Глава 4

Особенности социализации детей с задержкой психического развития на этапах раннего онтогенеза

В возрастной психологии теоретически обоснована концепция, в рамках которой психическое развитие ребенка понимается как процесс присвоения общественно-исторического опыта, а общение со взрослыми — как необходимое и специфическое условие его развития. В процессе общения у ребенка формируются специфические для человека виды психической и практической деятельности (высшие психические функции), которые, по мнению Л. С. Выготского, складываются сначала в виде отношений и лишь затем становятся психическими функциями личности. Экспериментальным подтверждением ее являются многочисленные данные отечественных и зарубежных исследователей о негативном влиянии дефицита общения со взрослыми на развитие детей (И. В. Дубровина, Р. Заззо, М. И. Лисина, Й. Лангмейер, 3. Матейчек, В. С. Мухина, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых и др.), роли общения со взрослым в социально-личностном и интеллектуальном развитии ребенка раннего и дошкольного возраста (Н. Н. Авдеева, И. Т. Дмитрова, Г. И. Капчеля, С. Ю. Мещерякова, А. И. Сильвестру, Е. О. Смирнова и др.). Эти исследования позволяют представить общение со взрослым как источник и движущую силу психического развития в онтогенезе, как сквозной механизм смены ведущих деятельностей.

Л. С. Выготский на примере умственно отсталых детей, детей с дефектами анализаторов показал, что закон социальной обусловленности развития прослеживается и в развитии аномальных детей. «Дефект, создавая отклонения от устойчивого биологического типа человека, нарушает тем самым нормальное течение врастания ребенка в культуру» (1, с. 163). Органический дефект, по мнению Л. С. Выготского, затрудняет, прежде всего, сотрудничество, взаимодействие ребенка с окружающими. Отклонения в социальном развитии обусловливают недоразвитие высших психических функций. Именно на этом основании он считал, что исследование процесса общения аномального ребенка с окружающими представляет собой важнейшее звено в изучении проблемы социальной детерминации дизонтогенеза. Не случайно задачу социальной компенсации дефекта Л. С. Выготский выдвигал как первоочередную цель лечебной педагогики, в нормализации общения видел основной путь преодоления дефектов развития аномального ребенка: «Процессы компенсации тоже направлены не на прямое восполнение дефекта, которое большей частью невозможно, а на преодоление затруднений, создаваемых дефектом» (1, с. 14).

Эти принципиально ценные положения Л. С. Выготского о роли общения со взрослым в системе факторов, детерминирующих развитие аномального ребенка, позволяют предположить, что изучение и организация коррекционно-педагогической помощи таким детям возможна в связи и на основе изучения их становления как субъектов общения в контексте социальной ситуации развития. Надо отметить, что эти идеи не нашли пока достаточной конкретизации в специальной психологии применительно к детям с негрубой патологией (дети с задержкой психического развития, с интеллектуальной недостаточностью).

Чаще всего в литературе развитие детей этих категорий рассматривается с позиций патобиологических законов, а социальный фактор рассматривается как условие, усугубляющее либо стимулирующее их развитие (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, 3. И. Калмыкова и др.). В последнее десятилетие появились исследования, в которых доказывается возможность средового генеза нарушений психосоциального развития как в легких, так и выраженных формах (Г. В. Грибанова, Е. Г. Дзукоева, И. А. Коробейников, А. А. Сагдулаева, В. М. Слуцкий, Г. Б. Шаумаров и др.). Исследователи отмечают негативную роль следующих средовых факторов в патогенезе личностных и поведенческих расстройств у детей, в нарушении их социально-психологической адаптации: конфликтные отношения с родителями, алкоголизм родителей, нежелание иметь ребенка, общая педагогическая некомпетентность родителей, дефицит полноценного общения, аффективные формы наказания и др.

Средовое происхождение нарушений подтверждают корреляции между их тяжестью, массивностью и продолжительностью негативных влияний у детей с разным уровнем выраженности психических нарушений на разных возрастных этапах их развития (И. А. Коробейников), немногочисленные исследования о специфическом развитии этих детей в условиях ранней социальной депривации, о возможностях оптимизации психического развития при своевременном устранении негативных средовых влияний (Д. И. Бойков, Е. Г. Трошихина, Е. В. Соколова и др.)

В немногочисленных исследованиях по проблемам социального развития детей с легкими формами нарушений психического развития отмечается их отставание в коммуникативном развитии. На разных возрастных этапах у них снижена потребность в общении, доминирует прагматическая направленность общения со взрослым, отмечается недостаточный уровень владения речевыми и неречевыми средствами общения с окружающими, что затрудняет процесс межличностного взаимодействия и подталкивает детей к аффективным проявлениям в коммуникациях, нарушает их социальную адаптацию (О. К. Агавелян, М. Г. Агавелян, Д. И. Бойков, Е. Г. Злобина, Л. В. Кузнецова, В. Г. Петрова, Е. И. Разуван, Е. Слепович, Р. Д. Тригер). При этом нередко делается оптимистический прогноз; формирование ребенка с легкими признаками дизонтогенеза как субъекта коммуникативного развития может быть подчинено целенаправленной коррекции (О. К. Агавелян, М. Г. Агавелян, Д. И. Бойков, Е. И. Разуван).

Несмотря на многообразие рассматриваемых в исследованиях проблем социального развития детей, все они выполнены в рамках различных научных школ и конкретизируют отдельные аспекты решения данной проблемы. В большинстве исследований социальная обусловленность психического развития остается лишь методологической предпосылкой. Общение со взрослым не вычленяется из системы факторов, детерминирующих процесс развития детей, как предмет специального исследования. В экспериментальном плане генезис коммуникативного развития детей, возможности компенсации дефектов его развития изучены недостаточно. Сказанное актуализирует проблему изучения коммуникативного развития на ранних этапах онтогенеза, пока не упущены сензитивные периоды и не возникли вторичные, третичные задержки развития личности.

Наше исследование преследовало цель изучения специфики коммуникативного развития у старших дошкольников с задержкой психического развития, имеющих разный опыт общения со взрослыми, в сравнении с нормально развивающимися сверстниками и детьми с интеллектуальной недостаточностью, возможности коррекции этого процесса в специально созданных психолого-педагогических условиях. Данные психологических исследований позволили предположить, что общая психическая незрелость детей с ЗПР, усугубление этого состояния неблагополучными микросоциальными условиями, в которых чаще всего воспитываются дети с ЗПР в семье, социальная депривация детей с ЗПР, воспитывающихся в условиях детского дома, не могут не нарушать процесс их становления как субъектов общения. На проверку данной гипотезы и было направлено наше исследование.

Теоретические подходы к проблеме исследования были определены на основе теории деятельностного подхода (М. И. Лисина, А. Н. Запорожец). В рамках данного направления общение рассматривается как организация совместной деятельности и взаимодействия с целью налаживания отношений, как деятельность, в процессе которой осуществляется удовлетворение потребности в познании себя и других. Важнейшей характеристикой общения является активность субъектов общения. Общение (коммуникативная деятельность) имеет все структурные признаки (компоненты) деятельности: предмет (объект), лежащую в ее основе потребность, мотив, коммуникативные задачи, средства общения (операции), результат.

Экспериментальные работы, выполненные под руководством М. И. Лисиной, показали, что общение у детей развивается в процессе смены нескольких качественно своеобразных форм коммуникативной деятельности. Каждая из них характеризуется особым содержанием потребности в общении, отражает определенный уровень развития деятельности общения со взрослым.

Охарактеризуем формы общения, которые выступали в нашем исследовании в качестве возрастных нормативов коммуникативного развития ребенка.

Ситуативно-личностная форма общения (СЛФО) (первое полугодие жизни ребенка). Основная потребность ребенка в общении - потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Мотивы общения младенца — личностные. Средства общения — экспрессивно-мимические.

Ситуативно-деловая форма общения (СДФО) (6 месяцев — 3 года). Она характеризуется потребностью в сотрудничестве, деловыми мотивами. Основные средства общения — функционально преобразованные предметные действия, ситуативная речь.

Внеситуативно-познавательная форма общения (ВПФО) (3-5 лет). Основная потребность в общении — стремление к признанию и уважению со стороны взрослого. Данная форма характеризуется познавательными мотивами и речевыми средствами.

Внеситуативно-личностная форма общения (ВЛФО) (5-7 лет). Эта форма является высшим достижением коммуникативной деятельности в дошкольном возрасте. Основная потребность в общении — стремление к взаимопониманию и уважению со стороны взрослого. Форма характеризуется личностными мотивами и речевыми средствами.

Каждая новая форма, как отмечает М. И. Лисина, надстраивается над предыдущими, а следовательно, их преобразует, но не отменяет. Чем старше ребенок, тем более гибко он пользуется всеми коммуникативными средствами, тем легче он изменяет форму общения соответственно условиям деятельности.

На первом этане организации исследования мы ставили задачу выявления уровня общения со взрослым, качественные особенности коммуникативного развития детей 6-7 лет с ЗПР, воспитывающихся в семье (посещающих диагностико-коррекционные группы) и детском доме, в сравнении с нормально развивающимися сверстниками и детьми с интеллектуальной недостаточностью. В этих целях использовали апробированную в лаборатории детей раннего и дошкольного возраста НИИ АПН СССР методику и систему шкалирования (Г. И. Капчеля, 1983). Предлагая ребенку совместную игру, беседы на познавательные, личностные темы, мы моделировали различные формы общения со взрослыми, создавая условия для активизации разных групп мотивов общения. Обработка фактических данных проводилась по следующим показателям: выбор определенной ситуации общения, уровень комфортности в ситуации общения со взрослым, желательная для ребенка длительность общения, поводы обращения, характер контактов детей со взрослым. Доминирующая форма определялась по наибольшему количеству баллов, полученных ребенком в тех или иных ситуациях общения.

Сравнительные количественные данные диагностического эксперимента представлены в табл. 4.1.

Диагностический эксперимент показал значительное отставание старших дошкольников с ЗПР (6-7 лет) от возрастных норм в развитии общения со взрослым, позволил выявить качественное своеобразие формирования у них коммуникативной деятельности.

У основной массы детей с ЗПР (80,6% детей диагностико-коррек-ционных групп и у 55,5% детей с ЗПР, воспитывающихся в условиях детского дома) преобладает ситуативно-деловая форма общения со взрослым. 33,3% воспитанников детского дома с ЗПР показали доминирование в общении со взрослым ситуативно-личностной формы. Выявленные формы общения при нормальном развитии обычно присущи дртям младенческого и раннего возрастов.

19,4% детей с ЗПР из диагностико-коррекционных групп и 11,2% детей с ЗПР из детского дома показали определенные возможности в овладении внеситуативно-познавательной формой общения. Внеситуативно-личностная форма общения со взрослым оказалась этим детям недоступной.

У детей с интеллектуальной недостаточностью ситуативно-деловая форма общения со взрослым единственная. 89% нормально развивающихся детей, по данным табл. 4.1, овладели внеситуативными формами общения, что, бесспорно, является характеристикой благоприятных субъективных предпосылок к дальнейшему психическому развитию.

Остановимся на характеристике качественных особенностей коммуникативной деятельности детей с ЗПР, имеющих разный опыт воспитания.

Особенности общения со взрослым у детей с ЗПР ! с ситуативно-личностной формой общения

СЛФО со взрослым в качестве доминирующей была зафиксирована у 33% воспитанников детского дома с ЗПР. Сравнительный анализ количественных показателей, который представлен в табл. 4.2, позволил выявить качественные особенности общения со взрослым у этих детей.

Данные табл. 4.2 и анализ поведения детей свидетельствуют о том, что выбирали все предложенные взрослыми ситуации, проявляя активность, направленную, прежде всего, на предметный мир (они перебирают кубики, перекладывают картинки, рассматривают иллюстрации в книге и т. п.). Во всех ситуациях дети чувствуют себя достаточно свободно, не спешат прерывать взаимодействие со взрослым. Максимальное количество баллов дети получили в ситуации делового общения. В этой ситуации дети были наиболее активны, находились в комфортном состоянии.

60% всех инициативных обращений — это речевые обращения. Особенности речевых высказываний детей по теме, функции, содержанию в различных ситуациях общения представлены в табл. 4.3.

Количественные данные табл. 4.3 свидетельствуют о том, что во всех ситуациях общения у детей преобладают ситуативные, несоциальные, констатирующие высказывания. Преобладающее количество контактов детей во всех ситуациях — это личностные контакты, позволяющие привлечь к себе внимание взрослого.

В ситуации делового общения дети пытаются обратить внимание на себя, свои действия, используя при этом речевые средства («Вот так надо», «Я знаю, как»), при этом дети не пытаются достичь результата, бесцельно манипулируют предметами.

В ситуациях познавательного и личностного общения дети описывают содержание предложенных для общения иллюстраций книг, не подвергая их анализу, пытаются вызвать положительное отношение взрослого к себе. Попытки взрослого наладить содержательное общение не завершались успехом. Для личностных контактов дети используют и экспрессивно-мимические, изобразительные средства общения (улыбаются взрослому, пытаются приласкаться и т. п.). Такое поведение детей, безусловно, свидетельствует о доминировании в общении потребности во внимании и доброжелательности со стороны взрослого, о стремлении добиться хотя и аморфного, но все же глобального внимания и расположения его к себе.

Особенности общения со взрослым у детей с ЗПР с ситуативно-деловой формой общения

Количественные данные, представленные в табл. 4.4, свидетельствуют о том, что СДФО является доминирующей у детей с ЗПР. Она является ведущей у 80,6% детей с ЗПР — воспитанников диагностико-коррекционных групп и у 55,5% детей с ЗПР — воспитанников детского дома.

Сравнительный анализ количественных данных табл. 4.4 позволяет выделить характерные качественные особенности коммуникативной деятельности детей этой группы.

Приведенные количественные данные свидетельствуют о том, что по показателям: «порядок выбора», «уровень комфортности», «желательная длительность общения» дети с ЗПР — воспитанники диаг-ностико-коррекционных групп в ситуации познавательного общения опережают нормально развивающихся сверстников. Однако уровень

речевой активности и переработки словесной информации, которая используется в общении, у детей с ЗПР, независимо от опыта общения со взрослым, ниже (в 4,5 раза у воспитанников диагностико-кор-рекционной группы и в 3,6 раза у воспитанников детского дома). В целом и уровень владения ситуативно-деловой формой общения у детей с ЗПР с различным опытом общения в 1,9 раза ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.

Дети с ЗПР опережают детей с интеллектуальной недостаточностью по всем показателям. Об этом также свидетельствуют количественные показатели табл. 4.4, только по показателю «характер активности» воспитанники детского дома с ЗПР отстают от детей с интеллектуальной недостаточностью.

По характеру речевой активности и переработки речевой информации дети с ЗПР опережают детей с интеллектуальной недостаточностью в среднем в 1,9 раза, в результате уровень владения ими ситуативно-деловой формой в среднем в 2,1 раза выше.

Сравнительный анализ речевых высказываний детей по теме, функции, содержанию, представленный в табл. 4.5, свидетельствует о том, что у детей с ЗПР с СДФО, имеющих различный опыт общения со взрослым, преобладают ситуативные, несоциальные высказывания констатирующего характера, просьбы о помощи. У нормально развивающихся сверстников с СДФО наблюдаются разнообразные по теме, функции и содержанию речевые высказывания. Эти данные свидетельствуют о низкой переработке словесной информации детьми с ЗПР.

Сравнительный анализ речевых высказываний детей с ЗПР и детей с интеллектуальной недостаточностью в ситуации сотрудничества свидетельствует о соответствии у них речевых характеристик. Отмечаются различия лишь по функции речевых высказываний. У детей с ЗПР, независимо от опыта воспитания, кроме просьб взрослого о помощи фиксируется большое количество высказываний. У детей с интеллектуальной недостаточностью по функции преобладают просьбы о помощи. Это свидетельствует о большей вариабельности контактов детей с ЗПР со взрослым.

Итак, сравнительный анализ поведения детей разных групп на экспериментальных занятиях свидетельствует о том, что дети с ЗПР с СДФО, независимо от опыта воспитания, в ситуации совместных со взрослым игр-занятий чувствуют себя комфортно, проявляют живой интерес к тому, чем будут заниматься, активно откликаются на предложения взрослого выполнить задание.

Преобладающее количество контактов детей с ЗПР с СДФО (в среднем 89,4%) -- деловые контакты: обращение за помощью, поддержкой («Это как?»; «Так надо?»). Кроме деловых, у детей встречаются и личностные контакты в форме обращения за оценкой («Я умею»; «Я правильно делаю?»). При этом дети довольствовались недифференцированной оценкой взрослого, что говорит о том, что им достаточно того, что привлекли внимание взрослого. Все контакты детей определялись ситуацией взаимодействия. В общении детей с ЗПР с СДФО — воспитанников детского дома имели место контакты, с помощью которых дети выражали симпатии, расположение к взрослому. С этой целью они использовали как речевые, так и невербальные средства общения.

У нормально развивающихся детей с СДФО в ситуации делового общения имели место большая свобода, даже некоторая раскованность. Все контакты осуществлялись ими с помощью речевых средств. В общении со взрослым у них преобладали деловые контакты (59%). Кроме обращений за помощью у детей наблюдалось стремление к сотрудничеству. Они приглашают взрослого принять участие в совместной деятельности («Ставьте сюда»; «Давайте составлять»).

В ситуации делового общения у детей зафиксированы познавательные контакты (20%) — вопросы о свойствах и назначениях тех предметов, с которыми действовали («Почему он (кубик) такой ровный?»; «Почему он (стебель) так вьется?»).

Личностные контакты (21%), которые фиксировались у детей в ситуации сотрудничества, отличались разнообразием: обращение за оценкой собственного Я («Я все буквы знаю»), за оценкой сверстника («Девочки нашей группы показывали малышам сказку и помогали одеваться на прогулку»), собственная оценка сверстника («Саша заботится обо мне, читает, играет со мной»). Многие из этих контактов обычно непосредственно не связаны содержательно с ситуацией взаимодействия ребенка и взрослого.

Анализ поведения детей с интеллектуальной недостаточностью свидетельствует о том, что в ситуации игр-занятий со взрослым дети оживлены, время общения используют максимально, однако они чаще всего увлекаются действиями с тем или иным предметом, при этом не всегда реагируют на предложения, замечания взрослого, не пытаются эмоционально откликнуться на них, в отличие от детей с ЗПР.

В общении этих детей преобладают деловые контакты (98%) в форме речевых и неречевых обращений детей за помощью, поддержкой: «Куда этот?», «Так?». Однако для них характерно то, что они не замечают допущенные ошибки, деловые контакты возникают у них лишь после того, как взрослый неоднократно поправит их практические действия. Все контакты этих детей, как и их сверстников с ЗПР, определяются ситуацией взаимодействия со взрослыми и содержанием материала, который используется в этих ситуациях.

Особенности общения со взрослым у детей с ЗПР с внеситуативно-познавательной формой общения

У незначительной части детей (19,4%) — воспитанников диагнос-тико-коррекционных групп в качестве ведущей выступает внеситуативно-познавательная форма общения. У детей с ЗПР — воспитанников детского дома данная форма общения наблюдалась лишь у 11,2%. У нормально развивающихся детей она проявлялась более чем в два раза чаще, чем у детей с ЗПР.

Сравнительный анализ показателей общения, представленный в табл. 4.6, свидетельствует о том, что дети с ЗПР — воспитанники диагностико-коррекционных групп отстают от нормально развивающихся сверстников по всем показателям.

Дети с ЗПР с ВПФО реже выбирают ситуацию познавательного общения, чувствуют себя в этой ситуации менее комфортно, быстро теряют интерес к познавательному общению. По показателю особенностей речевых высказываний дети с ЗПР отстают от нормально развивающихся сверстников в 1,3 раза. Соответственно, и уровень владения данной формой общения у детей в 1,3 раза ниже. Как свидетельствуют количественные данные табл. 4.6, дети с ЗПР, воспитанники детского дома, реже, чем их сверстники с ЗПР, воспитанники диагностико-коррекционных групп, выбирают ситуацию познавательного общения, чувствуют себя в этой ситуации менее комфортно, у них наблюдается низкий уровень речевой переработки информации, поэтому уровень владения ВПФО в 1,9 раза ниже, чем у детей с ЗПР — воспитанников диагностико-коррекционных групп и в 2,5 раз ниже, чем у нормально развивающихся детей.

Анализ динамических особенностей коммуникативной деятельности убеждает в том, что дети с ЗПР с ВПФО в 2,5 раза реже обращаются ко взрослому по собственной инициативе в ситуации познавательного общения с использованием речевых средств. В отличие от нормально развивающихся сверстников, они чаще используют в общении экспрессивно-мимические средства общения.

Дети с ЗПР, воспитанники детского дома, в 6 раз реже обращаются ко взрослому, используя при этом речевые средства, чем их сверстники из диагностико-коррекционных групп.

Сравнительный анализ речевых высказываний этих детей по теме, функции, содержанию представлен в табл. 4.7.

У нормально развивающихся детей внеситуативные контакты наблюдаются в 9 раз чаще, чем у детей с ЗПР; у детей с ЗПР детского дома внеситуативные контакты со взрослым в ситуации познавательного общения нами не зафиксированы. По теме у всех испытуемых преобладают несоциальные высказывания. Социальные высказывания нормально развивающихся детей отличаются большим разнообразием (42% этих высказываний — высказывания о себе). У детей с ЗПР, воспитанников диагностико-коррекционных групп, 68% социальных высказываний, а у их сверстников из детского дома — 100% высказываний о себе.

У нормально развивающихся детей чаще, чем у детей с ЗПР, имеющих различный социальный опыт, встречаются вопросы.

У детей с ЗПР, воспитанников детского дома, чаще, чем у сверстников из диагностико-коррекцпонных групп, встречаются высказывания. У нормально развивающихся детей они носят оценочный характер, а у детей с ЗПР преобладают констатирующие высказывания. Отмеченная разница, на наш взгляд, тоже существенно характеризует детей с ЗПР.

Таким образом, детей с ЗПР с ВПФО с разным социальным опытом отличает от нормально развивающихся детей сравнительно низкая переработка словесной информации, которой они обмениваются с партнером по общению. Сравнительный анализ поведения этих детей свидетельствует о том, что эти дети в ситуации познавательного общения чувствуют себя комфортно, проявляют живой интерес к тому, чем будут заниматься.

Преобладающее количество контактов у воспитанников диагности-ко-коррекционных групп 89%, а у воспитанников детского дома 67,2% — это познавательные контакты. Чаще всего их форма — познавательные вопросы. Вопросы, как правило, направлены не на раскрытие содержания какого-либо факта, явления, события, а на уточнение внешних признаков предметов, явлений («Кто это?», «Что это?»). Дети не всегда реагируют на вопросы взрослого, поддерживающие беседы на познавательные темы, без иллюстративного материала беседовать вообще было невозможно.

У детей с ЗПР диагностико-коррекционных групп наблюдались и личностные контакты (11%). Чаще всего это: обращения за оценкой поступков, личностных качеств (<Я не рву книги», «Я знаю буквы»). У детей с ЗПР из детского дома наблюдались контакты следующего характера: сообщение взрослому о своих чувствах симпатии и расположения. С этой целью дети использовали неречевые средства (улыбки, прижимания и т. п.). Многие из них использовали ситуацию познавательного общения как оценочную, пытаясь привлечь к себе внимание взрослого, продлить общение с ним. Дети пытались детально описывать предложенные для общения картинки познавательного содержания и заслужить одобрение взрослого.

Преобладающее количество контактов детей с ЗПР с разным опытом воспитания носило ситуативный характер. Дети не выходили за пределы побуждающего к беседе наглядного материала.

У нормально развивающихся детей в экспериментальной ситуации мы наблюдали раскованность в поведении, интерес к взрослому. Все контакты осуществляются с помощью речевых средств. Преобладающее количество этих контактов (89%) в ситуации познавательного общения — это познавательные контакты. Они отличаются большим разнообразием: просьбы почитать, рассказы об увиденном, вопросы. Эти дети в 1,2 раза больше, чем дети с ЗПР — воспитанники диагностико-коррекционных групп, и в 3 раза больше, чем дети с ЗПР из детского дома, задают вопросы. Их вопросы характеризуются разнообразием, что свидетельствует о более широких и глубоких познавательных интересах

(«А почему крокодилы быстро плавают?», «А как мышки родятся — из яйца или сразу голенькие?»). У детей наблюдаются и личностные контакты. Они связаны, обычно, с оценкой сверстника, окружающих взрослых («Саша — добрый. Он приносит книги и всем дает посмотреть, не только сам читает», «Моя мама — красивая, она все умеет делать»). Дети делятся переживаниями, рассказывают о своей жизни. Преобладающее количество контактов этих детей — это внеситуативные контакты.

Сравнительный анализ поведения, познавательных контактов у детей с ЗПР с разным опытом воспитания и нормально развивающихся сверстников позволяет сделать выводы о качественном своеобразии коммуникативного развития детей с ЗПР. Отсутствие относительно глубоких и широких интересов к явлениям физического мира определяет однообразие познавательных контактов, их поверхностный характер. Детей отличает низкий уровень развития речевых средств обращения, стремление использовать неречевые средства общения, ситуативный характер контактов. Большое место в общении со взрослым в ситуации познавательного общения у детей с ЗПР из детского дома занимает стремление привлечь внимание взрослого, вызвать расположение, они обнаруживают желание выразить взрослому свое расположение. Дети активно используют для налаживания ситуативных личностных контактов неречевые средства общения.

Познавательные контакты нормально развивающихся детей отличает устойчивый и глубокий интерес к явлениям окружающего мира. Дети демонстрируют потенциальные возможности в развитии личностных мотивов, внеситуативных контактов.

Таким образом, качественные характеристики коммуникативной деятельности детей с ЗПР, имеющих различный опыт воспитания, проявляются в незрелости мотивационно-потребностной сферы, низком уровне развития средств общения. Потребность в деловых контактах возникает у детей лишь в случае затруднений, стремление к сотрудничеству отсутствует. У них отсутствуют и устойчивые, относительно широкие и глубокие интересы к явлениям окружающего мира, познавательные контакты отличаются однообразием и содержательной бедностью. Часто в общении детей со взрослым доминирует потребность во внимании, игровые интересы. У них отмечается низкий уровень речевой инициативы и переработки словесной информации. Однообразие речевых высказываний по теме, функции, содержанию, ситуативный характер контактов отличает детей с ЗПР во всех ситуациях общения.

Проведенное исследование выявило существенные различия в общении со взрослым у детей с ЗПР, воспитывающихся в детском доме.

Ввиду недостаточности общения с близким взрослым и отсутствия личностного отношения к себе у этих детей нарушается формирование потребности в содержательных контактах со взрослым. Главной, а для многих детей и единственной коммуникативной потребностью остается потребность в доброжелательном отношении взрослого, которая реализуется в поисках положительной, но не обязательно дифференцированной оценки, в стремлении к физическому контакту (прижаться, погладить руку и т. п.), в желании поддержать или установить со взрослым эмоционально окрашенный контакт.

Полученные при диагностическом обследовании данные актуализируют задачу коррекционной работы с детьми. Основная цель предпринятого нами формирующего эксперимента — преодоление отставания шестилетних детей с ЗПР в развитии коммуникативной деятельности и выведение их на уровень оптимально реализованных возрастных возможностей. С этой целью мы апробировали в работе с детьми программу преодоления социального недоразвития.

Апробированная нами в диагностико-коррекционной группе программа коррекции социального недоразвития детей с ЗПР была нацелена на решение общеразвивающих задач (расширение знаний о явлениях окружающего физического и социального мира, развитие мышления и речи, формирование познавательной активности) и задач, специально нацеленных на формирование коммуникативной деятельности (формирование потребности в сотрудничестве, познавательном и личностном общении, преодоление ситуативности в общении). Для решения этих задач мы использовали фронтальные и индивидуальные занятия по ознакомлению с окружающими и развитию речи, занятия продуктивными видами деятельности.

Коррекция социального недоразвития осуществлялась путем активного включения детей в деятельность общения со взрослым. Моделируя на индивидуальных, групповых занятиях, а также в повседневных ситуациях различные формы общения, мы ставили ребенка перед необходимостью решать определенные задачи общения, помогали в их решении. Игры с дидактическими игрушками, продуктивные виды деятельности использовали в качестве модели ситуативно-деловой формы общения. Взрослый стремился создать условия для возникновения у детей потребности в сотрудничестве, учил обращаться за помощью, оценивал их.

Занятия по ознакомлению с явлениями физического мира (чтение и обсуждение книг, беседы, опыты и др.) использовали в качестве модели внеситуативно-познавательной формы общения. Взрослый пытался вызвать у детей интерес к обсуждаемым вопросам, давал образцы познавательных контактов (задавал вопросы, делился впечатлениями и т. п.), давал детям возможность высказаться, задать вопрос, поощрял инициативные проявления каждого. Занятия по ознакомлению с явлениями социального мира (беседы, чтение и обсуждение книг и т. п.) использовали в качестве модели внеситуативно-личностной формы общения. На этих занятиях взрослый создавал проблемные ситуации, высказывал свое отношение к обсуждаемым проблемам, привлекал детей к оценке своих поступков, к оценке поступков сверстников, поощрял интерес детей к нравственно-этическим проблемам, стремление детей согласовать со взрослым мнения, оценки.

Формирование внеситуативных форм общения начинали с занятий, которые отвечают уровню развития деятельности общения детей: с занятий, нацеленных на активизацию деловых контактов со взрослым. По мере обогащения деловых контактов переводили детей к беседам о мире физических явлений, ставили задачу активизации познавательных контактов ребенка со взрослым и лишь постепенно подводили детей к беседам, касающимся области человеческих отношений, ставили задачу активизации личностных контактов, преодоления ситуативности в общении.

Динамику продвижения детей в овладении внеситуативными уровнями общения фиксировали на общегрупповых и индивидуальных занятиях с ними.

При организации коррекционной работы учитывали индивидуальные особенности формирования коммуникативной деятельности у детей, динамику развития общения со взрослым.

Коррекционная работа проводилась в тесном контакте с семьей. На протяжении всего учебного года родители знакомились с содержанием проводимой работы, получали советы по формированию общения детей и взрослых в условиях семейного воспитания.

Диагностический сравнительный эксперимент, проведенный в конце учебного года по результатам формирующего эксперимента, показал в целом положительную динамику в социальном развитии детей с ЗПР. В результате внеситуативные формы общения у детей экспериментальной группы стали доминирующими. Преобладающей у 77,8% детей стала внеситуативно-познавательная форма общения, 11,1% детей поднялись на уровень внеситуативно-личностного общения. Произошли существенные качественные изменения в коммуникативной деятельности: повысился уровень речевой инициативы у детей, изменилось содержание их познавательных, личностных контактов, появилось стремление к внеситуативным контактам.

У 11% дегей с ЗПР доминирующей в общении со взрослым осталась ситуативно-деловая форма общения. По данным контроля за их развитием, они с трудом овладевали коррекционной программой, которая реализовывалась в детской группе. Им было рекомендовано ее повторное прохождение.

Сравнительный анализ показателей общения у детей с ЗПР и нормально развивающихся сверстников свидетельствует о том, что детям с ЗПР в процессе коррекционной работы не удалось реализовать полностью возрастные возможности в развитии, прежде всего личностных мотивов общения со взрослым. У них реже фиксировались: устойчивый интерес к обсуждению нравственно-этических вопросов; высказывания, связанные с оценкой мнения; стремление согласовать со взрослым свое отношение к обсуждаемым проблемам; внеситуативные высказывания. Это, бесспорно, актуализирует проблему более ранней коррекции социального недоразвития детей с ЗПР, дальнейший поиск эффективных коррекционных средств применительно к условиям специальных групп для детей с ЗПР (например, через сюжетно-роле-вую игру), проблему преемственности в работе детского сада и школы по коррекции социального недоразвития. Коррекционно-педагогичес-кую работу с детьми в школе необходимо предпринимать, отталкиваясь от достигнутого детьми актуального уровня развития и учета ближайших их потенций как субъектов общения. «Перешагивание* через уровень субъективной зрелости к успеху не приводит.

Итак, полученные в исследовании данные, бесспорно, способствуют углублению психолого-педагогического аспекта изучения сущности ЗПР в дошкольном детстве, ее причин. Они представляют интерес для решения практических задач организации диагностической и коррекционно-педагогической работы в условиях дошкольного учреждения. Мы полагаем, что полученные результаты могут быть использованы как в целях диагностики актуальных и потенциальных возможностей формирования общения у старших дошкольников с ЗПР, так и при организации формирования у них адекватных форм общения со взрослым в специально созданных педагогических условиях.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Какие актуальные задачи социального развития детей с ЗПР вы можете выделить?

2. В чем заключается сущность деятельностного подхода к проблеме общения детей с ЗПР?

3. Как вы оцениваете возможности в развитии деятельности общения со взрослым у дошкольников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися детьми и детьми с легкой умственной отсталостью?

4. Охарактеризуйте особенности общения со взрослым у детей дошкольного возраста с ЗПР с доминированием СЛФО, СДФО, ВПФО, ВЛФО.

5. Какие основные направления и средства профилактической работы с дошкольниками с ЗПР в их социальном развитии вы можете выделить?

6. В работе Л.С.Выготского «Коллектив как фактор развития дефективного ребенка» выделите мысли автора о роли общения в развитии психики ребенка с нарушениями психического развития.

Учитывая наиболее характерные особенности общения детей с ЗПР со взрослыми, разработайте психолого-педагогические рекомендации по коррекции этой деятельности у старших дошкольников с ЗПР. Разработайте содержание занятий, нацеленных на развитие у детей СДФО, ВПФО, ВЛФО.

Рекомендуемая литература

1. Лисина М. П. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986

2. Дмитриева Е. Е. Коммуникативное развитие детей с легкими формами психического недоразвития. — Н. Новгород, 2004

Дополнительная литература

Выготский Л. С. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка / Выготский Л С. Собр. соч. В 6 т. - М., 1983. Т. 3.

Дмитриева Е. Е. Особенности формирования коммуникативной деятельности у шестилетних детей с задержкой психического развития / Хрестоматия. Психология детей с задержкой психического развития. Изучение Социализация. Психокоррекция. — СПб , 2003

Дмитриева Е. Е. Проблемные дети- развитие через общение. — М.: Аркти, 2005.

Дмитриева Е. Е Коррекция коммуникативного развития детей с задержкой психического развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. 2004. № 6.