой деятельности на следующем возрастном этапе.

О психологической готовности ребенка к учебной деятельности свидетельствуют следующие параметры: наличие у ребенка познавательной мотивации, умение определять (ставить) цель предстоящей деятельности (способность к постановке учебной задачи), умение планировать учебную деятельность, умение оперировать логическими приемами мышления, действия самоконтроля и самооценки (как важнейшие учебные действия). **' ' - ' " ~ V, ^

Кроме того, учитывая тот факт, что в этом возрасте (9-10 лет) начинают формироваться элементы нового типа ведущей деятельности, необходимо учитывать особенности социально-личностного развития ребенка как одного из важнейших психических новообразований данного возраста. Более того, для детей, имевших отставание в развитии, данный аспект наряду с интеллектуальными показателями является одним из критериев коррекции ребенка, его личностного роста, взросления на уровне возрастной нормы.

Перечисленные аспекты ПГ ребенка к обучению в школе закономерно связаны друг с другом и взаимозависимы, как и любые психические образования. Эти же аспекты являются линиями структурного анализа и при диагностике психологической готовности ребенка к обучению в начальной школе.

Однако каждый возрастной этап характеризуется спецификой готовности к обучению с точки зрения новых качественных образований, формирующихся у ребенка в предшествующем возрастном периоде и позволяющих ему подняться на новую ступень психического развития в целом. Таким качеством системообразующего характера на этапе перехода ребенка из начальной школы в среднюю является субъектность ребенка, которую мы понимаем как способность ребенка быть активным и самостоятельным участником учебной деятельности. Содержание и форма учебной деятельности на новом этапе обучения предъявляют ребенку требования быть не только активным участником познания, но стремиться к самостоятельному поиску, добыванию и реализации знаний. В данном случае субъектность предполагает способность (потребность и возможность) ребенка действовать активно и самостоятельно в процессе учебно-познавательной деятельности в соответствии с нормами возрастного развития.

Для детей с ЗПР это психическое свойство является диагностически ценным, так как процесс его становления как субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте свидетельствует, с одной стороны, о выходе ребенка на уровень возрастной нормы психического развития, а с другой — об эффективности коррекционно-развиваю-щей деятельности на первом этапе.

Для диагностики выделенных структурных показателей психологической готовности детей с ЗПР к обучению в основной школе мы разработали специальную методику и критерии оценки каждого из ее компонентов. Полученные результаты оценивались исходя из определенных в контексте данного исследования уровней психологической готовности, в направлении от I — высшего к V — низшему (как по каждому показателю в отдельности, так и общему ее уровню).

В констатирующем эксперименте принимали участие учащиеся начальной и средней школы, из них 180 детей проходили обследование в экспериментальной группе и 42 ребенка — в контрольной.

Все испытуемые учились в общеобразовательных школах Нижнего Новгорода, часть — в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО) часть — в общеобразовательных классах. Дети, принимавшие участие в эксперименте, имели две возрастные категории: I группа — учащиеся, заканчивающие начальную школу (3 класс по программе 1-3 и 4 класс по программе 1-4); II группа — учащиеся 5 классов.

В общеобразовательных классах, участвующих в эксперименте, были дети как имеющие ЗПР, так и дети с нормальным развитием, поэтому мы обозначили их как классы смешанного типа.

Разработанная и апробированная методика изучения ПГ к обучению в средней школе у детей с ЗПР представляет собой комплексную систему индивидуально-группового обследования основных показателей ПГ у учащихся с ЗПР, которая может проводиться как с детьми, оканчивающими начальную школу, так и с пятиклассниками в первом полугодии. Применение этой методики возможно вне зависимости от типа класса в общеобразовательной школе, поскольку предусмотренные критерии оценки результатов учитывают как норму, так и задержку психического развития.

Разработанные уровни развития ПГ к обучению в средней школе и отдельных ее аспектов учитывают характеристики возрастной нормы развития соответствующих качеств у детей 9-10 лет, а также возможную специфику их проявления у детей с ЗПР.

Результаты проведенного исследования по изучению состояния ПГ у детей с ЗПР в сравнении с другими группами испытуемых показали следующее:

• среди детей с ЗПР на II уровень возрастной нормы сформированное™ ПГ к обучению в средней школе вышли 7% испытуемых этой категории (средний показатель среди детей начальной школы и средней школы). Все эти дети обучались в классах КРО. Среди испытуемых с ЗПР, обучавшихся в общеобразовательных классах, I и II уровня не показал никто. Из испытуемых с HP 12% учащихся соответственно показали I и 50% — II уровень;

• наиболее характерным для детей с ЗПР, оканчивающих начальную школу, оказался IV уровень ПГ (46%), для пятиклассников с ЗПР — III уровень (37%). Для учащихся с HP в обеих возрастных группах преобладающим был II уровень;

более низкие результаты у детей с ЗПР в начальной школе были отмечены по интеллектуально-деятельностному и интегратив-но-личностному показателям ПГ; у пятиклассников с ЗПР — по интеллектуально-деятельностному и регулирующему аспектам; у детей с HP в целом эта тенденция сохранялась с более низкими характеристиками относительно детей с ЗПР. Такие результаты указывают, в о - п е р в ы х, на трудности (разной степени) у учащихся при овладении логико-речевой стороной мышления, и, во-вторых, на возрастные особенности понижения качества саморегуляции у младших подростков при переходе в среднюю школу;

наибольшая позитивная динамика при переходе из начальной в среднюю школу у детей с ЗПР зафиксирована по интегративно-личностному показателю ПГ: доминирующий уровень по нему изменился с IV в начальной школе (37%) на III в 5 классе (40%), также понизилось количество учащихся на V уровне (с 24 до 20%). Аналогичный характер изменений этого показателя мы обнаружили и у детей с HP: доминирующий уровень изменился с III на II в 5 классе. Такая позитивная динамика свидетельствует, во-первых, о недостаточном развитии качеств субъектности на первой ступени обучения в условиях его стихийного формирования, аво-вторых, о значительном потенциале и сензитив-ности данных показателей в переходный период, что подтверждается заметным прогрессом в развитии учебной активности и самостоятельности многих испытуемых за короткий промежуток времени. Эти данные подтверждают нашу гипотезу о том, что интегративно-личностный показатель ПГ, а именно субъект-ность ребенка в различных аспектах учебной деятельности, является сензитивным психологическим образованием в возрасте 9-12 лет и выступает системообразующим показателем ПГ к обучению в средней школе у детей с ЗПР;

существующие в общеобразовательных школах сегодня условия обучения детей с ЗПР, как в классах КРО, так и в общеобразовательных классах смешанного типа, существенно не влияют на формирование у учащихся необходимого уровня психологической готовности: подавляющее большинство испытуемых в тех и других классах показали III—IV уровни развития данного показателя. Относительно более высокие результаты среди детей с ЗПР, учащихся этих классов, показали школьники, обучавшиеся в клас-

i •' сах КРО: 7% детей из них вышли на II уровень ПГ. Следовательно, адресованная именно этим детям индивидуализированная пе-1 • дагогическая помощь в процессе обучения дает более высокие ре-'-■"■ зультаты в плане психического развития (даже при отсутствии

• ■ многих необходимых условий), чем система общих образователь-■»> • ных мероприятий, рассчитанная на среднестатистического школьна " ника в условиях традиционного обучения общеобразовательных 1 классов;

' '$ приведенные количественные и качественные данные о развитии

1 психологической готовности к обучению в средней школе детей

с ЗПР, а также отсутствие статистически значимых различий в

i!i'! показателях общего уровня развития ПГ к обучению в средней школе у учащихся классов КРО и общеобразовательных смешанных классов подтверждают нашу гипотезу о том, что при отсутствии в начальной школе специальной коррекционно-раз-вивающей психолого-дидактической программы формирования психологической готовности к обучению в средней школе у детей с ЗПР уровень ее развития не достигает необходимой возрастной нормы, большинство детей с ЗПР к окончанию начального звена оказывается психологически не готовым к обучению на второй ступени общеобразовательной школы.

Сделанные нами выводы указывают на необходимость разработки специальной психолого-дидактической образовательной программы коррекционно-развивающего характера с целью формирования у младших школьников с ЗПР необходимых психологических механизмов, позволяющих им адекватно адаптироваться в средней школе и быть готовыми к обучению на второй ступени школьного образования.

Следуя логике исследования, мы определили основные направления данной программы, суть которых заключается в следующем:

1. Чтобы выявить потенциальные возможности детей с ЗПР в развитии их активности и самостоятельности и оптимизировать учеб-

• ную деятельность этих детей, необходим специальный механизм 1 'Г| реализации процесса коррекционно-развивающего обучения в на-''" чальной школе. Этот механизм должен затрагивать все стороны ' •' обучения (содержание, методы, формы) — быть реально осуще-

- ;1( ствимым в условиях массовой общеобразовательной школы. Го-

к воря о таком механизме, мы имеем в виду системный комплекс

психолого-педагогических условий, позволяющих воплотить на

практике развитие субъектности (активности и самостоятельно-

сти) ребенка во всех аспектах учебной деятельности на протяжении его обучения в начальной школе.

2. Существующий сегодня традиционный подход к коррекционному обучению не предусматривает деятельности ребенка как субъекта познания, хотя необходимость этого признается многими психологами и педагогами. Поэтому при проектировании программы формирования у младших школьников с ЗПР психологической готовности к обучению в основной школе мы исходили из того, что достигнуть оптимального уровня такой готовности у этих детей можно только в том случае, если модернизация традиционного обучения младших школьников с ЗПР будет иметь систему выявления и учета параметров психического развития ребенка, индивидуальных образовательных потребностей каждого учащегося и учитывать особенности формирования ПГ как важнейшего новообразования предподросткового периода.

Для этого в основе его организации должны лежать психологические закономерности развития ребенка определенного возраста, знание школьными специалистами тех психических свойств, формирование которых выводит ребенка на уровень нормального развития. В связи с этим предлагаемая нами программа фор-

L мирования у младших школьников с ЗПР психологической готовности к обучению в основной школе предполагает смещение акцента с традиционных общепедагогических и чисто дидактических подходов к содержанию и организации обучения этих детей

1 на интегрированные психолого-педагогические, развивающие способы формирования у них необходимых возрастных новообразований в процессе освоения учебной деятельности.

3. Реализация программы формирования психологической готовности детей с ЗПР к обучению в основной школе должна прохо-

1 дить как в плане оптимизации учебной деятельности детей, так и в плане организации для них специальной психологической помощи. Для этого мы разработали 2 основных направления общей программы: психодидактическое и психокоррекционное. Первое направление касалось осуществления поставленных задач в ходе процесса обучения младших школьников с ЗПР, второе было рассчитано на проведение психокоррекционных занятий с детьми предвыпускного и выпускного классов начальной школы по специально разработанной программе двухгодичного психологического курса с целью формирования у учащихся ос-

новных показателей готовности к дальнейшему обучению и профилактики дезадаптации при переходе в основную школу. 4. Эффективность реализации любых преобразований в той или i ■ иной деятельности во многом зависит от профессионализма тех -I специалистов, которые их осуществляют. Разработанная нами iui программа формирования у детей с ЗПР ПГ к обучению в основ-).ч ной школе и предполагаемая модернизация в связи с этим ряда 111 условий организации психолого-педагогического процесса требуют специально подготовленных профессионалов для внедрения в практику современной школы.

Анализ современного состояния уровня и качества как общей, так и специальной подготовки школьных специалистов для осуществления коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения в общеобразовательной школе, мягко говоря, оставляет желать лучшего, поскольку во многом не соответствует ни требованиям, ни задачам, стоящим перед специальным образованием в условиях интегрированного обучения. Поэтому особой частью нашего исследования являлась специальная подготовка школьных специалистов психолого-педагогического профиля к решению поставленных задач.

Все представленные направления диагностико-коррекционной программы по формированию у детей с ЗПР психологической готовности к обучению в основной школе прошли или проходят стадию апробации. Предварительные результаты, полученные нами, позволяют с уверенностью говорить об эффективности выбранных способов изучения и развития этого важнейшего психического образования у школьников с ЗПР в период их перехода из начальной в основную школу.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Выделите наиболее значимые исследования в области коррекци-онной психологии, посвященные изучению особенностей развития учебной деятельности младших школьников с ЗПР.

2. Как вы понимаете содержание понятия «психологическая готов-f ность ребенка с ЗПР к обучению в основной школе»? Каково зна-, чение этого психического новообразования по отношению к категории детей с ЗПР?

3. Как может проявиться школьная дезадаптация у детей с ЗПР при переходе в основную общеобразовательную школу, если их спе-

" циально не готовили к этому переходу?

> 4. Выделите в вышеизложенном содержании основные принципы построения диагностических методик для изучения психологической готовности детей с ЗПР к переходу в основную школу.

5. Назовите основные структурные компоненты психологической готовности детей к обучению в основной школе, обоснуйте значимость каждого и всего комплекса в целом.

6. Выделите принципы связи диагностического комплекса и формирующей программы в авторском исследовании.

'" 7. Назовите основные направления коррекционно-развивающей работы, по которым может идти формирование психологической готовности к обучению в основной школе у младших школьников с ЗПР.

Ш Рекомендуемая литература

1. Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. — СПб., 1995.

2. Выготский Л. С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984. Т. 4.

3. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995.

4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

5. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1989.

6. Улъенкова У. В. Интеграция детей с ЗПР в общеобразовательную среду: Проблемы и решения // Шестилетние дети: Проблемы и исследования. — Н. Новгород, 1998.

7. Улъенкова У. В. Лебедева О. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. — М, 2002.

Дополнительная литература

Горбачева Е. И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. - М., 1992.

Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. — М., 1973

Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., 1981.

Кулагина И. Ю. Личность школьника: от ЗПР до одаренности. - М., 1999.

ника (2, 6, 10, 11). Отсутствие способности к саморегуляции характеризуется выраженной зависимостью учащихся от внешнего контроля учителей, родителей, необоснованным снижением активности в условиях даже незначительного усложнения учебных заданий.

Практика современного образования представляет обширнейший материал, свидетельствующий о том, что в традиционных условиях школьного обучения саморегуляция развивается очень медленно, самостоятельно полноценно овладеть этой способностью могут лишь отдельные учащиеся. Учащихся с проблемами в развитии саморегуляции интеллектуальной деятельности, к сожалению, в современной школе большинство. Понимание и учет особенностей формирования этой способности у младших школьников во многом определяют, на наш взгляд, возможности оказания им целенаправленной индивидуализированной педагогической помощи.

Психологическая наука, обратившись к исследованию саморегуляции сравнительно недавно, располагает в настоящее время значительными сведениями о: сущности, природе и роли сознательной активности субъекта в интеллектуальной деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев и другие); сложности, интегративности ее механизмов (Б. Ф. Ломов, О. А. Конопкин и другие); специфике формирования ее отдельных компонентов у детей дошкольного и младшего школьного возраста (Т. Ю. Андрущенко, Л. В. Берцфаи, Л. И. Божович, Л. А. Венгер, А. В. Захарова, К. И. Кондратьева, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин и другие); роли специальной организации учебной деятельности в ее формировании (В. В. Давыдов, А. К. Маркова, В. В. Репкнн, Д. Б. Эльконин и другие).

Особое место в этом перечне занимают работы, посвященные становлению саморегуляции в связи с формированием у детей общей способности к учению (Б. Г. Ананьев, 3. И. Калмыкова, Н. А. Менчин-ская, С. Л. Рубинштейн, У. В. Ульенкова, И. С. Якиманская и другие). Изучение младшего школьника как субъекта учебной деятельности на основе изучения становления саморегуляции — важнейшего компонента общей способности к учению — представляется исследователям особенно актуальным в начале школьного обучения, сензитивном периоде становления «нового уровня регуляции деятельности» (Л. С. Выготский, Л. А. Венгер, Н. Н. Поддъяков, Д. Б. Эльконин и другие).

К достижению возраста 7 лет у полноценно развивающегося ребенка при определенных педагогических условиях проявляются возможности реализации возрастного потенциала в плане саморегуляции. В исследованиях Л. И. Божович, Л. А. Венгера, В. К. Котырло, В. С. Мухи-

ной, Н. И. Непомнящей, Н. Н. Поддъякова, Д. Б. Эльконпна и др. содержатся сведения об объективных закономерностях формирования саморегуляции и ее отдельных компонентов (целеполаганпе, планирование, действия контроля и оценки) от дошкольного к младшему школьному возрасту; о тесной взаимосвязи становления саморегуляции и мотивации, личностных смыслов, познавательных интересов. Наиболее исследованной в настоящее время является область изучения самоконтроля как психологического механизма саморегуляции (Л. В. Берцфаи, Е. А. Бугрименко, Л. А. Запорожец, Г. П. Максимова, К. П. Мальцева, А. К. Маркова, К. Н. Поливанова, Д. Б. Эльконин и др).

Диагностическое изучение и формирование личностных образований, к которым относится саморегуляция, представляет собой сложный процесс, требующий понимания психологической структуры этой способности, ее психологических механизмов, изучения и учета внутренних предпосылок, побудительных сил учащихся к овладению этой способностью.

Саморегуляция интеллектуальной деятельности рассматривается нами с позиций концепции общей обучаемости: в качестве важнейшего компонента общей способности к учению, входящего в состав ее «ядра» — качеств ума. Как интегративное личностное образование, эта способность, являющаяся результатом не только присвоения опыта, но и целенаправленной активности самого субъекта (его самодвижения, саморазвития), во многом зависит от мотивационной сферы, способов самоконтроля и самооценки. Научно обоснованные подходы к диагностике и формированию саморегуляции как личностного качества, как важнейшей общей способности мы находим в исследованиях У. В Ульенковой применительно к старшим дошкольникам. В этих исследованиях понятия «саморегуляция» и «самоконтроль», которые часто используются в психологической литературе как синонимы, разграничиваются. Саморегуляция понимается как парциальная способность по отношению к общей способности — обучаемости. Самоконтроль, в свою очередь, понимается как умственное действие, которое, формируясь в структуре деятельности, создает условия для становления саморегуляции. У. В. Ульенкова показывает зависимость уровня сформированное™ саморегуляции от сформированности действий самоконтроля на основных этапах деятельности. В исследованиях автора и ее последователей установлена прямая зависимость уровня сформированности саморегуляции у детей от степени сформированности у них действий самоконтроля на основных этапах деятельности (ориентиро-вочно-мотивационном, операционном и оценочно-контрольном). Дей-

ствня контроля и оценки лежат в фундаменте становления саморегуляции. Они первоначально возникают как интерпсихические н должны быть «присвоены» учащимися, чтобы впоследствии перейти во внутренние, интрапсихические механизмы регуляции.

Принципиально важным для понимания специфики изучения и формирования саморегуляции является тот факт, что формирование действий самоконтроля автор рассматривает в структуре трех основных этапов интеллектуальной деятельности: ориентировочного, исполнительского и оценочно-контрольного. На каждом этапе выполняется свое особое действие самоконтроля, логика которого определяется спецификой этапа деятельности. Подход к саморегуляции как к совокупности последовательно осуществляемых действий самоконтроля при принятии, выполнении и оценке задания, где каждое действие, в свою очередь, состоит из ряда частных действий, позволяет подойти к пониманию психологических механизмов саморегуляции, «увидеть» зависимость уровня сформированное^ и саморегуляции от уровня сфор-мированностп действий самоконтроля на каждом из основных этапов деятельности.

Условно можно представить способность к саморегуляции в виде сложившегося алгоритма управления интеллектуальной деятельностью: S = М + (С1 + С2 + СЗ), где S — саморегуляция, М — мотивацион-ная направленность на регуляцию деятельности (устойчивое положительное эмоциональное отношение к регуляции деятельности), С — действие самоконтроля: С] — на ориентировочном, С2 — на исполнительском, СЗ — на оценочно-контрольном этапах деятельности. Данный алгоритм позволяет представить сложность структуры саморегуляции. Специальная диагностическая методика, сконструированная У. В. Ульенковой, позволяет выявить специфику сформированное™ саморегуляции как у старших дошкольников, так и у поступающих в школу детей (11).

В исследованиях У. В. Ульенковой, Е. Б. Аксеновой, В. В. Кисовой и др. отмечается, что в личностном плане, и в частности в формировании способности к саморегуляции, старшие дошкольники с задержкой психического развития (ЗПР) в традиционных условиях дошкольного учреждения проявляют нереализованные возрастные возможности. Негативные особенности сферы саморегуляции, по мнению авторов, обязательно будут препятствовать в дальнейшем их успешной учебной деятельности в школе.

В связи с тем, что у поступающего в школу ребенка сформирован определенный уровень саморегуляции, который служит основой для

дальнейшего становления у него способности к учению, большой интерес представляет своевременная диагностика сформированное™ саморегуляции у младшего школьника. Полагая, что данные по изучению особенностей и общих возможностей становления саморегуляции в начале школьного обучения помогут осуществить индивидуализированную помощь детям с проблемами саморегуляции, мы выполнили специальное изучение психологической специфики становления способности к саморегуляции учебной деятельности у первоклассников.

В ходе первого этапа экспериментального изучения нам удалось выявить характерные особенности сформированное™ саморегуляции в условиях ее стихийного формирования у первоклассников 7-8 лет в начале школьного обучения. Мы использовали методику изучения саморегуляции, разработанную У. В. Ульенковой (11). Основную экспериментальную группу составили первоклассники общеобразовательной школы (150 человек). Эксперимент проводился в начале учебного года.

В условиях общегруппового занятия, подчиненного общей учебной цели, ребенок должен был принять задание взрослого, содержащее ряд правил, и подчинить ему свою деятельность в отведенном временном интервале. Задание состояло в следующем. На тетрадном листе в линейку надо было в течение 25 минут писать простым карандашом системы палочек и черточек, соблюдая при этом четыре правила: 1) писать палочки и черточки в определенной последовательности; 2) не писать на полях; 3) правильно переносить системы знаков с одной строки на другую; 4) писать не на каждой строке, а через одну.

Уровень сформированное™ саморегуляции в интеллектуальной деятельности детей мы оценивали по следующим оценочным критериям сформированности действий самоконтроля на основных этапах интеллектуальной деятельности:

1) степень полноты принятия задания — ребенок принимает задание во всех компонентах, частично, не принимает совсем;

2) степень полноты сохранения задания до конца занятия — сохраняет во всех компонентах, частично, не сохраняет совсем;

3) качество самоконтроля по ходу выполнения задания — характер ошибок, допускаемых ребенком; замечает ли он свои ошибки; исправляет или не исправляет их;

4) качество самоконтроля при оценке результата — ребенок старается еще раз проверить работу и проверяет ее; ограничивается

беглым просмотром; вообще не просматривает, а отдает ее взрослому сразу же по окончании.

В соответствии с оценочными критериями сформированное™ действий самоконтроля указанная методика выделяет 5 уровней сформированное™ саморегуляции в интеллектуальной деятельности, служащих целям качественной оценки сформированное™ саморегуляции. Мы не останавливаемся подробно на характеристике этих уровней, так как по замыслу нашего исследования задачей было выявление наиболее типичного уровня сформированное™ саморегуляции у детей, поступивших в первый класс.

В соответствии с оценочными критериями, после проведения групповых занятий мы распределили работы детей по уровням сформированное™ саморегуляции в интеллектуальной деятельности в направлении от самого высокого к самому низкому. Результаты распределения представлены в табл. 12.1.

Приведенные нами данные свидетельствуют о том, что возрастной эталон сформированное™ саморегуляции и соответствующий ему стиль активного отношения к интеллектуальной деятельности (I уровень саморегуляции) при поступлении в школу демонстрируют лишь 20% детей. Основная масса первоклассников оказалась на II уровне сформированное™ саморегуляции. На III уровне оказалось 13% детей, показавших существенные отклонения от возрастной нормы сформированное™ саморегуляции. На IV и V уровнях, характеризующих выраженное отставание в психическом развитии, наших испытуемых не оказалось.

Обратимся к описанию специфики саморегуляции у детей на типичном, т. е. II, уровне ее сформированное™. В соответствии с харак-

теристикой этого уровня, выполненной У. В. Ульенковой, его специфика состоит в том, что у детей не сформировались достаточно привычные способы самоконтроля на основных этапах интеллектуальной деятельности. Они больше полагаются на внешний контроль. Автором дана следующая характеристика уровня: ребенок принимает задание полностью, сохраняет его также полностью до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки на те или иные правила, но не замечает и не устраняет их; также не устраняет ошибки и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничивается лишь беглым просмотром написанного: качество оформления работы его не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него есть. Объективно оценить свою работу на основе осознанного анализа ее достоинств и недостатков в соответствии с заданием он не может.

Испытуемые, результаты которых мы отнесли ко II уровню сформированное™ саморегуляции, в полной мере проявили указанные выше особенности саморегуляции.

Таким образом, проведенный нами констатирующий эксперимент показал, что основная масса поступающих в школу детей (67% от общего количества первоклассников) демонстрирует как типичный II уровень сформированное™ саморегуляции. Следовательно, большинство полноценно развивающихся детей к моменту поступления в школу еще не имеет устойчивых, более или менее привычных способов самоконтроля на основных этапах интеллектуальной деятельности. И это несмотря на то, что эти дети при оценке их общего развития на предмет готовности к школе считались вполне благополучными. Однако нетрудно предположить, что, имея проблемы саморегуляции интеллектуальной деятельности, они могут постепенно снижать успехи в учебной деятельности.

Учитывая, что у этих детей не сформированы привычные действия самоконтроля на основных этапах интеллектуальной деятельности, мы предположили, что действия самоконтроля нашими испытуемыми недостаточно осознаются, а привычки, как известно, в преобладающем большинстве (особенно в учебном труде) формируются на основе осознания. При этом мы опирались на имеющиеся в психологической науке данные об особенностях формирования саморегуляции в деятельности, которые в значительной мере выражают специфику становления личности как ее субъекта (Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, В. В. Давыдов, Н. А. Менчинская, У. В. Ульенкова, И. С. Якиманская и др.).

При разнообразных подходах к пониманию специфики формирования саморегуляции у младших школьников исследователи едины во мнении: основное условие оптимизации процесса формирования саморегуляции — осмысление, рефлексия учащимися способов выполняемых действий.

В психологической литературе содержится множество указаний на то, что процесс формирования саморегуляции связан с осознанием учащимися способов выполнения деятельности, способов управления ею. В частности, Н. А. Менчинская пишет о том, что основой развития саморегуляции у школьников является становление процессов осознания ими своих психических возможностей, развитие мотивационной готовности к совершенствованию учебной деятельности (6). Осознание собственных возможностей саморегуляции, по мнению ряда исследователей, и есть тот психологический фактор, который обеспечивает становление этой способности у детей (1, 4, 5, б, 7, 8).

Примером возрастного эталона сформированное™ саморегуляции у младших школьников могут служить особенности саморегуляции одаренных детей. Ю. 3. Гильбух указывает, что сознание обычного ученика однонаправлено на осознание сути решаемой задачи, собственные же умственные действия (действия самоконтроля), их процессуальная сторона остаются при этом вне осознания, как бы за кадром. Сознание одаренного ученика имеет двухстороннюю направленность: то на решаемую задачу, то на самого себя, то есть на то, какие способы используются для решения задачи. При всем этом четко осознается цель задания, его условия, планируется ход достижения цели, при котором ребенок способен к прогнозированию необходимых условий и их сравнению с имеющимися, что облегчает процесс планирования (фактически осуществляется осознанный; самоконтроль на ориентировочном этапе деятельности). При этом учащимся четко отграничивается умственная часть деятельности (осмысление, обдумывание) от исполнительской ее части. При исполнении деятельности учащийся неуклонно следует собственному плану, после чего может обосновать точность полученного результата путем сопоставления способа его получения с намеченной программой. Указанные особенности умственной деятельности одаренного ученика позволяют проникнуть в тайну ее высокой эффективности, связанной с высоким уровнем осознания, с самоанализом, рефлексией. Как отмечает автор, по уровню развития умственной рефлексии одаренные дети превосходят не только сверстников, но и многих взрослых (1). ■ ■■ , • <■

Алгоритм учебного труда у одаренного ребенка можно условно выразить: OS = М + (ОС1 + ОС2 + ОСЗ) и представить как эталон сформированное™ структуры саморегуляции (комплекс осознаваемых действий самоконтроля, где OS — осознанная саморегуляция; М — мотпвацион-ная направленность на регуляцию деятельности; ОС — осознаваемое действие самоконтроля: 1 — ориентировочный, 2 — исполнительский, 3 — оценочно-контрольный этапы деятельности). Такой алгоритм управления интеллектуальной деятельностью у основной массы младших школьников еще не сложился.

Полагая, что привычные для ребенка способы самоконтроля ложатся в основу алгоритмов самоуправления учебной деятельностью, мы решили выяснить, каковы возможноеги детей 7-8 лет в осознании этих алгоритмов (способов) управления собственной учебной деятельностью, в какой мере осознанность действий самоконтроля влияет на формирование у них саморегуляции как способности.

Выявив как типичный для основной массы поступающих в школу детей II уровень сформированное™ саморегуляции и предполагая взаимосвязь его специфики с недостаточным осознанием детьми осуществляемых ими действий самоконтроля на основных этапах деятельности, мы выбрали этих в целом благополучных при оценке их общего развития и готовности к школе детей для дальнейшего изучения.

Второй этап констатирующего эксперимента имел целью изучение взаимосвязи специфики сформированное™ саморегуляции у наших испытуемых с индивидуально-типическими особенностями осознания ими действий самоконтроля на основных этапах деятельности в типичных и специальных условиях организации их учебной деятельности. С этой целью использовалась специально разработанная нами методика, включавшая 4 серии занятий, отличавшихся формой предъявления заданий (наглядная и вербальная). В каждой серии детям предлагалось 4 индивидуальных задания, требующих от них последовательной вербализации осуществляемых действий самоконтроля на основных этапах деятельности (ориентировочном, исполнительском, контрольно-оценочном) и заключительного переноса комплекса этих действий на аналогичное задание. Методикой предусматривалась специальная помощь детям в целях уточнения зоны их актуального и ближайшего развития. Экспериментом было охвачено 100 первоклассников, показавших на первом этапе исследования II (типичный) уровень сформированное™ саморегуляции. Каждый ребенок в общей сложности выполнял 8 индивидуальных заданий.

Теоретические подходы к разработке диагностической методики определялись следующими принципами:

• способность к саморегуляции как интегратнвное личностное образование требует в диагностике комплексного подхода, предполагающего выявление специфики осознания как каждого отдельного действия самоконтроля на том или ином этапе деятельности, так и специфики осознания комплекса этих действий в целом, к тому же и особенностей эмоционального отношения ребенка к регуляции деятельности;

• диагностика уровня сформированностн саморегуляции возможна на определенном содержательном материале, композиция которого предполагает выведение действий самоконтроля, который ребенок необходимо должен осознать, во внешний (речевой) план;

• построение диагностических занятий в логике выявления специфики осознания ребенком каждого отдельного действия самоконтроля на основных этапах деятельности — ориентировочном (1 задание), операционном (2 задание), контрольно-оценочном (3 задание) дает возможность получить от детей вербальный отчет о производимых действиях, учесть меру помощи взрослого, определить благодаря этому актуальные особенности и потенциальные возможности каждого ребенка.

Минимальная помощь заключалась в обозначении для ребенка алгоритма действия самоконтроля — своего на каждом этапе (один шаг). Максимальная помощь заключалась в обозначении для ребенка каждого компонента действия самоконтроля и затем его алгоритма в целом (два шага).

Методика предусматривала также изучение возможностей ребенка в осознании комплекса контрольных действий в целом при их переносе на новое задание (4 задание).

Осознанность саморегуляции у ребенка оценивалась по следующим основным критериям:

1) интерес к заданию на каждом из этапов деятельности;

2) полнота и самостоятельность вербализации ребенком задания и программы его выполнения на ориентировочном этапе деятельности;

• 3) полнота и самостоятельность выполняемых им действий и вер-1 бального отчета о них, их соответствие принятой программе на исполнительском этапе деятельности;

4) адекватность, развернутость, самостоятельность вербальной оценки результата, характер опоры на принятую программу на конт-

v ролыго-оценочном этапе деятельности;

5) восприимчивость ребенка к помощи взрослого на всех этапах выполнения задания;

6) способность ребенка к самостоятельному переносу осознанных ранее способов регуляции на новое задание.

На основе вышеуказанных оценочных критериев были определены уровни осознанности саморегуляции младших школьников (четыре уровня в направлении от самого высокого к самому низкому).

I уровень. Ребенок проявляет устойчивый интерес (положительное эмоциональное отношение) к заданию на всех основных этапах деятельности и самостоятельно осуществляет комплекс осознаваемых действий самоконтроля на этих этапах (ориентировочном, операциональном, контрольно-оценочном).

На ориентировочном этапе деятельности он сосредоточивается на задании, обдумывает его, самостоятельно и полно вербализует задание (цель, условия) и программу деятельности по способам выполнения.

На операциональном этапе деятельности он полно и точно выполняет действия, дает вербальный отчет о них в соответствии с принятой программой.

На этапе оценки он осуществляет самостоятельную адекватную, развернутую вербальную оценку результата на основе сопоставления способа выполнения с требованиями задания и принятой программой.

II уровень. Ребенок проявляет заинтересованное отношение (относительно устойчивый интерес) к заданию на всех основных этапах деятельности и осуществляет комплекс осознаваемых действий самоконтроля на этих этапах с помощью (организующего характера) взрослого.

На ориентировочном этапе деятельности в силу недостаточной сосредоточенности на задании самостоятельно он недостаточно точно вербализует задание (цель, условия), программу деятельности по способам выполнения.

На операциональном этапе деятельности качество выполнения действий и вербального отчета о них зависит от качества окончательной вербализации им в целом программы действий уже по ходу выполнения задания. В основном они отличаются недостаточной точностью.

На этапе оценки полученный результат ребенком в основном оценивается адекватно, однако обоснование оценки в развернутой вер-

бальной форме затрудняет его, в особенности в части соотнесения способа действий с принятой программой.

Для полной вербализации осуществляемых действий самоконтроля на каждом из этапов деятельности ребенку необходима помощь взрослого (один шаг), заключающаяся в предварительном уточнении для него алгоритмов этих действий на каждом этапе деятельности. С такой помощью ребенок способен к переносу комплекса осознанных им действий самоконтроля на новое задание.

III уровень. Ребенок проявляет ситуативный интерес (недостаточно устойчивое положительное отношение) к заданию на всех основных этапах деятельности и осуществляет комплекс осознаваемых действий самоконтроля с максимальной помощью обучающего характера со стороны взрослого.

На ориентировочном этапе деятельности в силу недостаточной сосредоточенности на задании самостоятельно он лишь частично вербализует задание (цель, условия), программу действий по способам выполнения.

На операциональном этапе по этой причине он может допускать ошибки при выполнении задания, его вербальный отчет о способах выполнения недостаточно точен.

На этапе оценки полученный результат ребенок может оценить адекватно, однако обосновать в развернутой вербальной форме, с точки зрения соответствия действий принятой программе, он не может. Максимальной помощи взрослого (два шага), заключающейся в первоначальном выделении для ребенка каждого компонента того или иного действия самоконтроля и последующем выделении алгоритма действия в целом на каждом из этапов деятельности оказывается ребенку достаточно для последующего переноса комплекса действий самоконтроля на новое задание.

IV уровень. Ребенок не проявляет интереса к предварительному осмыслению задания и оценке результата, проявляет лишь ситуативный интерес к непосредственному выполнению задания. Он не способен к осуществлению комплекса действий самоконтроля на всех основных этапах деятельности без комплексной, обучающей помощи взрослого.

На ориентировочном этапе деятельности, в силу импульсивности и ситуативного стремления к выполнению задания, он самостоятельно не вербализует ни цели, ни условия, ни программу действий по способам выполнения.

На операциональном этапе деятельности, в силу отсутствия к моменту выполнения задания достаточно точной вербальной програм-

мы его выполнения, качество выполняемых действий и вербального отчета о них зависят от качества вербализации ребенком программы действий уже по ходу выполнения задания, в силу чего ошибки в его деятельности неизбежны, как и то, что он их самостоятельно не замечает и не устраняет.

На этапе оценки качество полученного результата самостоятельно ребенок не может обосновать в развернутой вербальной форме, поскольку программа действий по способам выполнения им не была осознана и вербализована.

Для вербализации действий самоконтроля ему необходима специальная комплексная помощь, заключающаяся в выделении каждого компонента действия самоконтроля и удержании на нем его внимания до полного осмысления, последующем обозначении алгоритма каждого действия самоконтроля и удержания внимания на их последовательной вербализации. Для осознанного усвоения всего комплекса действий самоконтроля необходимо значительное количество упражнений.

Итак, условно выделенные нами уровни осознанности как отдельных компонентов саморегуляции, так и их совокупности представляют собой качественные характеристики (индивидуально-типические варианты) сформированное™ у детей на момент изучения и одновременно качественные характеристики внутренних условий, способствующих дальнейшему формированию изучаемой способности. Они позволяют изучать особенности всех структурных компонентов саморегуляции в их взаимодействии и могут быть использованы с целью получения более детальных сведений о специфике осознанности ребенком каждого отдельного действия самоконтроля, что открывает перспективы оптимизации решения одной из важнейших задач психического развития ребенка в процессе школьного учения.

Раскроем содержание основных серий эксперимента.

В первой серии эксперимента с каждым ребенком индивидуально проводилось экспериментальное занятие.

На столе перед ним располагались 3 листа бумаги белого, зеленого и синего цвета, бумажные плоскостные геометрические фигуры разного цвета, разной формы и образец — аппликация: на прямоугольном листе синего цвета были помещены: в левом верхнем углу желтый треугольник, красный круг; в левом нижнем углу — зеленый квадрат; в правом верхнем углу — красный треугольник, а в правом нижнем углу — желтый > квадрат. В течение 15-20 минут ему последовательно предлагались 4 задания с опорой на наглядный образец. Мы полагали, что в этих услови- »

ях ребенку значительно легче осмыслить учебное задание, вербализовать правила его выполнения, осозна!ь способы контроля, осознать способы оценки.

Задание 1 предполагало выяснение возможностей ребенка в осуществлении осознанного самоконтроля на ориентировочном этапе деятельности: особенности вербализации цели, условий, программы действий по способам выполнения.

Взрослый говорил ребенку: «Рассмотри внимательно образец аппликации и все, что лежит на столе. Не показывая мне образца, объясни задание так, чтобы я могла выполнить точно такой же узор». В протоколе фиксировались: особенности вербализации цели, условий, правил выполнения. В случае затруднений либо недостаточно точной вербализации компонентов действия ребенку предлагалась помощь:

• один шаг: «Расскажи по порядку: что нужно делать, что потребуется, назови порядок выполнения (план), будь внимателен, ничего не перепутай»;

• два шага: «Расскажи, что делать?» После точного ответа: «Что >v' потребуется тебе? Назови порядок выполнения (план). А теперь

<»кш сам по порядку еще раз объясни: что делать, что потребуется, на-> зови порядок выполнения».

Задание 2 предполагало выяснение возможностей ребенка в осуществлении осознанного самоконтроля на операционном этапе деятельности.

Взрослый предлагал ребенку намеренно неправильно выполненный узор. Ребенок замечал это, а взрослый говорил: «Делай сам и рассказывай, какие правила ты выполняешь, что у тебя получается правильно». Фиксировали соответствие действий и вербального отчета о них предварительно намеченной программе (выделенным правилам).

Предусматривалась следующая помощь:

• один шаг: «Назови правила, по которым ты выполняешь задание, , и оцени, как ты их выполняешь»;

• два шага: «Назови первое правило, которое надо выполнять, второе, третье. А теперь называй правила, которые надо выполнить, и отмечай, как ты их выполняешь». В случае необходимости уточнения ответов использовалась дополнительная помощь.

Задание 3 предполагало выяснение возможностей ребенка в осуществлении осознанного самоконтроля на контрольно-оценочном этапе деятельности. После выполнения ребенком задания взрослый говорил: «Докажи, что ты выполнил задание правильно». Фиксировались: адек-

ватность и развернутость вербального оформления оценки, качество сличения способа выполнения с принятой программой. t Предусматривалась помощь:

• один шаг: «Докажи, что ты сделал то, что требовалось, соблюдал

при этом все правила»;

. • два шага: «Скажи, что надо было делать, по каким правилам; расскажи, как ты их выполнял. А теперь еще раз докажи, что сделано то, что требовалось, что все правила при этом соблюдались». Задание 4 (заключительное, контрольное) предполагало выяснение возможностей ребенка в осуществлении комплекса осознаваемых действий самоконтроля на всех основных этапах деятельности.

Ребенку предлагался видоизмененный образец узора. Лист был зеленого цвета. В левом верхнем углу зеленый треугольник и красный квадрат. В правом — желтый треугольник, в левом нижнем углу — красный квадрат, в правом верхнем углу — красный треугольник.

Взрослый говорил: «Выполни задание и докажи, что оно выполнено правильно».

Во второй серии эксперимента занятия с детьми проводились в условиях, еще более приближенных к типичным условиям учебной деятельности. Использовалась вербальная форма предъявления задания.

Это была сравнительно легкая для запоминания задача: «Три медведя собирали грибы. Папа-медведь нашел 1 гриб, мама 2 гриба, а Мишутка 1 гриб. Сколько всего грибов нашли медведи?»

Психологически большая трудность заданий для ребенка заключалась в необходимости уяснения содержания и сути задания со слов взрослого, нужно было запомнить его, выделить цель, условия, выстроить план выполнения без опоры на образец.

Задание 1 предполагало выяснение возможностей ребенка в осуществлении осознанного самоконтроля на ориентировочном этапе деятельности.

После предъявления задачи взрослый говорил: «Это легкая для тебя задача. Скажи, что надо делать прежде, чем решать любую задачу?» Если ребенок не говорил, что задачу вначале надо обдумывать, взрослый помогал: «Сначала надо обдумать задачу. Сейчас я повторю ее еще раз, а ты мне расскажешь, как ты обдумываешь задачу до ее выполнения». После вторичного прочтения, убедившись в том, что ребенок запомнил задачу, взрослый говорил: «Расскажи, как ты обдумываешь задачу перед ее выполнением. Постарайся рассказать так, чтобы мне было понятно, как ты обдумываешь задачу». Фиксировались особенности вербализации цели, условий, программы выполнения.

В случае затруднений либо неточной вербализации ребенку предлагалась помощь:

• один шаг: «Расскажи по порядку: «Что нужно узнавать? Что нам известно? Назови порядок выполнения (план). Будь внимателен, ничего не перепутай!»;

"' • два шага: «Скажи, что надо узнать? После ответа: «Что известно?

' '"' После ответа: «Назови порядок выполнения (план). Еще раз расскажи по порядку: «Что надо узнавать, что нам известно, назови порядок выполнения».

Задание 2 предполагало выяснение возможностей ребенка в осуществлении осознанного самоконтроля на операционном этапе деятельности.

Взрослый говорил: «Я тоже решил эту задачу, и у меня получилось: 3 гриба. После того как ребенок возражал, предлагал: «Расскажи, как ты решал задачу, что у тебя получилось 4 гриба?»

Фиксировалось соотнесение ребенком выполняемых вычислительных действий с предлагаемым им планом.

Предлагалась помощь взрослого:

• один шаг: «Расскажи о плане решения задачи и способах действий»;

• два шага: «Назови первое действие. Что надо сначала делать? Как ты делал? Назови второе действие. Что потом надо делать? Что ты сделал? Как ты сделал? Расскажи о плане выполнения и способе действия».

При необходимости использовалась дополнительная помощь: предлагались вопросы уточняющего характера.

Задание 3 предполагало выяснение возможностей ребенка в осуществлении осознанного самоконтроля на контрольно-оценочном этапе деятельности.

Взрослый говорил: «Докажи, что решение правильное!» Фиксировалось качество сличения способов выполнения с осознаваемым планом, адекватность оценки, развернутость вербального отчета.

Предлагалась помощь:

f* один шаг: «Докажи, что ты сделал то, что требовалось, в нужном .и , порядке»;

i .щ два шага: •♦Скажи, что надо было делать? В каком порядке? Как и- ■ ты делал? Докажи еще раз, что сделано то, что требовалось. Расскажи обо всем в нужном порядке»., ,,, t, , ,L ,.,,., _. ,,t

Задание 4 предполагало выявление возможностей ребенка в осуществлении комплекса осознаваемых действий самоконтроля на основных этапах деятельности.

Взрослый говорил: «Сейчас послушай еще одну задачу. Я прочитаю ее два раза, запомни ее. Расскажи, как ты ее обдумываешь, как будешь решать. Потом докажи, что твое решение правильное».

Задача1 «Мама купила 2 яблока, 2 груши и 1 банан. Сколько фруктов купила мама?»

Результаты распределения испытуемых по уровням осознания саморегуляции в обеих сериях эксперимента представлены в табл. 12.2.

Как видно из табл. 12.2, дети, находящиеся на типичном II уровне сформированное™ саморегуляции (см. табл. 12.1), не демонстрируют I уровня осознанности действий самоконтроля, соответствующего возрастному эталону. II уровень осознанности саморегуляции (в комплексе действий самоконтроля) зафиксирован лишь в первой серии эксперимента (задание с наглядной опорой) у 4% детей. Характерными для большинства испытуемых в обеих сериях эксперимента оказались III и IV уровни.

При этом усложнение задания привело к снижению уровня осознанности саморегуляции (II уровень во второй серии эксперимента вообще отсутствует).

На III уровне в 1 серии оказалось 28% детей, а во второй серии это количество снизилось до 19%. Типичные особенности детей: они способны к вербализации выполняемого комплекса действий самоконтроля с помощью взрослого, заключающейся в предварительном обозначении для них алгоритма каждого действия самоконтроля.

По итогам проведенного эксперимента на IV уровне в первой серии оказалось 68% детей, во второй серии это количество увеличилось до 81%. Для вербализации детьми выполняемого комплекса действий самоконтроля им потребовалась специальная помощь, связанная с выделением всех компонентов действий самоконтроля, удержанием внимания на них до полного осмысления, вербального оформления алгоритма каждого действия самоконтроля и использование достаточного количества упражнений.

Дети, показавшие IV уровень осознанности саморегуляции в учебной деятельности, составили основную массу наших испытуемых (68% и 81% учащихся). Это позволяет считать, что основная масса первоклассников в начале обучения имеет выраженные проблемы в сфере саморегуляции учебной деятельности. Приведем примеры типичного поведения детей в ситуациях выполнения задания.

На ориентировочном этапе (задание 1) в обеих сериях эксперимента они отличались импульсивностью, тяготением к немедленному выполнению задания. Их интерес к заданию был ситуативен. При наглядной форме предъявления задания они не вслушивались в инструкцию взрослого, так как их интересовали, прежде всего, лежащие на столе предметы, они делали попытки взять их в руки и продемонстрировать взрослому способ выполнения. Они продолжали эти попытки и после того, как взрослый повторно объяснял задание. Проявляя ситуативный интерес к заданию, предъявляемому в вербальной форме, дети не вслушивались в его содержание, а потому не рассказывал]! об обдумывании задачи. На ориентировочном этапе для большинства из них были характерны импульсивность и тяготение к немедленным практическим действиям — скорейшему получению ответа на основной вопрос задачи. Еще не дослушав задания, они говорили: «Будет 4 гриба» (некоторые называли число 5) и, довольные, смотрели на взрослого.

Осознание сути задания происходило после второго его предъявления. В этой ситуации дети чаще проявляли растерянность, некоторые отказывались выполнять, говоря: «Я не могу». Некоторые повторяли ход вычислений. Предложенный детям алгоритм действия (один шаг помощи) несколько активизировал их. Часть из них (около 50%) попыталась выделить цель, условия и способ выполнения. Однако и эти дети недостаточно точно вербализовывали основные компоненты задания. Вербализация цели, условий, программы происходила более успешно в ходе совместной со взрослыми деятельности (два шага помощи), дети более внимательно прислушивались к вопросам взрослого,

задумывались, вспоминали содержание задачи и уже более точно вербализовали цель, условия, программу выполнения.

На исполнительском этапе (задание 2) типичными ответами были: «Складываю да и все», «Считаю». Осознавать производимые действия, самоконтроль с минимальной помощью (один шаг) дети не могли, им требовалась максимальная помощь взрослого (2 шага), а также помощь направляющего и уточняющего характера.

Приведем пример: Взрослый спрашивал: «Скажи, что надо делать сначала?». Ребенок отвечал: «Складывать грибы у мамы и у паны». «Что ты сделал?» «Я прибавил 1 грибок и 2 грибка». «А что потом?» «Потом я еще один грибок прибавил, Мпшуткин». На предложение еще раз рассказать по порядку — получен отвег: «Я прибавлял мамины и папины, и Машут кипы грибы. Это: 2 у мамы, 1 у папы и 1 у Мишутки».

На этапе оценки дети не могли аргументированно оценить результат. Типичные ответы: «Конечно, правильно, а как же еще», «Будет 4, потому что 2 и 1, да еще 1 равно 4». Отдельные дети пожимали плечами, вовсе не аргументируя свою оценку. С минимальной помощью (1 шаг) получены следующие ответы: «Надо было считать грибы, я считал». «Надо было прибавлять, я прибавлял 1, 1 и 2». Помимо максимальной помощи (2 шага) детям потребовалась дополнительная помощь взрослого уточняющего характера, для получения вербальной оценки результата. Дети не могли перенести осознаваемые в процессе совместной с взрослыми деятельности способы самоконтроля на новое задание. Было очевидным, что для этого им требуется большее количество упражнений.

Таким образом, результаты второй серии констатирующего эксперимента показали, что усложнение задания, в частности формы его предъявления, еще более снижает возможности осознания детьми осуществляемых ими способов регуляции. На III и IV уровнях оказалось 100% наших испытуемых. Как и в первой серии эксперимента, у детей проявились низкие актуальные возможности осознанной саморегуляции при самостоятельном выполнении задания, они испытывали большую нужду в помощи взрослого, особенно на ориентировочном этапе деятельности.

Полученные нами фактические данные позволяют увидеть специфику формирования саморегуляции у младших школьников в начале школьного обучения.

Первый этап эксперимента показал, что дети к моменту поступления в школу еще не имеют устойчивых, более или менее привычных способов самоконтроля на основных этапах учебной деятельно-

ста, о чем свидетельствует обследование их по методике У. В. Ульен-ковой.

На втором этапе эксперимента подтвердилась наша гипотеза о прямой связи специфики сформированности саморегуляции с особенностями осознания детьми собственных способов регуляции (действий самоконтроля в структуре интеллектуальной деятельности).

Результаты констатирующего эксперимента убеждают в нереали-зованности возрастного потенциала 7-8-летнего школьника как субъекта регуляции. Нами получены конкретные сведения о специфике осознанности саморегуляции в учебной деятельности 7-8-летних первоклассников: большинство этих детей (94% и 100%) показали низкие III и IV уровни ее осознанности.

Основными негативными особенностями саморегуляции у наших испытуемых оказались следующие: деятельность регуляции не вызывает у детей устойчивого интереса, они не стремятся к тщательному обдумыванию задания до его выполнения, индифферентны к самостоятельной оценке, сохраняют направленность лишь на непосредственное получение результата; на ориентировочном этапе деятельности они вследствие импульсивности не вербализуют ни задания (цель, условия), ни программу действий, а далее их, естественно, затрудняет вербализация осуществляемых ими способов деятельности на исполнительском этапе; недостаточно осознаваемое действие самоконтроля за ходом деятельности приводит их в значительной степени к ситуативному поведению. При этом ошибки в их деятельности неизбежны, как неизбежно и то, что дети их чаще всего самостоятельно не замечают и не исправляют; в силу отсутствия вербализованной программы дети по своей инициативе не производят сличения результата с требованиями задания; без помощи взрослого алгоритмы учебного труда детьми вообще не осознаются.

Одновременно в обеих экспериментальных сериях выявлены определенные потенциальные возможности осознания детьми осуществляемых ими действий самоконтроля. Этому способствовала использованная нами диагностическая методика. Помощь извне, связанная с выделением алгоритмов каждого действия самоконтроля и составляющих их компонентов, с удержанием внимания ребенка на них до полной вербализации алгоритмов осуществления, способствует изменению положения. Дети вербализуют задание и программу его выполнения, начинают вербализовывать способы действия в соответствии с программой, оценивать свою работу в развернутой вербальной форме с опорой на программу и способы ее выполнения.

Проведенное исследование убедило нас в необходимости специальной комплексной работы с детьми, направленной на реализацию их потенциальных возможностей в формировании осознаваемых действий самоконтроля в структуре саморегуляции. Стало понятно, что стихийно, т. е. без квалифицированного педагогического управления, у этих детей не смогут полноценно сложиться алгоритмы регуляции деятельности. Их необходимо специально учить работать по правилам. Особое внимание при этом необходимо уделять формированию осознанного самоконтроля на ориентировочном этапе деятельности, определяющем специфику осознания всего комплекса действия самоконтроля. Мы убедились и в том, что особенно важной для этих детей является вербализация программы действий, поскольку именно она определяет последующие алгоритмы деятельности. Они нуждаются в выделении способов осмысления деятельности в соответствии с алгоритмами регуляции в начале покомпонентно, а затем в целом. Специального внимания требует обучение детей развернутой оценке результата, так как это самое сложное по своему строению действие, основанное на предварительном точном осознании программы и способа выполнения. Мы убедились и в том, что алгоритмы управления деятельностью должны формироваться поэтапно. Убедились в необходимости целенаправленного и квалифицированного педагогического управления формированием осознанной саморегуляции у младших школьников.

Убедившись в несформированности детей как субъектов учебного труда, а также в необходимости специальной развивающей работы с ними в направлении формирования осознанной саморегуляции, мы продолжили работу с ними в ходе специального формирования у них осознаваемых действий самоконтроля на всех основных этапах учебной (интеллектуальной) деятельности. Формирующая программа включалась в общую программу обучения первоклассников.

Программа формирующего эксперимента была выстроена на основе учета, во-первых, теоретических данных отечественных исследований о психологической сущности саморегуляции в учебной деятельности, ее психологической структуре, оптимальных возможностях формирования, а во-вторых, данных о специфических особенностях проявления ее осознанности у младших школьников, которые были получены в нашем исследовании. Оптимальным образом реализованные возрастные возможности в формировании осознанной саморегуляции учебной деятельности у младших школьников служили для нас при этом в определенной мере эталоном. К нему мы планиро-

вали приближение по результатам реализации формирующей программы.

Формирующая программа проводилась в форме уроков на материале математики, включающих как программный материал, так и экспериментальные задания. Она осуществлялась с группой учащихся первого класса в количестве 25 человек. В качестве контрольной группы были использованы первоклассники (25 человек), которые в констатирующем эксперименте продемонстрировали те же уровни осознанности саморегуляции, что и испытуемые экспериментальной группы.

Формирующая программа предполагала 4 этапа.

На подготовительном этапе основной задачей было формирование у детей интереса к самостоятельной регуляции деятельности. Были разработаны два вводных занятия в форме эвристических бесед, помогающие детям в ходе анализа проблемных ситуаций «открыть алгоритм» регуляции деятельности, изобразить его в виде наглядной модели и на этой основе сформулировать основное правило регуляции деятельности.

Прежде всего, мы старались сформировать у детей потребность в самостоятельной регуляции деятельности. Путем специально смоделированных игровых ситуаций с участием сказочных персонажей Незнайки (он демонстрировал импульсивный стиль поведения) и Знайки мы привлекали внимание учащихся к «секретам» успешного выполнения заданий и показывали, что задание только тогда будет выполнено правильно, когда будет предварительно обдумано. Это обязательное условие выполнения любого задания.

На первом этапе основной задачей было формирование у ребенка осознаваемого действия самоконтроля при принятии задания. Было разработано 30 занятий, спланированных в определенной системе в трех экспериментальных сериях (по 10 занятий в серии). В ходе анализа ошибок сказочных персонажей дети открывали для себя необходимость предварительного анализа задания и планирования хода выполнения, учились этому с помощью специальной системы заданий, постепенно открывая алгоритм самоконтроля. С опорой на алгоритм в форме наглядной модели они анализировали задание, учились выделять цель, условия, планировать выполнение, оценивать план, выражать осознаваемое как в знаковой форме, так и в словесной (в виде последовательного рассказа-осмысления).

Мы научили детей, пользуясь специальным алгоритмом, анализировать задание: четко осознавать цель и условия выполнения задания, планировать выполнение и оценивать точность плана, выражать осоз-

наваемое как в знаковой форме, так и в словесной: в виде последовательного рассказа-осмысления. Была разработана система заданий (с недостающими и излишними условиями), требующая четкости анализа и планирования для их успешного выполнения. Это способствовало формированию у детей устойчивой привычки вслушиваться, вчитываться в задание, четко разграничивать его компоненты, прогнозировать необходимые условия выполнения. Постепенно от занятия к занятию осознаваемые детьми способы самоконтроля превращались в привычные для них, усвоенные правила работы по анализу задания, становились привычными условиями его выполнения. Дети могли самостоятельно сформулировать правила, применить их, оценить на их основе точность осмысления задания и этапов его выполнения. Иными словами, по окончании первого этапа формирования достигнутый результат проявился в следующем: ученик не приступал к выполнению задания до тех пор, пока не проанализировал его и не спланировал для себя ход выполнения, пока не оценил точность своего осмысления.

На втором этапе формировалось осознаваемое действие самоконтроля при выполнении задания. Дети «открывали секрет» успешности выполнения заданий с помощью взрослого в процессе обучения сказочных персонажен. Выступая в качестве компетентного исполнителя, ребенок осуществлял последовательное сличение хода выполнения задания с предварительно осознанным планом как в знаковой, так и в речевой форме. Системой заданий, требующей постоянного сличения производимых действий с планом, у ребенка формировалось умение рассказать о том, на каком основании производится действие, оценить правильность своего и чужого выполнения задания. Иными словами, выполняя задание, ребенок постоянно должен был ориентироваться на выполненный им в материальной или речевой форме план, связывая при этом адекватность выполнения с адекватностью сличения. Мы использовали систему заданий, которые предусматривали обучение анализу как правильных, так и заведомо неправильных решений. Мы обучали детей действиям сопоставления результата с самостоятельно составленным и осмысленным планом выполнения задания, фиксации обнаруженных ошибок специальными знаками, комментированию.

На третьем этапе у детей формировался оценочный компонент саморегуляции. Основой адекватной оценки результата служило установление ребенком соответствия (либо несоответствия) способа выполнения правильно обдуманному плану. Система заданий предус-

матривала анализ детьми как правильных, так и заведомо неправильных решений. Они упражнялись в сопоставлении результата с самостоятельно осознанным планом, в фиксации ошибок специальными знаками, в комментировании хода и результата проверки, в доказательствах адекватности полученного результата заданию.

По окончании третьего этапа ребенок должен был научиться оценивать вербально собственные действия планирования и выполнения, аргументируя адекватность либо неадекватность полученного результата.

Программа формирующего эксперимента во всем запланированном объеме была реализована в течение учебного года (с ноября по май) с учащимися первого класса общеобразовательной школы.

Эффективность формирующей программы подтвердилась в ходе контрольного эксперимента, проведенного в конце учебного года, о чем свидетельствует табл. 12.3.

Из таблицы следует, что у испытуемых экспериментальной группы произошли существенные изменения. Наиболее характерными для них стали высокие — I и II — уровни осознанности саморегуляции. Что же касается детей контрольной группы, то заметных сдвигов в их развитии не произошло.

Как видно из табл. 12.3, специально разработанная программа формирования осознанной саморегуляции учебной деятельности детей младшего школьного возраста позволила добиться в целом позитив-

ных результатов: уровни развития изучаемой сферы психики, на которые поднялись дети, оказались значительно выше, нежели у детей, которым не было уделено специального внимания. Формирование осознанной саморегуляции у детей, в этой связи, необходимо осуществлять в сравнительно ранние сроки, в частности в начале школьного обучения, однако при специальной организации их учебной деятельности, учитывающей актуальные и потенциальные особенности ее формирования.

Мы полагаем, что учитель может управлять процессом формирования саморегуляции у школьников на основе помощи им в осознании собственных способов регуляции деятельности, т. е. действий самоконтроля, и к тому же в начальные сроки обучения. При этом учитель должен знать психологическую специфику саморегуляции, основные проблемы в становлении этой способности у детей в начале обучения и основные принципы формирования этой способности. Он может на основе этих принципов осуществлять самостоятельный подбор и разработку учебных заданий, включать эти задания в содержание учебных занятий. Главное для учителя — создать у учащихся положительную мотивацию к регуляции деятельности, привлечь их внимание к способам регуляции, помочь раскрыть собственные возможности управления деятельностью.

Продвижение в этом направлении требует использования целого «арсенала» средств активного обучения. Прежде всего, специфической организации обучения как «развивающего», реализации в практике обучения новых систем средств, расширяющих возможности психического развития детей и приводящих их к осознанному овладению психическими функциями. Речь идет о необходимости внедрения в учебный процесс субъект-субъектной модели взаимодействия, развивающей у ребенка способности к самореализации; активном использовании проблемного обучения, моделирования, применении знако-во-символических средств, повышающих уровень рефлексии, анализа внутреннего плана действий, способствующих опредмечиванию действий самоконтроля, их лучшему осмыслению детьми; алгоритмизации обучения, использовании структурно-логических схем и схем-опор как средств организации и контроля познавательной деятельности и др. Уже сделанное перечисление требует не только особой позиции учителя в отношении ученика, но и особой его работы по преодолению «барьеров» на его пути к самостоятельности и инициативе. Один из таких барьеров, на наш взгляд, это пресловутая «нехватка времени», на которую обычно ссылаются учителя. Экономия времени за счет

монологичного построения урока, прямых или косвенных подсказок путей к правильному результату и «сглаживания острых углов» в конечном счете и оборачивается пассивностью учащихся.

Мы особо подчеркиваем необходимость понимания учителем психологической специфики саморегуляции как особой формы субъектной активности ученика, специфики ее формирования у него как способности. Саморегуляция как существенный компонент общей способности к учению характеризует в определенной мере личность как субъекта деятельности и ее внутренние предпосылки к саморазвитию в ней. Формирование саморегуляции в аспекте общей обучаемости находится в прямой зависимости от осознания учащимися формирующихся у них способов учебной работы (действий самоконтроля на всех основных этапах учебной деятельности). Наш эксперимент подтверждает важнейшее теоретическое положение возрастной психологии, что первоначально контрольно-оценочные действия, как и любые другие умственные действия, возникают в совместной деятельности ребенка и взрослого: сначала как действия «интерпсихические», которые должны быть «присвоены» учащимся, чтобы перейти во внутренние, инт-рапсихические механизмы регуляции.

На трудности овладения младшими школьниками действиями самоконтроля указывают многие исследователи. Самоконтроль в процессе выполнения заданий, по выражению Л. А. Запорожца, «сливается с самим действием», остается невидимым для ребенка. Нужна специальная работа учителя, позволяющая открыть процесс самоконтроля самим учеником, отделить способ действия от исполнения, дать возможность ученику анализировать свой способ работы, видеть его как бы глазами другого человека. Смысл и значение контрольных действий, не имеющих самостоятельного продукта, постигаются ребенком лишь в ситуации его сотрудничества со взрослым. Постепенно функция регуляции, первоначально принадлежащая взрослому (внешняя регуляция), через обучение контролю передается ребенку, заменяется внутренней, превращается в саморегуляцию, ребенок превращается в субъекта деятельности.

Проведенное нами исследование показало, что большинство полноценно развивающихся детей (87% от всего количества первоклассников) к моменту поступления в школу еще не имеют устойчивых, более или менее привычных способов самоконтроля на основных этапах интеллектуальной деятельности. Совершенно очевидно, что попытки формирования саморегуляции в традиционной системе обуче-

ния оудут сопряжены с серьезными трудностями, даже если учитель на рациональном уровне примет идеи управления становлением ее как способности. В традиционных учебных программах почти нет заданий, помогающих осознанному усвоению действий самоконтроля, отсутствуют научно-методические материалы, способствующие развитию приемов целеполагания, прогнозирования, планирования, оценки, т. е. нет того, что необходимо, чтобы заложить основы развивающей ученика программы. Следовательно, в силу ряда объективных причин задачи развития у учащихся важнейшей способности остаются нереализованными.

Успешному формированию саморегуляции у учащихся могут, на наш взгляд, способствовать психолого-педагогические условия, к которым мы относим следующие:

• создание у учащихся системы положительных мотивов на регуляцию собственной деятельности, привлечение их внимания к способам регуляции, формирование потребности в осознанной регуляции деятельности;

• обеспечение ориентировки учащихся в структурном строе учебной деятельности: ознакомление с основными этапами деятельности (ориентировочным, исполнительским, контрольным), основными компонентами — цель, условия, план, способ выполнения, оценка;

• поэтапность формирования системы осознаваемых действий самоконтроля при принятии задания (вербального его анализа, планирования выполнения) как основы последующих действий самоконтроля;

• обеспечение символической представленное™ в наглядных моделях-алгоритмах системы контрольных действий и последовательности составляющих их компонентов;

• обеспечение материализованной формы выполнения контрольных действий знаковой либо словесной (в виде рассказов-описаний способов действий);

• обеспечение активной деятельности учащихся при использовании методов и приемов развивающего обучения (проблемных ситуаций, «нетрадиционных заданий», «ошибок учителя», комментированного управления и т. п.), ставящих учащихся в активную позицию субъект-субъектного учебного взаимодействия.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

л 1. Каким образом школьный психолог может способствовать развитию саморегуляции как общей способности у младшего школьника?

2. Какие методические приемы может использовать учитель для развития саморегуляции у младших школьников в учебной деятель-

I- НОСТИ?

V3. Какая профессиональная подготовка нужна учителю, чтобы успешно развивать у учащихся саморегуляцию в учебной деятельности?

' 4. По методике изучения саморегуляции в условиях общегруппового занятия (У. В. Ульенковой):

'* • определите типичный уровень сформированности саморегуля-''■ ции у первоклассников в начале учебного года;

• выделите основные проблемы учащихся.

5. Дайте учащимся 2 класса в индивидуальной форме задание следующего содержания:

*В зооуголке живут 20 крочиков, кур па 12 меньше, чем голубей. Сколько зверей и птиц в этом уголке?»

Предложите детям обдумать задание, выполнить краткую запись. На основе анализа отметьте типичное поведение учащихся, выделите особенности саморегуляции и опишите их в кратком отчете по наблюдению. Проиллюстрируйте примерами поведение детей. Укажите, какая помощь требовалась детям, какая помощь оказывалась им и как они ее использовали. Как бы вы решили эту задачу? Обсудите результаты изучения детей с учителем. Зафиксируйте особенности саморегуляции, которые определились к началу учебного года у основной части второклассников.

6. Выполните анализ методических приемов, которые использует учитель на уроках математики. Отметьте, насколько педагог учитывает индивидуальные особенности учащихся в сфере саморегуляции, как стимулирует мотивацию детей, насколько эффективны применяемые им методы, направленные на развитие действий самоконтроля. Обратите внимание, как учащиеся привлекаются к целеполаганию, анализу условий, прогнозированию и планированию выполнения заданий, оценке результата, обоснованию

выбора того или иного действия. Укажите, какие средства организации мыслительной деятельности ученика использует учитель. Выделите в учебнике математики задания, которые, на ваш взгляд, способствуют развитию саморегуляции у детей. Сформулируйте свои задания, способствующие развитию саморегуляции учащихся на уроках математики.

Ш Рекомендуемая литература

1. Тильбух Ю. 3. Умственно одаренный ребенок. — Киев, 1992.

2. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

3. Калмыкова 3. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики / Проблемы диагностики умственного развития учащихся. — М, 1975.

4. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., 1981.

5. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М., 1971.

6. Лишим О. В. Педагогическая психология воспитания. — М., 1997.

7. Мемчинская Н. А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М , 1978.

8. Мемчинская Н. А. Пути предупреждения и преодоления неуспеваемости школьников // Пути и средства достижения прочных знаний в начальных классах. — М., 1978.

9. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М , 1976.

10. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. — Н. Новгород, 1994.

11. Ульенкова У. В., Лебедева О. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. — М., 2002.

Дополнительная литература "

Князева Т. Н. Я учусь учиться. — М., 2004. :iniu V

Лысенкова С. Н. Методом опережающего обучения. — М., 1988. Росина Н. Л. Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности: Дис. ... канд. психол. наук. — Н. Новгород, 1998. ,. ,

Глава 13 > ! '

Особенности образа Я младших подростков с задержкой психического развития

Актуальность исследования образа Я как личностного образования продиктована его исключительной значимостью как для становления Я-концепции, так и для развития всей личности. Полноценный образ Я является основой для формирования адекватных самооценок и самопринятия, он изначально определяет субъективное восприятие внешних факторов и особенности поведения личности, то есть лежит в основе субъектности человека.

Учитывая то, что закономерности развития едины как для нормального, так и для аномального развития, разработка проблем личностного становления аномального ребенка в специальной психологии также выходит на первый план. Однако, несмотря на общность возрастных закономерностей, развитие аномального ребенка идет на дефектной основе и приобретает качественное своеобразие. Ввиду этого актуальным является изучение как общевозрастных, так и специфических особенностей личностного развития аномальных детей. Без знания и учета этих особенностей невозможна компетентная организация диагностики и коррекционно-развивающего процесса, а следовательно, успешная социальная интеграция человека с проблемами в развитии. Актуальность изучения образа Я младших подростков с задержкой психического развития (ЗПР) обусловлена, на наш взгляд, рядом причин:

• во-первых, насущной потребностью практики вопросы организации коррекции вторичных нарушений при ЗПР применительно к школьным возрастам (особенно средним и старшим) нуждаются в разработке и внедрении позитивных результатов в педагогический процесс;

• во-вторых, целостный образ Я является новообразованием подросткового возраста, поэтому исследование его особенностей и разработка программ коррекции приобретают особую значимость;

• в-третьих, так как образ Я в младшем подростковом возрасте находится в сензитивном периоде развития и оформления, то является наиболее ранимым, подверженным влиянию дефекта и микросреды, поэтому его особенности при ЗПР в младшем подростковом возрасте могут выступать в качестве дифференциально-диагностических;

• в-четвертых, образ Я лежит в основе Я-концепцпи, а она обеспечивает успешность адаптации и интеграции в обществе, что особо важно для личности с нарушением психического развития, конкретно, в нашем случае, с ЗПР.

Согласно С. Rogers (1964), М Rosenberg (1965), И. С. Кону (1984), существуют следующие главные типы образов Я.

1) наличное Я — каким индивид видит себя в данный момент (этот термин лучше, чем распространенное понятие реального Я, невольно подразумевающее некое соответствие образа оригиналу, что совсем не обязательно, и, с другой стороны, для функционирования Я-концепции имеет значение лишь субъективная картина образа себя, то есть наличное Я),

2) желаемое Я — каким индивид хотел бы видеть себя;

3) представляемое Я — каким он показывает себя другим.

Содержание каждого из вышеперечисленных типов образа Я может включать в себя следующие характеристики (модальности):

• физические характеристики, в которых человек воспринимает и описывает свое тело и внешность;

• социальные идентичности, то есть указание на те группы, статусы и категории, к которым индивид принадлежит и которые составляют его различные Мы, определяя его ответы на вопрос «Кто я?»;

• определенные личностные диспозиции, с помощью которых индивид описывает свои социально-психологические качества, отвечая на вопрос «Какой я?» (И С Кон, 1981).

Структура образа Я раскрывается.

1) определением психологической иерархии отдельных физических самоописаний, социальных идентичностей и личностных диспо-

зиций, выявлением центральных, наиболее влияющих на формирование целостного образа себя, характеристик; 2) выяснением соотношения объективных (социальных и поведенческих) и субъективных (мотивацпонных) аспектов; например, описывает ли индивид себя преимущественно в терминах своих 'v> социальных ролей, статусов и поступков или в терминах эмоций, установок и желаний.

И. С. Кон установил, что важнейшими психологическими механизмами самопознания являются:

1) усвоение субъектом оценки его другими людьми;

2) социальное сравнение — человек осознает и оценивает себя путем сравнения с другими людьми;

3) самоатрибуция — индивид заключает о себе и своих внутренних состояниях, наблюдая и оценивая свое поведение в различных ситуациях.

Первый механизм самопознания связан с неосознаваемыми установками на себя, в механизме социального сравнения наблюдается включение сознания, и, наконец, самоатрибуция напрямую связана с включением личностной рефлексии в процесс познания себя. Развитие самопознания от чувственно-эмоционального, в значительной степени неосознаваемого субъектом, отношения к себе к преобладанию когнитивных, осознаваемых компонентов в образе Я позволяет видеть в этом процессе отражение основных этапов развития личности человека. Можно предположить, что преобладание того или иного механизма формирования образа Я свидетельствует об определенном уровне психического развития человека.

Указанные выше представления об образе Я (его структуре, когнитивной сложности, цельности, субъективной значимости, преобладающих механизмах его образования) послужили философско-психоло-гической и методологической основой для разработки и проведения нашего исследования.

Еще раз подчеркнем, что Я-образ является базовым компонентом Я-концепции, а следовательно, таким продуктом психической деятельности, на формирование которого в той или иной мере оказывает влияние как социальное окружение, особенности взаимодействия со значимыми другими, так и уровень собственного психического развития. Зрелый образ Я — продукт интеллектуальной переработки личностью информации о себе. Это такая часть сферы Я человека, где взаимодействуют две стороны психики: личностная и познавательная.

В связи с этим проблема становления образа Я при аномальных формах психического развития в сравнении с нормой вызывает особый интерес.

В специальной психологии выполнен ряд работ, посвященных исследованию личностных особенностей аномальных детей. В частности, изучением некоторых аспектов проблемы самосознания детей с интеллектуальной недостаточностью занимались О. К. Агавелян, 1989; Э. Я. Альбрехт, 1976; А. И. Гаурилюс, 1995; А. И. Капустин, Н. В. Тара-сенко, 1981; Ч. Б. Кожалиева, 1995, 1997; И. А. Коробейников, 1997; Н. Л. Коломенский, 1971; В. Г. Петрова, 1994; С. Я. Рубинштейн, 1979; В. Н. Синев, 1977; В. С. Чудновский и др., 1993 и др.

В работе А. И. Гаурилюс (1995) установлено, что самооценки умственно отсталых детей не связаны с содержательными представлениями о себе. Рассказы детей о себе сводятся к перечислению тех качеств и поступков, за которые их хвалят окружающие, а не ценных для них самих личностных особенностей. Их образ Я ситуативен и представляет собой линейную цепочку действий и ситуаций или же нечто аморфное, недифференцированное.

Ч. Б. Кожалиева (1997) также указывает на несамостоятельность умственно отсталых подростков при конструировании своего образа, однако автором было установлено, что в 14-15 лет у них отмечается повышение возможностей рефлексивного анализа.

В исследовании М. Е. Гуменюк (1998), посвященному проблеме самопринятия у младших подростков с ЗПР, параллельно рассматриваются вопросы особенностей образа Я. Наиболее распространенными в семантическом поле Я младших подростков с ЗПР оказались сведения формально-биографического характера, что, по мнению автора, является свидетельством недостаточной сформированное™ рефлексивного самосознания. На втором месте по распространенности находится тема интересов, увлечений, досуга. Сведения, отражающие эмоционально-личностное отношение к миру (тема отношений с окружающими людьми и самооценки), выражены незначительно. Автор делает вывод о том, что такая характеристика семантического пространства образа Я школьников определяется особенностями мышления детей с ЗПР: «Недостатки познавательной сферы школьников с ЗПР направляют их мысли о себе в русло социально усвоенных штампов» (5, с. 205).

Г. В. Грибанова (1986) установила, что уровень развития самосознания подростков с ЗПР повышается за счет развивающихся способностей к рефлексии, самоанализу, а также к самоконтролю по отноше-

нию к учебе it поведению. Достаточно адекватной становится самооценка, но она легко колеблется в зависимости от изменений ситуации. В то же время в эмоциональной и личностной сфере сохраняются проявления незрелости, которые определяют «выпадение» негативной подростковой фазы из развития этих подростков. Для этой категории учеников особо важным является фактор окружения и, несмотря на достаточные адаптивные возможности их поведения, для них необходима определенная поддержка.

Е. Г. Дзугкоева (1999) в своем исследовании приходит к выводу о том, что чем раньше аномальный ребенок попадает в условия специально организованного коррекционно-педагогпческого процесса, тем выше процент успеха, несмотря на неблагоприятные семейные условия. Анализ педагогической работы специальной и массовой школ показывает, что в развитии ребенка большую роль играет школьная микросреда.

Предметом нашего исследования явились особенности образа Я младших подростков с ЗПР (его субъективная значимость, содержание, структура и механизмы становления). Данные особенности рассматривались в сопоставлении с особенностями образа Я младших подростков с нормальным психическим развитием (НПР) и с интеллектуальными нарушениями. В исследовании приняли участие 50 подростков 10-12 лет с ЗПР, обучавшихся в классах коррекцнонно-развивающего обучения (КРО), 50 подростков с ЗПР, обучавшихся в специальной школе, 50 учащихся с НПР и 50 подростков с интеллектуальным недоразвитием. Всего 200 человек.

Были применены следующие экспериментальные методики:

• тест установок личности на себя «Кто я» (выявляли вербальные представления подростка о себе);

• проективная методика «Незаконченные предложения» (изучали глубинные неосознанные слои опыта самопознания);

• техника репертуарных ранговых решеток (изучали систему значимых представлений подростка о себе, влияющих на его поведение).

Первой из примененных нами методик был тест установок личности на себя (М. Кун и Т. Макпартлэнд, 1984), авторы которого выражают уверенность в том, что порядок ответов является отражением модели образа Я. Метод свободных самоописаний — традиционный метод изучения образа Я детей и подростков. Обработка ответов осуществлялась методом контент-анализа, за основу которого мы взяли клас-

сификацию модальностей образа Я (И. С. Кон, 1981), включающую в себя: 1 — физические самохарактеристики; 2 — социальные идентичности; 3 — личностные диспозиции.

В младшем подростковом возрасте образ Я очень динамичен, представляет собой развивающуюся систему. Учитывая это и полученные результаты, классификация применительно к подросткам принимает следующий вид:

1)физические самохарактеристики (А); ■•> <

' 2) социальные идентичности: '• ;>.ы.

•' ♦ характеристики своих действий (Б); ■' нг 'г'"'

♦ характеристики своих социальных статусов и ролей (BY,' * 3) личностные диспозшиш:

♦ самохарактеристики через характеристики других (Г); л

♦ характеристики своих предпочтений и желаний (Д); , , ,•

♦ характеристики собственных личностных качеств (Е).

Результаты контент-анализа модальностей образа Я всех категорий испытуемых приведены в табл. 13.1.

I. Из классов КРО.

1. В 10-11 лет проявляется низкая субъективная активность в плане самопознания, образ Я чаще конструируется за счет усвоения характеристик со стороны, только появляется анализ своих действий и поступков; в 11-12 лет возрастает субъективная значи-

" ' мость самопознания и повышаются рефлексивные возможности: подростки начинают чаще анализировать других, активно прово-'■■ дят анализ своих действий и поступков, начинают характеризовать свои предпочтения и желания. Наряду с этим подростки переживают период закрытости, затрудненности самопрезентации.

2. Количественное соотношение модальностей образов Я подростков 11-12 лет с ЗПР аналогично соотношению, полученному у

1 подростков 10-11 лет с НПР, чго доказывает временной характер задержки.

3. Образ Я отличается качественным своеобразием (не появляется временная перспектива; подростки склонны давать себе негативные характеристики, которые не компенсируются перечислением своих достоинств, или гиперкомпенсаторные характеристики, которые выступают как защита от фрустрирующей подростка ситуации в плане самовосприятия).

II. Из специальной школы.

1. Отмечается постепенный рост рефлексивных возможностей, субъективной значимости самопознания и актуальности конструируемого образа.

2. В 10-11 лет проявляется высокая восприимчивость к характеристикам своего образа, даваемым окружающими, и сниженность осознания себя как части социума и как носителя определенной активности, что свидетельствует об их низкой социальной интег-рированности.

3. В 11-12 лет проявляется яркий кризис самопознания и самопрезентации, который, однако, не воспринимается как тупиковый.

Для подтверждения и дополнения или опровержения полученных результатов теста установок личности на себя использовалась проективная методика «Незаконченные предложения».

Нами был разработан свой вариант методики на исследования образа Я, направленный на прямое или косвенное получение информации об образе Я младших подростков. Он включает в себя 20 незаконченных предложений, которые подталкивают испытуемого к описанию образа себя как продукта социального влияния и собственной рефлек-

сии, различных его компонентов (наличного Я, представляемого Я, желаемого Я) и модальностей. Четыре предложения не имеют четкой направленности на образ Я, но в контексте всего исследования они могут спровоцировать подростка на описание образа себя. Если это происходит, то, вероятнее всего, тема образа Я, самопознания является актуальной для подростка.

Обработка результатов сводилась к качественному анализу письменных завершений предложений учащихся: к определению ведущих модальностей образа Я, его актуальности для подростков.

В сфере самосознания были отмечены следующие особенности у младших подростков из классов КРО:

1)в 10-11 лет самохарактеристики не отличаются четкой диффе-ренцированностью, подростки с ЗПР в основном размышляют о себе на конкретно-ситуативном уровне, однако к 12 годам увеличивается дифференцированность суждений о себе, появляются и абстрактные;

2) подростки 11-12 лет редко упоминают о своих дружеских привязанностях и чаще рассматривают себя в отрыве от них: негативное восприятие их взрослыми формирует у подростков негативные установки по отношению к себе, которые препятствуют конструктивным размышлениям о себе, на этом фоне у них складываются неоправданно позитивные представления о сверстниках;

3) такой своеобразный «комплекс неполноценности» мешает активному установлению дружеского общения, хотя подростки с ЗПР так же, как и их нормально развивающиеся сверстники, нуждаются в позитивном к себе отношении со стороны взрослых и друзей — это важнейшее условие становления полноценного образа Я на рефлексивной основе;

4) кризис самовосприятия ведет к тому, что подростки находят другие, неконструктивные, способы самоутверждения: применение силы (популярность качества «сильный» возрастает к 12 годам), установки на аддиктивные формы поведения (курение, употребление алкоголя, наркотиков), мысли о смерти.

Образы Я младших подростков с ЗПР, обучающихся в специальной школе, отличаются другими особенностями:

1) подростки с ЗПР 10-11 лет, обучающиеся в условиях специальной школы, проявляют высокую восприимчивость к характеристикам своего образа, даваемым окружающими, особенно взрослыми;

2) подростки 11-12 лет переживают яркий кризис самопознания

и самопрезентации, возникший из-за недостатков предшеству-

'.■; ющей коррекционно-развивающей работы. Однако кризис само-

Ч( восприятия не является для подростков тупиковым, они не вос-

1 принимают свое положение как бесперспективное:

3)в 10-11 лет при конструировании образа Я проявляется неосоз-'•' нанная ориентация у подростков на анализ своих действий и по-•'!i ступков. Эта тенденция развивается и в 11-12 лет выходит на первую позицию, то есть постепенно восстанавливается естественный ход развития рефлексивных способностей и становления образа Я.

Третьей экспериментальной методикой была техника ранговых решеток, одна из разновидностей техники репертуарных решеток. В основе этой техники лежит психологическая теория личностных конструктов Дж. Келли, наиболее яркое и законченное выражение когнитивного подхода к личности. Теория Келли рефлексивная: она позволяет реконструировать систему представлений испытуемого. Применительно к образу Я конструктами выступают различные модальности образа Я.

Сама репертуарная решетка представляет собой матрицу, которая заполняется в процессе беседы с испытуемым. Конструкты образуют строки матрицы, ее столбцы представляют интересующие исследователя элементы. В нашем исследовании элементами являются компоненты образа Я: наличное Я (Я на самом деле), представляемое Я, заданное двумя элементами (Я для друзей и Я для взрослых) и желаемое Я («Каким я хочу быть») — всего четыре элемента.

Согласно технике репертуарных решеток, конструкты могут быть как выявленными у испытуемых, так и заданными экспериментатором. Последний способ получения конструктов в наших условиях является наиболее оптимальным. Выявить у младших подростков собственные конструкты было бы очень проблематично в силу их возрастных и индивидуально-типических особенностей. Систему уже выявленных конструктов мы позаимствовали из методики личностного дифференциала (ЛД), разработанной на базе современного русского языка и отражающей сформировавшиеся в нашей культуре представления об определенных свойствах личности.

Данная методика выявляет: ведущие конструкты (модальности образа Я) в структуре того или иного элемента (компонента образа Я): взаимосвязи между компонентами образа Я (их корреляции); ведущие механизмы самопознания (1 — усвоение оценки образа Я другими; 2 — социальное сравнение; 3 — самоатрибуция). • • • ••.......>

Образ Я младших подростков с ЗПР из классов КРО имеет свои специфические особенности:

1) испытуемые в понимании и объяснении качеств человека проходят путь от слабодпфференцнрованных представлений к началу развития абстрактных, но ведущими являются конкретно-ситуативное понимание и объяснение; уровень рефлексии своего поведения по сравнению с нормой заметно снижен как количественно, так и качественно: подростки рефлексируют единичные свои поступки, с возрастом они лучше дифференцируются, но обобщенные, абстрактные объяснения встречаются крайне редко;

2) в период с 10 до 12 лет очень значимым является такой механизм самопознания, как усвоение характеристик, даваемых другими, однако постепенно возрастает значимость механизма сравнения себя с другими и самоатрибуции, что является закономерной возрастной особенностью;

3)в период от 10 к 12 годам при конструировании образа Я мнение сверстника становится все более авторитетным и привлекательным по сравнению с образом, создаваемым взрослым человеком;

4) образ Я 10-11-летних подростков с ЗПР сопряжен с мнением взрослых, а в 11-12 лет наблюдается рост собственных рефлексивных возможностей, что, сочетаясь с негативным оцениванием подростков со стороны взрослых, закономерно ведет к разрыву между собственными представлениями о себе и представлениями взрослых — возможно, это одна из причин «неуправляемости* классов КРО;

5) наряду с выявленными ранее неконструктивными способами самоутверждения (установки на аддиктивные формы поведения, мысли о смерти), подростки начинают ориентироваться на применение силы (популярность качества «сильный» возрастает к 12 годам).

Образ Я младших подростков с ЗПР, обучающихся в специальной школе, отличается следующим:

1) в период от 10 к 12 годам у подростков постепенно идет рост рефлексивных возможностей, отражающий динамику самопознания; важно заметить, что в подавляющем большинстве случаев само-атрибуцин подвергаются лишь частные проявления какого-либо качества, единичные поступки;

2) самопознание подростков 10-11 лет во многом инфантильно: не наблюдается его субъективной значимости, формирование образа Я во многом зависит от мнения взрослого;

3) значимость мнения взрослого в процессе конструирования образа Я постепенно снижается, а с ровесниками устанавливается бо-1 • . лее тесная взаимосвязь, и они начинают оказывать существенное /■ „ влияние на самосознание; однако на протяжении младшего под-•••■ росткового возраста сохраняется большая внушаемость, поэтому -(..|С конструирование у них образа Я во многом зависит от влияния , 1. ■ | извне, а не от собственной рефлексии;

:4) ведущим механизмом самопознания на протяжении всего млад-'III щего подросткового возраста сохраняется усвоение характеристик, даваемых другими людьми;

5) у подростков 10-11 лет не проявляется негативных установок по отношению к своему образу, а у подростков 11-12 лет удовлетворенность своим образом уже не является типичной для всей выборки.

Комплексный анализ полученных нами результатов проведенных методик по всем четырем выборкам позволил выделить обшевозраст-ные и специфические особенности образа Я младших подростков с ЗПР, определить критерии дифференциально-психологической диагностики рассмотренных сходных состояний.

Общевозрастные особенности и тенденции в становлении образа Я заключаются в следующем.

1. На протяжении младшего подросткового возраста постепенно возрастает субъективная значимость образа Я. Подростки 10-11 лет во многом еще сохраняют черты, присущие детям младшего школьного возраста; детскую непосредственность, обращенность на характеристики других из близкого окружения, частые характеристики себя через успешность в учебной деятельности. Самооппсания подростков 11-12 лет отличаются большей самостоятельностью, закрытостью, противоречивостью, что свидетельствует о проявлении субъектности при конструировании образа Я и его значимости.

В отличие от младших подростков с НПР и с ЗПР, у умственно отсталых сверстников в период с 10 до 12 лет вообще не наблюдается роста рефлексивных возможностей и субъективной активности в плане самопознания.

2. Наблюдается когнитивное усложнение понимания характеристик личности. В младшем подростковом возрасте усвоение понятий, обозначающих качества человека, проходит путь от слабо-дифференцированных представлений к соотнесению понятия

с частным проявлением его в жизни до аострагирования от конкретных ситуаций и их обобщения. Эти изменения в когнитивной t. организации образа Я на данном возрастном этапе, несомненно, связаны с развитием словесно-логического мышления. В отличие от когнитивного усложнения образа Я младших подростков с НПР и с ЗПР, объяснения понятий подростками-олигофренами в лучшем случае носят слабодифференцпрованный конкретно-ситуативный характер, и дальнейшего развития когнитивной организации образа Я не происходит.

3. От 10 к 12 годам растет значимость мнения сверстника при конструировании собственного образа и, наоборот, снижается значимость мнения взрослого (усиливается тенденция к прямым корреляциям между компонентами Я наличное и Я для друзей и ослабевает между компонентами Я наличное и Я для взрослых).

4. Еще одна общевозрастная тенденция в становлении образа Я в младшем подростковом возрасте касается преобладающих механизмов самопознания. В качестве доминирующих механизмы самопознания сменяют друг друга в такой последовательности: усвоение характеристик извне, рефлексия единичных поступков, сравнение себя с другими, обобщенная рефлексия.

Однако, несмотря на наличие общевозрастных особенностей и тенденций, процесс становления образа Я у младших подростков с ЗПР характеризуется своей спецификой, общей для всей рассматриваемой категории и различной для подростков из классов КРО и из специальной школы. Общие особенности обусловлены влиянием сходного нарушения развития, а различия — влиянием разных микросред и генезисов, которые привели к ЗПР.

Учитывая разнородность ЗПР и разные условия обучения и воспитания (классы КРО и специальная школа), мы можем отметить больше различий в развивающихся образах Я младших подростков с ЗПР. Но все же определенные черты сходства между образами Я младших подростков, обучающихся в классах КРО и в специальной школе, имеют место.

1. В отличие от нормы развития, у младших подростков с ЗПР затрудненно развивается словесно-логическое мышление, и в этой связи закономерно возникает отклонение в когнитивной организации образов Я. Указывая на такую общевозрастную тенденцию, как усложнение понимания характеристик личности от слабо-

> ' дифференцированных к конкретно-ситуативным до абстрактных,

1 .' нужно пояснить, что у младших подростков с ЗПР основными к

,и. i 12 годам все же остается конкретно-ситуативное понимание и

объяснение понятий. Эта особенность отчетливо демонстрирует

; ,v связь задержки в развитии познавательной сферы с возннкающн-

-i;. ми особенностями образа Я: он формируется преимущественно

л |(; на базе наглядно-образного мышления.

-bi2. У младших подростков с ЗПР раньше, чем у подростков с НПР, наступает кризис самовосприятия — в 11-12 лет. И он связан от-,1(-, нюдь не с потребностью в переосмыслении накопленной рефлек-(;[( сивной информации, а с препятствиями на пути конструирова-(/!,. ния образа Я. Причины и проявления этого кризиса у подростков пчг из классов КРО и из специальной школы разные, и их мы опн--, , шем ниже. А вот сам факт, что кризис самовосприятия возникает преждевременно, свидетельствует о неблагополучии процесса самопознания у младших подростков с ЗПР.

Таким образом, сходное нарушение психического развития при разных формах ЗПР приводит к единым тенденциям в развитии самопознания. А различные типы генезиса ЗПР и разное влияние микросред (последнее в большей степени) порождают различия в формирующихся образах Я младших подростков, обучающихся в классах КРО массовой школы и в специальной школе для детей с ЗПР.

1. Основное отличие образов Я двух рассматриваемых категорий младших подростков с ЗПР касается семантического пространства. Чтобы понять сущность этих различий, мы полагаем, необходимо осветить ту динамику изменения содержания образа Я в младшем подростковом возрасте, которая отмечается при НПР.

Самохарактеристики младших подростков с НПР проходят эволюцию от описания себя как носителя определенной активности (через свои действия и поступки) до характеристики своих личностных качеств. Опишем эту закономерность.

Предвестником зарождающегося самопознания на рефлексивной основе является анализ других из ближайшего окружения, который активно развивается в младшем школьном возрасте, но частично сохраняется и в младшем подростковом возрасте. В возрасте 10-11 лет также актуальными являются характеристики своих действий и поступков, однако и этот способ самопознания возникает в младшем школьном возрасте. На протяжении периода младшего подросткового возраста обе указанные выше тенденции постепенно утрачивают свою актуальность.

Другая линия самопознания развивается исключительно в рамках младшего подросткового возраста: сначала проявляется большой интерес к своим социальным статусам и ролям, которые являются результатом интерпоризации выполняемых действий и совершаемых поступков; затем их значимость постепенно снижается, и на смену им приходят описания своих предпочтений и желаний. И только на основе этого опыта самопознания к концу возрастного периода младшие подростки начинают рассуждать о своих личностных качествах.

Таким образом, выявленная закономерность указывает на то, что образ Я в младшем подростковом возрасте динамичен: в качестве доминантных выступают те или иные модальности. Логика смены доминантных модальностей образа Я свидетельствует о постепенном углублении знаний подростков о себе, и она является возрастной.

Специфика развития семантического пространства образа Я проявляется у младших подростков с ЗПР следующим образом.

Подростки, обучающиеся в классах КРО, в 10-11 лет только начинают проводить анализ своих действий и поступков, а ведущими оказываются социальные статусы и роли. В 11-12 лет тенденция к анализу действий и поступков усиливается (тогда как в норме она уже ослабевает), а на втором месте оказываются социальные статусы и роли, появляется интерес к своим предпочтениям и желаниям. Аналогичная картина наблюдается у подростков 10-11 лет с НПР. Таким образом, мы наблюдаем затягивание по времени процесса становления образа Я, его пролонгированность.

Задержка в формировании образа Я этой категории подростков, препятствия на пути построения конструктивных размышлений о себе обусловлены не только дефектом развития, но во многом — негативным восприятием их со стороны взрослых. Формирующийся «комплекс неполноценности» мешает становлению образа Я на рефлексивной основе и, более того, установлению дружеского общения со сверстниками и адекватных взаимоотношений.

Подростки с ЗПР, обучающиеся в специальной школе, продемонстрировали еще более выраженные качественные особенности образа Я. В 10-11 лет ведущими оказываются личностные характеристики, усвоенные подростками в силу их внушаемости, а не благодаря развитию собственной рефлексии. На второе место выходят предпочтения и желания, главным образом инфантильные, не направленные на конструирование образа Я. Иначе говоря, в возрасте 10-11 лет у младших подростков с ЗПР из специальной школы мы не наблюдаем проявлений субъективной активности при конструировании образа Я. А воз-

раст 11-12 лет ознаменован ярким кризисом самопознания, сущность которого мы рассмотрим далее. Поэтому наблюдается чрезмерность характеристик социальных статусов и ролей. На этом фоне постепенно начинают появляться характеристики своих действий и поступков.

Итак, мы видим, что наблюдается ущербное формирование образа Я в силу того, что из поля рефлексии в 10-11 лет выпадает базовое звено развития семантического пространства образа Я — анализ своих действий и поступков. Как мы убедились, он все же появляется к концу данного возрастного периода, но, к сожалению, сензитивный период его развития уже упущен, и полноценное становление образа Я состояться не сможет.

Эта особенность, как мы полагаем, может иметь две объективные причины. Во-первых, нельзя сбрасывать со счетов тот факт, что ЗПР этой категории испытуемых обусловлена наиболее патогенными причинами — церебрально-органическими. А во-вторых, в условиях специальной школы дети ощущают принятие их окружающими, но из-за искусственного навязывания личностных характеристик, усваивающихся благодаря высокой внушаемости этих детей, происходит форсирование естественного хода становления образа Я, которое проявляется в неучете возрастных рефлексивных возможностей и динамики становления образа Я.

Для сравнения, у младших подростков с умственной отсталостью практически не наблюдается динамики в процессе становления образа Я на рефлексивной основе. Эти подростки к 12 годам просто активнее усваивают обобщенные оценочные характеристики, даваемые окружающими. Из-за недоразвития собственной рефлексии образ Я отличается бедностью, стереотипностью, аморфностью и отсутствием возрастных изменений.

2. Описывая сходные черты образов Я младших подростков с ЗПР, мы отметили, что у них раньше, чем в норме, возникает кризис самовосприятия и что его причины и проявления различаются.

Так, в образах Я младших подростков с ЗПР 11-12 лет, обучающихся в классах КРО, не появляется временная перспектива: испытуемые не планируют свое будущее, «не примеряют» на себя различные социальные роли и статусы в будущем. Подростки склонны давать себе негативные характеристики, которые не компенсируются перечислением своих достоинств, или гиперкомпенсаторные характеристики — такая бравада является проявлением защиты от негативного восприятия их взрослыми. На фоне низкого самопринятия у подростков формируются неоправданно позитивные представления о сверстниках, что ме-

шает налаживанию полноценного общения. Кризис самовосприятия ведет к тому, что подростки находят неконструктивные способы самоутверждения: установки на аддиктивные формы поведения, мысли о смерти, ориентация на применение силы. То есть, как мы установили, неблагополучное становление образа себя у подростков из классов КРО является одной из причин их девиантного и даже делинквентного поведения.

Подростки с ЗПР 11 —12лет из специальной шкочы также переживают яркий кризис самопознания, проявляющийся в чрезмерности характеристик своих социальных статусов и ролей (79% от всех модальностей). Но у этой категории подростков не возникает ощущения собственной неполноценности и бесперспективности своего положения, что является результатом принятия и уважения в условиях специальной школы.

Однако кризис возникает в силу того, что у подростков, привыкших полагаться на мнение взрослых, впервые возникает собственная рефлексия. Накапливающиеся сведения о себе вступают в противоречие с усвоенными ранее: в возрасте 11-12 лет эти подростки только начинают активно рефлексировать свои действия и поступки, поэтому то, что они узнавали о своих личностных качествах ранее от взрослых, вряд ли имело под собой сознательную основу. Недостаточность рефлексии приводит к тому, что у подростков оказывается сниженным осознание себя как носителя определенной активности. И если не стимулировать развитие самопознания с учетом выявленных закономерностей, то, вероятнее всего, полноценный образ Я так и не сформируется. А в итоге это проявится в незрелости Я-концепции и, как следствие, в психологических проблемах (несамостоятельность, неуверенность, неадап-тированность и т. п.).

3. При рассмотрении структуры образа Я была выявлена общевозрастная закономерность, которая заключается в том, что на протяжении младшего подросткового возраста растет значимость мнения сверстника при конструировании образа Я и снижается значимость мнения взрослого.

У младших подростков с ЗПР из специальной школы так же, как и при НПР, прослеживается постепенность этого процесса.

У младших подростков с ЗПР из классов КРО отмечается не постепенное, а резкое снижение прямых корреляций между компонентами Я наличное и Я для взрослых. А тенденция к прямой связи между Я наличным и Я для друзей оказывается выраженной не ярко. Более того, растет расхождение между компонентами Я для друзей

н Я для взрослых. Из всего этого можно сделать вывод, что образ Я подростков из классов КРО в 11-12 лет оказывается в состоянии дисгармонии: существуют как бы два Я — для взрослых и для друзей, что, естественно, дестабилизирует наличный образ Я.

4. Отмечая наличие возрастной эволюции механизмов самопознания в младшем подростковом возрасте, мы не указали ее специфики применительно к младшим подросткам с ЗПР.

У подростков, обучающихся в классах КРО, в период от 10 до 12 лет очень значимым является такой механизм самопознания, как усвоение характеристик извне (в 10-11 лет он доминирует). Постепенно возрастает значимость механизмов сравнения себя с другими и рефлексии единичных поступков. Последний к 12 годам становитится ведущим.

У младших подростков с ЗПР из специальной школы на протяжении всего возрастного периода ведущим сохраняется усвоение характеристик извне, единственное, что испытуемые в 10-11 лет больше прислушиваются к мнению взрослых, а к 12 годам чаще ориентируются на мнение сверстников о себе. Недоразвитие механизмов сравнения себя с другими и рефлексии указывает на большую инфантильность данной категории детей даже по сравнению с предыдущей.

У подростков-олигофренов выявить механизмы самопознания не удалось в силу низкой критичности испытуемых, аморфности их образов Я.

Сравнительный анализ особенностей образа Я младших подростков с ЗПР, с НПР и с умственной отсталостью позволяет нам выделить ряд дифференциально-диагностических критериев.

Итак, наличие общих возрастных особенностей образа Я свидетельствует о единстве закономерностей становления образа Я как при НПР, так п при ЗПР. Это указывает на то, что при соответствующей компетентной организации коррекционно-развпвающей работы можно добиться нормализации процесса самопознания. Наличие специфических особенностей образа Я у младших подростков с ЗПР указывает на влияние дефекта опосредованно, через мпкросреду. Способствовать снятию отклонений вторичного порядка (а специфика образа Я при ЗПР и является таковой) можно, главным образом, за счет психологически целесообразной организации влияния микросреды.

При этом надо учитывать, что, с одной стороны, отклонения в развитии образа Я у подростков с ЗПР далеко отстоят от первичного дефекта, а с другой стороны, младший подростковый возраст является сензитивным к формированию стабильного образа Я, что указывает

на острую актуальность проведения коррекции у них процесса самопознания, а следовательно, и образа Я.

Безусловным является то, что процесс самопознания младших подростков с ЗПР как из классов КРО, так и из специальной школы отличается неблагополучием, о чем красноречиво свидетельствуют рано возникающие у них кризисы самовосприятпя и специфика формирующихся образов Я. Но это неблагополучие в разных случаях выражается по-разному и оказывает различное влияние на их целостное личностное развитие.

Характеризуя образ Я младших подростков из классов КРО, мы отметили временное затягивание процесса оформления семантического пространства образа Я, но этапы этого процесса аналогичны тем, что имеют место при нормальном психическом развитии. Медленнее, чем в норме, идет усложнение механизмов самопознания, когнитивной организации образов Я, но позитивная динамика все же есть. Таким образом, влияние дефекта не является тотальным, гораздо больший негативный эффект имеет влияние микросреды: сами условия обучения в классах КРО массовой школы. Подростки остро ощущают свою дефективность на фоне благополучно развивающихся сверстников. Не секрет, что не только сверстники, но и педагоги нередко не скрывают своего особого взгляда на ненормальность развития детей с ЗПР и делают это не очень деликатно. Такое поведение, несомненно, связано, с одной стороны, с низким уровнем культурного развития общества, его гуманности, а с другой стороны, свидетельствует о низкой психологической компетентности педагогических кадров. И та, и другая проблемы требуют большой и специальной работы по их преодолению.

Отс> 1ствие должной активности в этом направлении приводит неизбежно к тому, что младшие подростки в классах КРО оказываются: ненацеленнымн на будущее; воспринимают себя в негативном свете или при срабатывании защитных механизмов прибегают к гиперкомпенсаторным самохарактеристикам; у них формируются неоправданно позитивные представления о сверстниках, что мешает налаживанию полноценного общения; проявляется дисгармония в формирующемся образе Я; появляются установки на аддиктивные формы поведения, мысли о смерти, ориентация на применение силы как компенсаторные механизмы. Иными словами, условия обучения и воспитания в классах КРО в подростковом возрасте нами расцениваются как пагубные для развития личности школьника.

Далеко от совершенства и коррекционно-развивающее воздействие специальной школы на развитие образа Я подростков с ЗПР. Однако

на наш взгляд, применительно к указанной категории подростков более существенное влияние оказывает церебрально-органический генезис ЗПР. По сравнению с предыдущей категорией, у младших подростков с ЗПР из специальной школы отмечается еще более выраженное качественное своеобразие в формировании образа Я: из-за недоразвития рефлексии семантическое пространство образа Я расширяется за счет усвоения характеристик извне; проявляется инфантильность предпочтений и желаний; слабо развиваются механизмы самопознания. II все же, несмотря на это, у подростков из специальной школы к концу рассматриваемого возрастного периода спонтанно возникает собственная рефлексия действий и поступков. Но мы полагаем, без специально организованной помощи полноценный образ Я у них сформироваться не сможет в силу недостаточности не только эмоционально-волевой, но и познавательной сферы. Однако, в отличие от младших подростков из классов КРО, кризис самовосприятия у этих подростков нельзя расценивать как тупиковый, так как он сводится не к ощущению собственной неполноценности и бесперспективности своего положения, а к недостаточности развития рефлексии.

Нужно отдать должное тому, что формированию образа Я в специальной школе все-таки уделяется определенная доля внимания: дети 10-11 лет могут давать себе самые разнообразные личностные характеристики. Однако, формируя их, педагоги не всегда ориентируются на закономерности естественного хода становления образа Я: коррек-ционное воздействие не оказывается целесообразным. В итоге у подростков не стимулируется развитие собственного рефлексивного опыта, а знания о себе они получают в готовом виде. То есть условия развития образа Я у этих подростков оказываются «тепличными».

Впрочем, если сравнивать условия классов КРО и специальной школы, то в последнем случае их нельзя расценивать как пагубные для личностного становления подростков, и даже напротив, они не способствуют формированию дефективности учащихся. Но, несмотря на это, проблема коррекции образа Я требует тщательной разработки и по отношению к этим условиям.

Исходя из всех рассмотренных выше фактов мы приходим к выводу, что на настоящий период времени, учитывая наличный уровень культурного и психологическою развития наших социальных и педагогических условий, целесообразнее использовать не псевдоинтегрирован-пый, а дифференцированный подход к обучению и воспитанию детей с ЗПР. Оптимальным вариантом будет создание специальных условий для детей с ЗПР (всех видов генезиса) с привлечением всех необходимых

специалистов и с серьезной постановкой коррекционно-развивающей работы.

Что же касается целенаправленного формирования образа Я детей с ЗПР, то мы на основании проведенного нами исследования определили следующие возможные направления работы.

1. Становление образа Я — процесс длительный и может охватывать как дошкольное детство, так и все школьные возраста. Работа по формированию образа Я должна идти поэтапно с учетом наличных возрастных возможностей и зоны ближайшего развития.

2. На протяжении младшего школьного возраста нужно развивать у детей умение анализировать действия и поступки: сначала других людей, а затем свои собственные. Такая последовательность согласуется с закономерностью интериоризащш. Необходимо сформировать начальное, базовое, звено образа Я. Умение анализировать свою активность способствует формированию у детей самоконтроля, субъектное-тн личности, что делает личность более устойчивой и жизнеспособной и ведет к самореализации. Обязательно подчеркивание положительных действий и поступков с целью их закрепления и дальнейшего саморазвития. Совершенствованию аналитических способностей должен быть подчинен весь учебно-воспитательный процесс.

3. В первой половине младшего подросткового возраста (10-11 лет) нужно закрепить осознание своих социальных ролей и статусов, что поможет ребенку осознать себя частью социума и будет способствовать более успешной интеграции в общество.

4. На протяжении всего младшего подросткового возраста необходимо осуществить переход от характеристик своих предпочтений и желаний к характеристикам своих личностных особенностей. Подростку, с одной стороны, нужно помочь развить умение рефлексировать свою активность и внутренние побуждения, находить между ними взаимосвязь. А с другой стороны, научить обобщать выявленные особенности, закреплять их на вербальном уровне, то есть давать личностные самохарактеристики.

5. При организации работы по коррекции образа Я нужно учитывать, что уровень самосознания напрямую связан с уровнем интеллектуального развития. Поэтому коррекцию образа Я нужно вести параллельно с коррекцией мышления: нельзя сформировать у подростка умение давать личностные самохарактеристики, не развивая у него словесно-логическое и абстрактное мышление.

6. При организации коррекции образа Я у младших подростков с ЗПР необходимо контролировать наличный уровень развития меха-

низмов самопознания и совершенствовать их в направлении рефлексии единичных поступков, к сравнению себя с другими и даже — к обобщенной рефлексии.

7. Учитывая такую возрастную особенность, как постепенное возрастание значимости мнения сверстника при конструировании собственного образа и, наоборот, постепенное снижение значимости мнения взрослого, нам видятся оптимальными следующие формы организации коррекционно-развивающей работы.

В младшем школьном возрасте и в 10-11 лет коррекция образа Я должна проводиться педагогом и психологом в форме проведения кор-рекционных занятий, классных часов, написания творческих работ, тематика и планы которых должны опираться на возрастные рефлексивные возможности детей и учитывать зону их ближайшего развития. В этом возрасте необходима комплексная коррекция познавательной сферы для того, чтобы обеспечить благоприятную психологическую почву для формирования рефлексии, без которой невозможно становление полноценного образа Я.

Педагогу нужно отмечать любые позитивные изменения в поведении, поощрять их. Одобрение для детей с ЗПР очень значимо: оно способствует коррекции эмоционально-волевой сферы и побуждает подростка к саморазвитию и формированию позитивного образа Я. Начиная с 11-12 лет, нужно дополнять указанные выше формы работы другими, способствующими активному общению подростков друг с другом: дискуссии, диспуты, тренинги, постепенно делая их основными.

Итак, учет принципа единства закономерностей нормального и аномального развития позволил нам провести экспериментальное исследование особенностей образа Я младших подростков с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися и умственно отсталыми сверстниками, а также разработать некоторые психологические рекомендации, опирающиеся на выявленные как общие возрастные особенности, так и специфические, обусловленные особенностями неполноценного развития, i

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Чем продиктована значимость исследования особенностей образа Я у нормально развивающихся и аномальных детей и подростков?

2. Каковы структура образа Я и психологические механизмы само-. познания? В чем заключается специфика образа Я у подростков?

3. Какие психологические методики могут быть применены для исследования особенностей образа Я подростков?

4. Раскройте общевозрастные особенности и тенденции в становлении образа Я у младших подростков.

5. Какова логика становления и усложнения образа Я в подростковом возрасте?

'■ 6. Раскройте причины и проявления кризиса самовосприятия у младших подростков, обучающихся в классах КРО и специальной школе.

7. Чем отличается соотношение компонентов образа Я и механизмов самопознания у младших подростков с ЗПР из классов КРО и специальной школы?

8. В чем заключается психологическое неблагополучие в становлении образа Я младших подростков с ЗПР из классов КРО и спе-

1 циальной школы?

9. Какие возможны направления работы по оптимизации формирования образа Я у детей с ЗПР?

' 10. Составьте таблицу, отражающую особенности образа Я младших подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО и специальной школе.

11. Проведите исследование особенностей образа Я подростков с детским церебральным параличом без интеллектуального дефекта.

12. Составьте батарею психологических методик для исследования * особенностей образа Я подростков с нарушениями зрения. Проведите необходимую адаптацию методик с учетом особенностей дефекта.

13. Составьте батарею психологических методик для исследования \, особенностей образа Я подростков с нарушениями слуха. Проведите необходимую адаптацию методик с учетом особенностей дефекта. > ' "■ '•'-

Ш\ Рекомендуемая литература lw ! " N

1. Агавелян О. К. Общение детей с нарушениями умственного развития: Авторсф. дне.... д-ра психол. наук. - М., 1989.

2. Альбрехт Э. Я. Психолого-педагогическая характеристика нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — М., 1976.

3. Гаурилюс А. П. Динамика становления межличностных отношений и представлении о себе и своем социальном окружении у учащихся начальных классов вспомогательной школы // Дефектология. 1995. № 2.

4. Грибанова Г. В. Психологические особенности подростков с явлениями психической неустойчивости и с ЗПР. — М., 1986.

5. Гумепюк М. Е. Особенности самопринятия у младших подростков с задержкой психического развития // Шестилетние дети: проблемы и исследования: Межвузовский сборник научных трудов. — Н. Новгород 1998.

6. Дзугкоева Е. Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии // Дефектология. 1999. № 2.

7. Капустин А. И., Тарасенко Н. В. Формирование у учащихся вспомогательной школы оценочных суждений о поступках человека // Роль обучения в развитии психики детей-олигофренов / Под ред. В. Г. Петровой. - М., 1981.

8. Коломенский Н. Л. Осознание умственно отсталыми подростками своего положения в коллективе сверстников // Дефектология. 1971. № 6.

9. Кон И. С. В поисках себя: личность и ее самосознание. — М, 1984.

10. Кон И. С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал. 1981. №3.

11. Коробейников И. А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития: Дис. ... д-ра психол. наук. — М., 1997.

12. Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология / Сост. Г. М. Андреева. - М., 1984.

13. Петрова В. Г. Психологические особенности умственно отсталых школьников // Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе/ Под ред В В. Воронковой. — М., 1994.

14. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника — М 1979.

15. Синев В, Н. Проблема понимания и личностного развития учащихся вспомогательной школы / Изучение личности аномального ребенка / Ред. В. И. Лубовский, В. Г Петрова, Т. В. Розанова. - М, 1977.

16. Чудновский В. С. и др. Самосознание подростков с гармоническим и отклоняющимся поведением. — Ставрополь, 1993.

17. Rogers С. Toward a modern approch to values //Journal of Abnorm. and Soc. Psychol. 1964. V. 68.

18. RosenbergM. Society and Adolescent Self-Image. Princeton, 1965.

Глава 14 •vv ••»'"."1"<"/|1 • ■• •■•; * •■'■•'" ■ ■ ■'"- ^ 'h:i Экспериментальное изучение влияния музыки на эмоциональное отношение к учебному заданию и продуктивность erd выполнения у детей с задержкой психического развития

Создание оптимальных условий для реализации возрастных возможностей становления ребенка с задержкой психического развития (ЗПР) как субъекта учебной деятельности, поиск эффективных средств и методов педагогического воздействия на них в обучении получили значение остроактуальных психолого-педагогических проблем. Их решение сложно и многогранно.

Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариабельность, характеризуются рядом общих признаков.

Проводимые электроэнцефалографические исследования, как правило, выявляют у них изменения биоэлектрической активности головного мозга, незрелость лобно-гиппокампальной системы, незрелость коркового торможения. Нейропсихические исследования выявляют низкий психический тонус, повышенную истощаемость. Пробы на динамический праксис обнаружили связь развития тонкой моторики с повышенной истощаемостыо. В поведенческом плане у детей с ЗПР нередко черты инфантилизма сочетаются с раздражительностью, повышенной возбудимостью, неусидчивостью, а в некоторых случаях с вялостью и пассивностью. В детском коллективе они легко возбуждаются, заражаются настроением наиболее недисциплинированных детей, подражают им.

Эти основные нарушения поведения сопровождаются серьезными вторичными нарушениями, к числу которых, прежде всего, относятся трудности обучения и затруднения в общении с другими детьми.

Вместе с тем дети с диагнозом ЗПР обладают определенными компенсаторными возможностями. Однако для включения компенсаторных механизмов необходимо наличие специфических условий. На наш взгляд, одним из эффективных ненасильственных средств психокор-рекционной работы с данной категорией детей может быть музыка.

Музыка издавна использовалась в терапевтической практике. Литературные источники повествуют о широком применении ее еще в древних государствах: Шумеро-Вавилонии, Индии, Египте, Китае, Греции. Известно, что Гиппократ, Пифагор, Демокрит, Платон, Аристотель специально «прописывали» своим больным курсы лечения музыкой, достигли при этом высоких целительных эффектов. В трудах крупных отечественных и зарубежных психологов (Г. Фехнера, Т. Рибо, К. Штум-пфа, Г. Монстербенка, В. М. Бехтерева, И. М. Догеля, И. Р. Тарханова, С. С. Корсакова, Б. М. Теплова и др.) мы встречаемся с положениями, которые свидетельствуют о высшей сложности для психологов «работать» с удивительно тонким материалом музыкального искусства. По их мнению, психология должна вобрать в себя высшие достижения музыкального искусства в активном воздействии на личность.

Однако до настоящего времени музыка использовалась в процессе психологической практики, как правило, несколько однопланово. Она трактовалась лишь как вспомогательное средство психологического воздействия и была связана в основном с эмоциональным сопровождением, тонизирующими или релаксирующими упражнениями. Такой взгляд незаслуженно ограничивал возможности музыки как психокор-рекционной системы. Поэтому актуальными оказались поиски и апробация таких форм и методов работы, где музыкальное воздействие выступало бы, во-первых, в качестве не дополнительного, а основного психокоррекционного средства и, во-вторых, было бы специально направлено на решение личностных, поведенческих и познавательских проблем детей с ЗПР.

Более пятнадцати лет мы изучаем влияние музыкального воздействия на личность. Проведенный анализ исследований различных авторов и наш собственный опыт позволили нам констатировать, что воздействие музыки на личность осуществляется главным образом на трех уровнях:

1) психофизиологическом, когда происходит активизация зрительных, слуховых и других рецепторов с последующим изменением физио-биологических ритмов организма;

2) психологическом, связанном с воздействием музыки на эмоционально-волевые структуры, т. е. воздействием, способствующим

повышению психологической активности или, наоборот, психической разрядке организма, релаксации;

3) социально-личностном, на котором музыка, воздействуя на личность, может вызвать в ней катарсическую реакцию, в свою очередь, преобразующую и гармонизирующую ее.

Воздействие музыки на личность представляет собой целостный акт и может быть представлено как спираль, имеющая восходящую динамику.

Музыка — это психофизический, эмоционально-интеллектуальный и духовный опыт, и воздействует она в интеграции этих трех «доминант», ни одна из которых не может игнорироваться.

Мы считаем, что соотношение доминант на каждом этапе использования музыкального воздействия в работе с детьми с ЗПР должно быть различно. Использование музыкального воздействия в коррекцион-ной работе с детьми с ЗПР не может быть хаотичным, произвольным и не подчиняться определенной логике. При разработке коррекционной программы мы ставили задачу создать системный курс, в котором определены ступени использования музыкального воздействия на детей с ЗПР.

Наш подход отличается дифференцированной последовательностью. Его суть заключается в различении способов и уровня воздействия музыки на разных этапах коррекционной работы с детьми с ЗПР.

Данное экспериментальное исследование было посвящено решению следующих конкретных задач по отношению к детям с ЗПР:

1) определить, как влияет музыкальное воздействие на эмоциональное отношение к выполнению учебного задания;

2) проследить влияние музыкального воздействия на характер эмоциональных реакций по ходу выполнения учебного задания;

3) выявить влияние музыкального воздействия на уровень выполнения учебного задания.

■ Для решения поставленных задач нами была разработана специальная экспериментальная методика, включившая в себя целенаправленное наблюдение за детьми, индивидуальные беседы, экспериментальные занятия с ними. В основу ее разработки были положены принципы диагностических методик У. В. Ульенковой.

Нами было разработано две серии экспериментальных занятий с детьми, содержащих четыре задания. Общая цель этих занятий — изучение пятилетнего ребенка как субъекта учебной деятельности при условии выполнения им точного учебного задания с музыкальным со-

провождением и без него. Разница между сериями — форма предъявления задания детям: в первой серии задание предъявлялось в форме наглядного образца, во второй — в форме вербальной инструкции.

В эксперименте принимали участие испытуемые двух старших диаг-ностико-коррекщюнных групп — дети с задержкой психического развития (всего 28 человек).

Первая группа детей получала инструкцию и выполняла задание с музыкальным сопровождением. Вторая группа — без него. Приведем некоторые репертуарные программы:

Бах: Прелюдии № 2 и № 3 из цикла «Двенадцать маленьких прелюдий»; > v

Фуга из цикла «Прелюдии и фуги»; «Хорошо темперированный кла- ,,

вир»: Прелюдия и фуга си-диез; Итальянский концерт, ч. 2.

Вивальди: цикл «Времена года».

Гайдн: вариации ля-диез для фортепиано.

Моцарт: Рондо; Фантазия ми-минор; «Волшебная флейта»: увертюра,

ария Царицы Ночи, ария Тамино, песенка Папагено, ария Зарастро.

Бетховен: Сонаты № 2, ч. 2; № 12, ч. 1; № 14, ч. 2.

Моцарт: Концерт № 2 до мажор.

Нестеров: симфоническая поэма «Белая береза».

Стразов: «Вокализ».

Фертельмейстер: «Светлая песенка», «Песня о песне», «Без фантазии

нельзя», «Первый снег».

Чайковский: «Сладкая греза».

Собранный фактический материал получил обработку в соответствии с поставленными задачами исследования. Представим содержание основных серий эксперимента.

В первой серии эксперимента дети были поставлены в условия выполнения учебного задания, предъявленного в форме наглядного образца. Каждый ребенок выполнял два разных по степени сложности задания, но в том и другом случае в соответствии с правилами, установленными самостоятельно. Перед ним ставилась цель деятельности, а требования к способам ее реализации, конкретную программу он должен был создать на основе образца.

Занятие 1. Выкладывание светофора. Ребенку показывается светофор, составленный из наклеенных на лист писчей бумаги прямоугольника размером 4x12 см, черного цвета, на который наклеиваются три кружка диаметром 2,5 см красного, желтого и зеленого цветов. Светофор укрепляется на столбике (в качестве его используется узкая (0,5 х 7 см) полоска черного цвета). .. ■ t .. . .<.,..

Столбик «посажен» на подставку — черный прямоугольник размером 2x4 см. Фигурки наклеены при соблюдении следующих правил, о которых ребенку специально не говорится: ..)

1) каждой фигурке отведено строго определенное место; !"

2) светофор устанавливается на подставке;

3) основание светофора соединяется с подставкой с помощью «столбика»;

4) кружки наклеены на основание (большой черный прямоугольник) в строгом порядке: красный, желтый, зеленый.

Ребенку говорится: «Рассмотри хорошенько, как составлен светофор, и сделай на этом листе бумаги точно такой же. Вот тебе фигурки и листок бумаги». Составить светофор ребенок должен был при затрудняющих его действия обстоятельствах. Ему намеренно предлагалось два набора фигурок, каждый из которых был идентичен наклеенному на лист, а сложить нужно было только один светофор.

Обратимся к полученным результатам распределения испытуемых по уровням. Воспитанники диагностико-коррекционной группы, выполнявшие задание с музыкальным сопровождением, показали следующие результаты: на I уровне — 24,4%, на II — 60%, 15,6% детей показали III уровень, на низших уровнях (IV и V) детей не оказалось.

Вторая группа детей, выполнявшая задание без музыкального сопровождения, показала иные результаты: на I уровне оказалось 16%, на II — 47,3%, на III — 36,7% (разница статистически достоверна, р < 0,05), на IV и V уровнях детей не оказалось. Проследим особенности проявления сферы субъективной активности испытуемых в диапазоне выделенных уровней.

Вот характерный пример выполнения задания на I уровне. Звучит музыка В. А. Моцарта («Маленькая ночная серенада»)-Саша К. Внимательно, сосредоточенно прослушала задание, с интересом посмотрела на образец. Сразу же после объяснения приступила к работе. Из рассыпанных фигурок выбрала маленький прямоугольник, служащий: светофору подставкой, приклеила его на чистый лист бумаги, затем взяла и приклеила полоску, служащую светофору основанием. Аккуратно приклеивает его, выкладывает на нем кружочки (в правильной последовательности), поочередно приклеивает их. Светофор готов.

Ребенок прекращает деятельность. Некоторое время внимательно смот- ' рит на свою работу, затем переводит взгляд на образец. Остается доволен своей работой.

Все дети, находящиеся на этом уровне, работали в хорошем темпе. В момент инструктирования они были внимательны, сосредоточенны, в процессе же выполнения задания к образцу не обращались. Дети правильно программировали свою деятельность на основе вербализации не только общей ее цели, но и способов выполнения.

И все же, несмотря на высокий уровень выполнения задания, эмоциональное состояние детей было различно. Деги, выполнявшие задание на I уровне с музыкальным сопровождением, были эмоционально спокойны, уравновешенны, вели себя свободно, их ответы отличались развернутостью и воображением. Все они отмечали, что им нравится выполнять задание в сопровождении музыки.

Занятие 2. Заполнение пробелов изображения в таблицах. Данное задание было сложнее предыдущего: здесь имело место преобладание сенсорного компонента. Кроме того, оно требовало от ребенка большого зрительного напряжения.

Мы поочередно показывали ребенку четыре таблицы, которые содержали пробелы изображения. К каждой таблице предлагалось шесть внешне похожих вставок. Ребенок должен был найти среди них ту, которой следовало закрыть пробел на таблице.

От таблицы к таблице трудности выполнения задания возрастают, хотя принципы его выполнения остаются темп же.

Ребенку предлагается рассмотреть таблицу, взрослый сам заполняет пробел изображения и дает следующую инструкцию: «Смотри, я нашла среди многих вставок ту, которой необходимо закрыть на таблице пустоту. Рисунки таблицы и вставки должны быть одинаковы. У тебя четыре таблицы с такими «окнами» и шесть вставок. Выбери из них лишь ту, которая подходит к данной таблице. Посмотри внимательно на мою работу. Можешь смотреть на нее и во время выполнения своей».

Воспитанники диагностико-коррекцнонной группы, выполнявшие задание с музыкальным сопровождением, показали следующие результаты: на I уровне — 20%, на II уровне — 26/6, на III уровне — 50%, часть детей (4%) показала IV уровень (разница статистически достоверна, р < 0,05).

Детей, выполнявших задание без музыкального сопровождения, на I уровне оказалось 15%, на II уровне — 18%, на III уровне — 58%, на IV уровне — 9% (разница статистически достоверна, р < 0,05).

Приведем характерный пример беседы с ребенком, выполнявшим задание с музыкальным сопровождением (П. И. Чайковский, «Сладкая греза» из «Детского альбома»). . , . • >, м >.

Экспериментатор: Миша, тебе понравилось, как ты выполнил работу? Миша: Я быстро и правильно сделал эту работу, поэтому она мне нравится. , Экспериментатор. Тебе понравилось заниматься? >/; Миша: Да, было интересно работать под музыку. < Экспериментатор: Музыка тебе помогала?

Миша: Она очень нежная и красивая, я сначала волновался, а услышал музыку, успокоился и хорошо выполнил работу

Цель второй серии экспериментов также состояла в изучении влияния музыки на уровень учебной деятельности детей, но уже в условиях выполнения учебного задания по вербальной инструкции.

Нас интересовали особенности вербализации детьми правил задания, программирования на их основе предстоящей деятельности, особенности заданных инструкций действий, включая самоконтроль и оценку полученного результата.

Основная трудность этих занятий для ребенка состояла в том, что нужно было уяснить суть задания со слов взрослого, запомнить его, представить заданный результат, продумать общий ход и последовательность действий, необходимых для его получения.

В этой серии экспериментов каждый ребенок также выполнял два разных по сложности задания.

Занятие 1. Рисование пирамидки и мяча. Перед ребенком лист бумаги, цветные карандаши. Ему предлагается нарисовать пирамидку и мяч. Инструкция дается следующим образом: «Нарисуй пирамидку и мяч. Запомни, что нужно нарисовать обязательно:

1. Пирамидку, состоящую из пяти колец и верхушечки.

2. Верхушечку закрашивать не нужно, а кольца пирамидки должны быть:

♦ 1-е — красного цвета;

„ Hv '■.",-: iT) i/ i:

♦ 2-е — желтого цвета;

♦ 3-е — зеленого цвета; h ■|im,il

♦ 4-e — желтого цвета; ( , , , мг>/( (.

♦ 5-e — красного цвета. > • < Рядом с пирамидкой — мяч. Одна половинка мяча синего цвета, вторая половинка — красного цвета».

Инструкция дается дважды, а далее ребенку предлагается повторить ее про себя и только после этого начать рисовать. В протоколе фиксировались особенности ориентировки ребенка на задание, отношение к нему, особенности включения в работу, последовательность

и характер действий (ориентировочных, «рабочих», контролирующих), особенности поведения, качество достигнутого результата.

Воспитанники диагностико-коррекционной группы, выполнявшие задание с музыкальным сопровождением, показали следующие результаты: на I уровне оказалось 36,3%, на II — 43,7%, на III уровне — 20% (разница статистически достоверна, р < 0,05).

Воспитанников диагностико-коррекционной группы, выполнявших задание без музыкального сопровождения, на I уровне оказалось 24%, на II уровне — 36%, на III уровне — 40% (разница статистически достоверна, р < 0,05).

Следует отметить, что рисунки детей, выполнявших работу с музыкальным сопровождением, вне зависимости от уровня выполнения задания, были более крупные, они отличались яркостью и сочностью красок, все дети отмечали, что хотели бы продолжить работу, что занятие приносит им радость.

Занятие 2. Заполнение таблицы с геометрическими фигурами. Занятие с ребенком происходило следующим образом. Перед ним была положена таблица, состоящая из различных геометрических фигур: треугольники, прямоугольники, флажки, круги, звезды, полукруги, квадраты. В таблице десять строчек, на каждой строчке по десять геометрических фигур, расположенных без определенной последовательности.

Ребенку давалась возможность рассмотреть таблицу, предлагалось назвать некоторые фигуры. А далее ему предлагалось следующее задание: «Вот перед тобой таблица с геометрическими фигурами. Послушай, что тебе нужно будет сделать. Сначала только слушай, а потом будешь выполнять задание. Нужно в трех фигурах: в круге, треугольнике и флажке — поставить следующие знаки В круге — минус, в треугольнике — плюс, во флажке — точку. В остальных фигурах ничего отмечать не нужно.

Просматривать фигуры нужно очень внимательно слева направо, строчка за строчкой, чтобы не пропускать нужную фигуру. Работать необходимо быстро, но не делать ошибок».

Инструкция повторялась 2 раза при активном участии ребенка.

В протоколе фиксировались особенности действий и поведения ребенка (реплики, вопросы, паузы). Особенности вербализации ребенком задания, осознания производимых действий, характера сравнения полученного результата с заданием, оценки собственной деятельности выяснялись также в процессе беседы.

Обратимся к полученным фактам. Воспитанники диагностико-коррекционной группы, выполнявшие задание с музыкальным сопровож-

дением, показали следующие результаты: на I уровне — 25,9%, на II уровне — 32,1%, на III уровне — 42% (разница статистически достоверна, р < 0,05).

Воспитанников дпагностико-коррекционной группы, выполнявших задание без музыкального сопровождения, на I уровне оказалось 14%, на II уровне - 28%, на III уровне - 58% (разница статистически достоверна, р < 0,05).

Итак, в целом можно заключить:

• результаты констатирующего эксперимента позволяют утверждать, чго использование специально подобранных музыкальных произведений на учебных занятиях для детей с ЗПР может эффективно влиять на положительное эмоциональное отношение этих детей к заданию, а через отношение — повышать его продуктивность;

• при этом ситуация неуспеха для детей, выполнявших задание с музыкальным сопровождением, чаще всего не оставляла у ребенка эмоциональных последействий. Для этих детей была характерна раскрепощенность, уверенность в себе;

• и наоборот, ситуация неуспеха дезорганизовывала работу детей, выполнявших задание без музыкального сопровождения. Наиболее распространенными реакциями были для них страх неудачи, скованность, неуверенность в себе.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Какие возможности использования музыкального искусства в работе с детьми с ЗПР?

2. В чем вы видите особенности выполнения учебного задания детьми с ЗПР с музыкальным сопровождением и без него?

3. Выполните небольшое экспериментальное исследование (возраст старший дошкольный или младший школьный):

"•'■' ♦ проследите, как влияет музыкальное воздействие на эмоцио-vi нальное отношение ребенка с ЗПР к учебному заданию;

♦ проследите влияние музыкального воздействия на характер эмоциональных реакций детей с ЗПР по ходу выполнения учебного задания;

♦ отметьте влияние музыкального воздействия на качество выполнения учебного задания детьми с ЗПР.

4 Подберите музыкальные произведения для использования на учебных занятиях с детьми с ЗПР

ш

Рекомендуемая литература

1 Власова Т А , Певзнер Л/ С О детях с отклонениями в развитии 2-е изд — М , 1973

2 Выготский Л С Развитие высших психических функций — М , 1960

3 Шутова Н В Музыка как средство активизации учебной деятельности — Н Новгород, 2000

4 УльенковаУ В Дети с задержкои психического развития -Н Новгород, 1994

•» •> 111

Дополнительная литература

Петрушин В И Музыкальная психология - М , 1994 *

Шутова Н В О музыкальном воздействии на обучаемость Интегратив-

но интенсивное обучение как путь развития сознания - Н Новгород.

1993