50. Існує кілька поглядів на нестандартний урок.

На думку О. Антипової, В. Паламарчук, Д. Рум’янцевої, суть нестандартного уроку полягає в такому структуруванні змісту і форми, яке б викликало насамперед інтерес учнів і сприяло їхньому оптимальному розвитку й вихованню ( Антипова О, Рум’янцева., Паламарчук В. У пошуках нестандартного уроку //Рад. Школа. – 1991. – № 1. – С. 65 – 69). Л. Лухтай називає нестандартним уроком, який не викладається ( повністю або частково ) в межі виробленого дидактикою, на якому вчитель не дотримується чітких етапів навчального процесу, методів, традиційних видів роботи ( Лухтай Л. нестандартний урок // Початкова школа. – 1992. - № 3. – С. 31 – 35 ). Е. Печерська бачить головну особливість нестандартного уроку у викладанні певного матеріалу у формі, пов’язаній з численними асоціаціями, різними емоціями, що допомагає створити позитивну мотивацію навчальної діяльності ( Печерська Е. Уроки різні та незвичайні //Рідна школа. – 1995. - № 4. – С. 62 – 65 ). О. Митник і В. Шпак наголошують, що нестандартний урок народжується завдяки нестандартній педагогічній теорії, вдумливому самоаналізу діяльності вчителя, а найголовніше – завдяки відсутності штампів у педагогічній технології ( Митник О., Шпак В. Народження нестандартного уроку //Початкова школа. – 1997. - № 12. – С. 11 – 23 ).

Наразі можна нарахувати біля 50 нестандартних форм проведення упрів, які використовують вчителі у своїй роботі. Класифікація нестандартних уроків ще не склалася, але добірка їх уже досить різноманітна. Форми уроків, які застосовуються в сучасній школі, можна згрупувати так:

- бінарні уроки ( 2 – 4-й клас, двічі на семестр);

- віршовані ( римовані ) уроки (1 – 4-й клас, раз на місяць);

- інтегровані ( між предметні ) уроки ( 1 – 4-й клас, тричі на семестр);

- уроки – дискусії ( урок – діалог, урок диспут, урок – засідання, урок – круглий стіл, урок – прес-конференція, урок – семінар) ( 4-й клас, двічі – тричі на семестр);

- уроки – дослідження ( урок – знайомство, урок – панорама ідей, урок «Що? Де? Коли?») (3- 4-й клас, тричі на семестр );

- уроки звіти ( урок – аукціон, урок – захист, урок – композиція, урок – концерт, урок-презентація, урок – ярмарок, урок – екзамен) ( 1 – 4-й клас, 3 – 4 рази на семестр );

- уроки – змагання ( урок – конкурс, урок – турнір, урок – мозкова атака ) ( 1 – 4-й клас, 3 – 4 рази на семестр );

- уроки – мандрівки ( урок – екскурсія, урок – марафон, урок – подорож ) ( 1 – 4-й клас, 3 – 4 рази на семестр );

- уроки – сюжетні замальовки ( урок – віночок, урок – казка, урок – картинна галерея, урок – фестиваль, урок – ранок) ( 1 – 4-й клас, двічі – тричі на рік ).

У запропонованій класифікації бінарні, віршовані та інтегровані уроки виділені окремо. Інші види зібрані за групами, що відрізняються характером реалізації творчого потенціалу вчителя й учнів.

51. Форми роботи на уроці Проведення будь-якого типу уроку передбачає засто­сування відповідних форм навчальної роботи учнів, кожна з яких має відповідну методику організації. Основними формами роботи на уроці є індивідуальна, фронтально-колективна, групова. Індивідуальна робота. Передбачає самостійне вико­нання учнем навчального завдання на рівні навчальних можливостей (темпу роботи, рівня підготовки). Можлива безпосередня допомога вчителя (допомога й підбадьорю­вання під час самостійної роботи) і опосередкована (ви­конання домашнього завдання за рекомендаціями вчите­ля). Застосовують індивідуальну роботу за програмовано­го, комп'ютерного навчання, для перевірки знань. Фронтально-колективна робота. Означає постановку пе­ред класом проблемних питань або пізнавальних завдань, у вирішенні яких беруть участь усі учні: вони пропону­ють варіанти розв'язання, перевіряють, обґрунтовують, розвивають найбільш вдалі, відкидають неправильні. Вчи­тель при цьому керує колективним пошуком рішень, спрямовує пізнавальну активність учнів. Групова робота. Полягає у спільних зусиллях учнів щодо вирішення поставлених учителем завдань. Вони здійснюють планування, обговорення і вибір способів вирішення навчально-пізнавальних завдань, взаємоконт­роль і взаємо оцінку. Серед форм групової роботи основними є: ланкова, бригадна, парна. Ланкова форма передбачає організацію навчальної діяльності постійних груп учнів з 4—6 осіб (на чверть або навчальний рік) з однаковою або з різною успішністю. Ефективнішою є група зі змішаним складом учнів (учні з високими, середніми та низькими навчальними можли­востями). Вони працюють над єдиним завданням (вчитель пояснює матеріал, у групах здійснюють повторний аналіз за питаннями, запропонованими учителем). Оптимальна тривалість роботи в групах 5—7 хв. для молодших шко­лярів, 10—15 хв. — середніх, 15—20 хв. — старших. Бригадна форма передбачає формування тимчасових груп учнів для виконання навчальних завдань. Є два різновиди організації їх роботи: кооперативно-груповий (кожна група виконує частину загального завдання, що доцільно при ви­вченні великого за обсягом матеріалу), диференційовано-груповий (завдання з урахуванням їх складності розподіляють між учнями з різними навчальними можливостями). Парна робота полягає в допомозі сильного учня слабшим, у взаємодопомозі. Склад пар визначає вчитель, враховуючи симпатії або можливості учнів. Пари можуть лати постійний (статичні) і змінний склад (динамічні). Головне за парної організації навчальної діяльності -взаємонавчання і взаємоконтроль. Згідно з методикою цієї системи учитель готує картки з диктантом для кожного учня; один учень читає текст, другий пише, потім навпа­ки; учні обмінюються написаним і перевіряють його; той, хто допустив помилки, робить усний розбір під контро­лем партнера; потім партнери зміняюються і все почина­ється спочатку, але з іншими текстами. Групову навчальну роботу застосовують при виконан­ні лабораторних і практичних робіт, на навчально-дослід­них ділянках, на уроках з основ наук — під час засвоєн­ня, повторення, застосування, узагальнення і системати­зації знань. Типова структура групового заняття: перевірка до­машнього завдання, підготовка до групової роботи (інструк­таж учнів про послідовність дій, роздача карток з одна­ковими або диференційованими завданнями, створення проблемної ситуації, постановка проблеми), ознайомлен­ня із завданням, обговорення і складання плану виконан­ня завдання, звіт про виконану роботу.

52. Аналіз уроку здійснює ряд функцій: контрольну (допоміжну), навчальну (основну) й виховну (надає допомогу вчителю у визначенні напряму самоосвіти та самовиховання). У зв'язку з цим в аналізі уроку повинні бути чітко охарактеризовані: по-перше, науковість досліджуваного матеріалу, його відповідність програмі, якість отриманих в інституті знань (контрольна функція); по-друге, відзначені досягнення й недоліки в роботі вчителя, відповідність методів навчання передовому досвіду та рекомендаціям науки, дані конкретні рекомендації з підвищення педагогічної майстерності (навчальна функція); по-третє, оцінені ділові й етичні якості вчителя, його мова, культура спілкування і т. д. (виховна та розвивальна функція).

Аналіз уроку повинен починатися самоаналізом і закінчуватися самооцінкою, конкретними вимогами вчителя до самого себе. При самоаналізі він дає коротку характеристику проведеному уроку, меті, яку ставив, аналізує їх досягнення, обсяг змісту матеріалу та якість його засвоєння учнями, застосовувані методи та їх оцінку, активність учнів і прийоми організації їхньої праці, самооцінку якостей і сторін своєї особистості (мова, логіка, характер стосунків з учнями). На закінчення учитель висуває свої пропозиції з поліпшення якості уроку, робить загальні висновки й намічає заходи для вдосконалення своєї педагогічної майстерності. Але педагог зобов'язаний пояснити при цьому, чому саме так вирішив провести урок, що його змусило вибрати дану методику, стиль і характер власної діяльності та роботи учнів. Усяка методика уроку є виправданою, якщо вона дає максимальний навчальний і виховуючий ефект, відповідає силам і здібностям даного вчителя.

При аналізі уроку вчителя необхідно враховувати його індивідуальність, особливості, здібності, сильні сторони. Не можна нав'язувати загальні, однакові рекомендації, прийоми, методи. Що годиться для одного, недоцільно для іншого. Усякі рекомендації з поліпшення проведення уроків повинні обов'язкового спиратись на досягнення вчителя, на його сильні сторони. Недоліки та слабкості треба пояснити таким чином, щоби було ясно, як треба працювати над собою. При аналізі уроків важливо заохочувати їх творче проведення, спонукати вчителя до самостійної розробки структури та методики уроку, виходячи зі змісту матеріалу, дидактичних і виховних задач, рекомендацій науки та своїх власних можливостей.

Аналіз уроку повинен проводитись не окремою особою (методистом, інспектором, директором, завучем), а групою осіб, до якої входять представник адміністрації школи, товариші по роботі, передові вчителі. Груповий аналіз уроку необхідний і як засіб навчання вчителів комплексному підходу до методики навчання, як спосіб обміну досвідом, його узагальнення. При груповому аналізі можливий більш глибокий підхід до оцінки дій учителя й учнів, більш об'єктивна самооцінка. Можна не погодитися з думкою однієї людини, але не можна не погодитись, коли на ті чи інші недоліки вказують усі.

Досить доцільні взаємовідвідування уроків. Аналіз уроків колег у присутності директора, заступника директора - добра школа виховання вимогливості до себе й інших. Зауваження й рекомендації вчителю повинні бути чітко сформульовані, записані у спеціальний зошит.

Структурно-часовий аналіз уроку

Для навчання студента, молодого вчителя раціональному використанню часу, дбайливому ставленню до кожної хвилини уроку варто використовувати його структурно-часовий аналіз. При цьому звертається увага на такі сторони уроку:

                  раціональний розподіл усього часу (45 хв.) між окремими елементами уроку, тобто чи розумно було в даних умовах виділити саме такий час на опитування, на психологічну підготовку учнів до сприйняття нового матеріалу, на пояснення нового, на закріплення засвоєного матеріалу або домашнє завдання;

                  раціональність кожного зі структурних елементів уроку, тобто скільки часу в цілому було виділено на освоєння нового матеріалу, на якому етапі (початок, середина, кінець) уроку це відбувалось, як при цьому проводилась психологічна підготовка учнів до сприйняття нового матеріалу, його подача й закріплення, застосування. Точно так само аналізується час здійснення таких елементів уроку, як опитування учнів, перевірка та домашнє завдання;

                  якісне використання часу на окремі елементи уроку, тобто, наприклад, як раціонально й ефективно при вивченні нового матеріалу був використаний час на опитування, що він дав, як працював при цьому клас, скільки часу говорив учитель;

                  раціональність використаних прийомів і методів навчання, тобто наскільки доцільні в даних умовах були ті чи інші види бесіди, самостійна робота, форми опитування і т. д.;

                  розумність зв'язку між змістом матеріалу й тими методами, за допомогою яких він повідомлявся та засвоювався.

Щонайменше 3-4 рази в період практики аналіз уроків повинен проходити саме в такому вигляді, щоб виховати в учня дбайливе ставлення до кожної хвилини уроку.

53. Крім уроку — провідної організаційної форми навчання — використовують також позаурочні форми: семінари, практикуми, факультативи, екскурсії, предметні гуртки, домашню навчальну роботу, консультації. Семінарські заняття, їх поділяють на підготовчі (просемінарські), власне семінарські заняття (9—12 клас), міжпредметні семінари-конференції. Просемінарське заняття — перехідна від уроку форма організації пізнавальної діяльності учнів через практичні й лабораторні заняття, в структурі яких є окремі компоненти семінарської роботи, до вищої форми — власне семінарів. Розрізняють такі види власне семінарських занять: розгорнута бесіда; доповідь (повідомлення) — обговорення доповідей і творчих робіт, коментоване читання, розв'язування задач; диспут. Найскладніший вид семінару — міжпредметні семінари-конференції. їх практикують у старших класах загальноосвітньої школи під час вивчення історії, біології, фізики, хімії, математики та інших предметів за участю усіх учнів класу. Вчитель наперед визначає тему, мету і завдання семінару, формулює основні та додаткові питання з тем, розподіляє завдання між учнями з урахуванням їх індивідуальних можливостей, добирає літературу, проводить групові й індивідуальні консультації, перевіряє конспекти. Семінарська форма занять передбачає обговорення проблем, що стосуються раніше прочитаної лекції чи розділу курсу. Готуючись до семінару, учні можуть працювати над повідомленнями з окремих питань, проводити спостереження, збирати певний фактичний матеріал, відвідувати музеї, читати додаткову літературу, знайомитися з документами. Під час заняття окремі учні виступають з доповідями та повідомленнями, а інші доповнюють їх виступи, ставлять запитання, беруть участь у дискусії. Важлива вимога до учнівських доповідей і повідомлень — наявність невідомого іншим учням матеріалу, елементів власного дослідження. Учитель спрямовує обговорення доповідей, ставить проблемні запитання, які викликають обмін думками, дискусію. Семінарське заняття можна організувати й таким чином: всі учні готують усі питання і виступають з повідомленнями за бажанням або за викликом. Учитель також заохочує їх до пошуку додаткових матеріалів з теми, дослідницької роботи. Семінар-конференцію проводять після вивчення певного розділу програми. У підготовці до нього використовують більше джерел інформації: тривалі спостереження, матеріали екскурсії, результати дослідів на пришкільній ділянці, літературу. Доцільно також запрошувати на такі заняття фахівців з обговорюваної проблеми. На завершення вчитель аналізує та оцінює зміст доповідей, стисло характеризує виступи, за потреби робить доповнення й виправляє помилки, радить учням, як працювати над проблемою надалі, якщо вона їх зацікавила. За доповіді, повідомлення і змістовні доповнення він виставляє учням оцінки.

54. Важливою умовою підвищення ефективності навчального процесу є систематичне отримання учителем об'єктивної інформації про хід навчально-пізнавальної діяльності учнів. Цю інформацію він отримує завдяки контролю за навчально-пізнавальною діяльністю учнів. Поняття «контроль» (франц. controle) має декілька значень. У дидактиці - це нагляд, спостереження і перевірка успішності учнів. Контроль - ширше поняття, ніж перевірка. Спостереження за учнями під час занять, перевірка їх знань, навичок і вмінь, зошитів, інших продуктів навчальної і практичної діяльності учнів є засобами контролю. Облік успішності передбачає фіксацію результатів контролю у вигляді оцінного судження або числового бала з метою аналізу стану навчально-виховного процесу за певний період, прийняття рішень про необхідність удосконалення уроку, інших форм та методики організації навчання. Навчання є процесом управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів, а контроль - обов'язковим засобом одержання зворотної інформації. Контроль знань учнів дає можливість: дізнатися про наявність прогалин у знаннях учнів (оскільки вони є і прогалинами в діяльності викладача, то він має можливість дізнаватися про свої особисті недоліки); виявити помилкове або неточне розуміння вивченого; перевірити повноту знань, усвідомленість і міцність їх засвоєння, уміння їх застосовувати; засвоїти динаміку успішності; привчити учнів до самоконтролю і раціональної організації праці; стимулювати розумову активність учнів; виробити в них навички синтезування і систематизації навчального матеріалу; привчити учнів до наполегливості й відповідальності в навчальній діяльності; забезпечити оперативний зовнішній і внутрішній зворотний зв'язок у навчанні; визначити продуктивність використання викладачем навчального посібника, методу чи прийому навчання; зіставити ефективність праці викладачів, оцінити роботу навчального закладу за якістю навчання і підготовки спеціалістів. Основними функціями контролю за успішністю є: а) освітня - полягає в систематичному спостереженні вчителем за навчальною діяльністю учнів, виявляє її результати і коригує її; б) діагностична - учитель виявляє успіхи і недоліки в знаннях, навичках та уміннях, з'ясовує їх причини і визначає заходи для підвищення якості навчання, попередження і подолання неуспішності; в) виховна - систематичний контроль та оцінювання успішності виховують в учнів свідому дисципліну, наполегливість у роботі, працьовитість, почуття відповідальності, обов'язку; залучення їх до взаємоконтролю сприяє формуванню в них принциповості, справедливості, взаємоповаги; г) розвиваюча - обґрунтування оцінки вчителем, самооцінки і взаємооцінки сприяє розвитку в учнів логічного мислення, пам'яті, мисленнєвої діяльності, мови тощо; ґ) стимулююча - добре вмотивоване і справедливе оцінювання успішності учнів є важливим стимулом у навчальній діяльності, який переростає в стійкий мотив обов'язку і відповідальності; д) управлінська - на основі контролю вчитель одержує інформацію про стан успішності, успіхи і недоліки кожного учня, і це дає йому змогу правильно скоригувати роботу учнів і свою. Усі ці функції взаємопов'язані та мають комплексний характер. За місцем у навчальному процесі розрізняють такі види контролю: - попередній. Здійснюють перед вивченням нового матеріалу для з'ясування якості опорних знань, навичок і вмінь з метою їх актуалізації та корекції, встановлення необхідних внутріпредметних і міжпредметних зв'язків; - поточний. Здійснюють у процесі вивчення нового матеріалу для з'ясування якості засвоєння учнями знань, навичок і вмінь з метою їх корекції; - періодичний (тематичний). Покликаний після вивчення розділів навчальної програми перевірити, оцінити і скоригувати засвоєння певної системи знань, навичок і вмінь; - підсумковий. Є обліком успішності учнів наприкінці навчальної чверті; - заключний. Здійснюють наприкінці навчального року з метою обліку успішності кожного учня за рік. Важливим видом контролю є екзамени (перевідні та випускні). Ефективність контролю залежить від його організації: часу проведення самостійних і контрольних занять, їх частотності й послідовності, характеру самостійної роботи учнів (індивідуальної, групової, фронтальної), поєднання методів контролю і самоконтролю (усного, письмового, графічного, практичного, тестового), фіксації й оформлення даних контролю процесу навчання.

55. Під поняттям «контроль» розуміють виявлення, вимір і оцінку результатів навчально-пізнавальної діяльності тих, хто навчається. Процедуру виявлення і виміру називають перевіркою. Перевірка є складним компонентом контролю. Основною функцією контролю є забезпечення зворотного зв’язку між учителем і учнем, одержання учителем об’єктивної інформації про ступінь засвоєння навчального матеріалу, своєчасне виявлення недоліків і прогалин у знаннях. Метою перевірки в сучасній школі є визначення рівня і якості навчальних досягнень учнів, а не ступеня його невдач. Контроль містить у собі оцінювання (як процес) і оцінку (як результат) перевірки. Основою для оцінки навчальних досягнень учня є підсумки контролю. Функції оцінки не обмежуються тільки констатацією рівня досягнень. Оцінка є засобом стимулювання учіння. Під впливом об’єктивного оцінювання в учнів формується адекватна самооцінка, критичне ставлення до своїх успіхів. Принципи організації діагностики і контролю за навчальною діяльністю учнів: 1. Об’єктивність, позбавлена суб’єктивних і помилкових оціночних суджень і висновків учителя. Об’єктивність забезпечується науково обґрунтованим змістом діагностичних тестів (завдань, питань), діагностичних процедур; рівним, дружнім ставленням педагога до всіх учнів; точним, адекватно установленим критерієм оцінювання знань, умінь. Об’єктивність діагностування означає, що виставлені оцінки збігаються незалежно від методів і засобів контролювання та педагогів, які здійснюють діагностування. 2. Систематичність, регулярність проведення діагностичного контролю на всіх етапах процесу навчання. При цьому комплексно використовуються різні форми, методи і засоби контролювання, перевірки й оцінювання, що вилучає універсальність окремих методів і засобів діагностування. 3. Гласність, що полягає в проведенні відкритих випробовувань усіх учнів за тим самим критерієм. Рейтинг кожного школяра, що встановлюється в процесі діагностування, відомий усім, оцінки оголошуються і мотивуються. Результати діагностичних зрізів, їх аналіз обговорюється відповідними педагогами (предметними комісіями). На цій основі складаються перспективні плани удосконалення викладання предмета. Дотримання вищеназваних принципів забезпечить надійність діагностики і виконання учнями своїх завдань у процесі навчання. Діагностика, контроль, перевірка й оцінювання знань, умінь учнів проводяться у тій самій логічній послідовності, що й вивчення. Основними ланками перевірки є попередня, поточна, повторна, періодична, підсумкова. Попередня перевірка проводиться перед вивченням нового курсу або нового розділу курсу з метою визначення знань учнів з найважливішого матеріалу попереднього навчального року, півріччя. Попередня перевірка поєднується з так званим компенсаційним (реабілітаційним) навчанням, спрямованим на ліквідацію прогалин у знаннях, уміннях учнів. Поточна перевірка здійснюється учителями в ході вивчення кожної теми. При цьому діагностується засвоєння учнем лише окремих елементів навчальної програми. Основні функції поточної перевірки — навчаюча, стимулююча. Повторна перевірка проводиться з метою повторення матеріалу, який вивчався раніше. Вона сприяє зміцненню знань, але не дає можливості характеризувати динаміку навчальної роботи. Періодична перевірка проводиться здебільшого після вивчення частини, розділу програми або великої теми. її метою є діагностування якості засвоєння учнями взаємозв’язків між структурними елементами навчального матеріалу, що вивчався в різних частинах курсу, систематизація й узагальнення. Підсумкова перевірка здійснюється в кінці кожного семестру і навчального року. її призначення — діагностування рівня (якості) фактичної успішності учнів відповідно до поставленої на даному етапі мети навчання. Для перевірки знань використовуються методи контролю — способи, за допомогою яких визначається результативність навчально-пізнавальної діяльності учнів і педагогічної роботи вчителя. Пригадаємо, що традиційними методами контролю в школах є методи усного контролю й опитування учнів, контрольне читання карти, креслення технічної чи технологічної документації; письмового контролю: диктанти і перекази, класні й домашні твори, письмові відповіді на питання, вирішення різних задач і виконання вправ; практичного контролю: розв’язування експериментальних задач з математики, фізики, хімії, біології та інших предметів, постановка і проведення нескладних дослідів, спостережень, виконання дослідницької роботи на пришкільних ділянках та ін.; екзамени, заліки. Залежно від специфіки організації контролю за навчальною діяльністю учнів використовуються такі форми контролю: фронтальна, групова, індивідуальна, комбінована, самоконтроль. При фронтальній формі організації учитель ставить питання до всього класу з метою залучення його до обговорення. Форма дозволяє вдало поєднувати перевірку знань з повторенням і закріпленням матеріалу. За порівняно короткий час учитель перевіряє знання у значної частини учнів класу. Зрозуміло, що на підставі коротких відповідей учнів важко судити про реальний рівень засвоєння ними знань. Групова форма організації контролю використовується в тих випадках, коли перевіряються підсумки навчальної роботи або хід її виконання частиною, групою учнів класу, що одержала певне завдання. При цьому питання ставляться перед групою, в їх вирішенні беруть участь учні, які працювали в складі даної групи, і обов’язково залучаються інші учні класу. Індивідуальний контроль застосовується для ґрунтовного ознайомлення учителя із рівнем навчальних досягнень окремих учнів. При цьому звертається увага на осмислений характер відповіді учня, логічність його суджень, доказовість положень, уміння застосовувати засвоєні знання. Цей вид контролю здійснюється на уроці, залежить від часу, що відводиться на контроль, характеру й обсягу вивченого матеріалу, рівня підготовки учнів. Комбінована форма контролю поєднує індивідуальний контроль з фронтальним і груповим: учитель одночасно викликає для відповіді декількох учнів, один з них відповідає усно, 1 — 2 готуються до відповіді, виконуючи на класній дошці необхідну роботу, а решта учнів виконує індивідуальні письмові чи практичні завдання. Перевагою комбінованої форми опитування є можливість ґрунтовно перевірити декількох учнів при порівняно невеликій витраті часу. Недоліком є те, що вона обмежує навчальну функцію перевірки, бо учні, які самостійно виконують завдання, не беруть участі у фронтальній роботі з класом, а результати їх праці перевіряються учителем за межами уроку. Самоконтроль допомагає учневі самостійно розібратися в тому, як він оволодів знаннями, перевірити правильність виконання вправ шляхом зворотних дій, оцінити практичне значення результатів проведених дослідів, виконаних вправ, задач тощо. Сама перевірка сприяє стимулюванню учіння, більш повному сприйманню навчального матеріалу, викликає потребу в його глибокому осмисленні. В організації самоконтролю учнів застосовуються засоби машинного і безмашинного програмування. У школах розвинутих країн для контрою знань використовуються діагностичні тести. Тести перевірки успішності використовують форму альтернативного вибору правильної відповіді з декількох правдоподібних, написання дуже короткої відповіді, вписування пропущених слів, букв, цифр, формул і под. За допомогою цих нескладних завдань можна нагромадити значний статистичний матеріал, обробити його, одержати об’єктивні внески в межах тих завдань, які пред’являються до тестової перевірки. Тести друкуються у вигляді збірників, додаються до підручників, поширюються на комп’ютерних дискетах. Проблема співвідношення усних і писемних форм контролю здебільшого вирішується на користь останніх. Вважається, що усний контроль не забезпечує належної об’єктивності, хоча він допомагає виробляти швидку реакцію на запитання, розвиває складну мову. Письмова перевірка забезпечує вищу об’єктивність, сприяє розвиткові логічного мислення, цілеспрямованості: учень при письмовому контролі зосереджені-ший, глибше вникає в суть питання, обдумує варіанти вирішення і побудови відповіді. Письмовий контроль привчає до точності, лаконічності, пов’язаного викладу думок. В зарубіжних школах усна перевірка знань вважається лише допоміжним засобом контролю старанності учня в процесі поточної роботи, оцінки за неї майже ніколи не ставляться. У цілому контроль успішності, її діагностування має характер об’єктивної констатації результатів. Загальноприйнятий принцип індивідуалізації навчання вимагає одного підходу: кожен йде своїм шляхом, дотримується власного темпу, навчається в міру своїх можливостей, потреб, реальних оцінок майбутнього.

56. Завдання виховання в школі реалізують у процесі навчання і в спеціальній виховній роботі з учнями в позаурочний час у школі та за її межами.

Процес виховання - система виховних заходів, спрямованих на формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості.

Він має свою специфіку, передусім цілеспрямований характер. Наявність конкретної цілі робить його систематичним і послідовним, не допускає випадковості, епізодичності та хаотичності у проведенні виховних заходів. Особлива роль у формуванні людської особистості належить шкільному вихованню, оскільки цілеспрямований виховний вплив на неї передбачає не лише виховання позитивних якостей, а й подолання наслідків впливу негативних об'єктивних чинників.

Процес виховання залежить від об'єктивних і суб'єктивних чинників.

Об'єктивними чинниками є: особливості розбудови України взагалі та системи закладів освіти зокрема; перебудова економіки на ринкових засадах; особливості розвитку соціальної сфери; відродження національних традицій, звичаїв, обрядів, народної педагогіки; розширення сфери спілкування з іноземними громадянами; вплив природного середовища.

До суб'єктивних чинників відносять: соціально-педагогічну діяльність сім'ї та громадських організацій; навчально-виховну діяльність закладів освіти в особі їх працівників; цілеспрямовану діяльність засобів масової інформації; діяльність закладів культури; виховну діяльність позашкільних установ та діяльність церкви.

"Виховує, - писав А. Макаренко, - все: люди, речі, явища, але насамперед і найбільше - люди. З них на першому місці - батьки і педагоги. З усім складним світом навколишньої дійсності дитина входить у незліченні стосунки, кожен з яких неминуче розвивається, переплітається з іншими стосунками, ускладнюється фізичним і моральним зростанням самої дитини.

Увесь цей "хаос" не піддається начебто жодному облікові, проте він створює в кожен даний момент зміни в особистості дитини. Спрямувати цей розвиток і керувати ним - завдання вихователя"1.

Ефективність процесу виховання значною мірою залежить від того, наскільки збігаються впливи організованої виховної діяльності та об'єктивних умов. Результати цього процесу не настають одразу після застосування виховного впливу, вони дещо віддалені в часі. Виховний процес є двостороннім, тобто у ньому обов'язкова участь і взаємодія учителя-вихователя та вихованця.

Перебудова навчально-виховного процесу на демократичних засадах передбачає створення умов для співпраці педагогів і учнів, за яких останні діяли б як суб'єкти власного виховання.

У процесі виховання формується внутрішній світ дитини, проникнути в який дуже важко. Потрібні методики, які давали б змогу виявляти погляди, переконання і почуття кожного вихованця, щоб збагачувати внутрішній світ кожної особистості й вносити в нього певні корективи.

Процес виховання характеризується розмаїттям завдань і напрямів, систематично поповнюється новими, що випливають з динаміки суспільно-економічного життя. Його ефективність значною мірою залежить від того, наскільки виховання здатне передбачити необхідність розв'язання конкретних виховних завдань. Цей процес є неперервним, у ньому канікул бути не може. Вільний від навчання час має бути заповнений корисними справами, які сприяють формуванню позитивних рис особистості. Це особливо стосується виховної роботи з педагогічне занедбаними учнями, неповнолітніми правопорушниками. Виховання - тривалий процес. Людина виховується з дитинства до зрілості. "Я продовжую ще вчитися, - писав К.-А. Гельвецій, - моє виховання ще не завершене. Коли ж воно закінчиться? Коли я не буду більше здатним до нього: після моєї смерті. Все моє життя і є, власне, тривалим вихованням"1.

Процес виховання складається з мети і завдання, змісту й методики організації виховного впливу, а також його результату та корекції. Щодо формування особистості структура процесу виховання має такі компоненти: свідомість особистості, емоційно-почуттєва сфера, навички та звички поведінки. Провідну роль відіграє розвиток її свідомості.

Свідомість - властива людині функція головного мозку, яка полягає у відображенні об'єктивних властивостей предметів і явищ навколишнього світу, процесів, що відбуваються в ньому, своїх дій, у попередньому мисленному накресленні їх і передбаченні наслідків, у регулюванні відносин людини з людиною і соціальною дійсністю.

Структурними елементами свідомості є відчуття, мислення, емоції, воля, самосвідомість. Свідомість відіграє провідну роль у діяльності й поведінці людини. Через свідомість учні в процесі навчання і виховання набувають знань, умінь та навичок, засвоюють досвід поведінки, їх свідомість виявляється у ставленні до навчання та інших видів діяльності, до людей і суспільства загалом, до самих себе, навчальних та інших обов'язків.

Не менш важливі у формуванні особистості й почуття, в яких виявляється ставлення людини до навколишньої дійсності й до самої себе.

Почуття - психічні стани і процеси, в яких відображено емоційний бік духовного світу людини, її суб'єктивне переживання подій та емоційне ставлення до навколишнього світу.

Виховання свідомості та емоційно-почуттєвої сфери має поєднуватися з формуванням навичок і звичок поведінки.

Навичка - психічне новоутворення, завдяки якому індивід спроможний виконувати певну дію, раціонально, з належною точністю і швидкістю, без зайвих затрат фізичної та нервово-психічної енергії.

Звичка - схильність людини до відносно усталених способів дій.

"Гарна звичка - це моральний капітал, - писав К. Ушинський. - Капітал звички від уживання зростає і дає людині можливість, як капітал матеріальний в економічному світі, дедалі плідніше використовувати свою найдорогоціннішу силу - силу свідомої волі і зводити моральну будову свого життя дедалі вище, не починаючи щоразу своєї будівлі з фундаменту і не витрачаючи своєї свідомості і своєї волі на боротьбу з труднощами, які були вже раз переможені"1.

Навички і звички поведінки формуються у процесі цілеспрямованої, систематичної діяльності учнів, у якій вони набувають необхідного досвіду поведінки. Тому важливо враховувати наявний у школярів досвід попередньої поведінки, збагачуючи позитивне надбання й долаючи негативні звички. Формування навичок і звичок поведінки потребує поступовості й систематичності вправляння, посильності та доцільності поставлених вимог, відповідності їх рівневі розвитку учнів і є успішним лише за дотримання педагогами і батьками єдиних вимог до учнів.

У процесі виховання можуть формуватися й негативні звички через засвоєння дитиною хибного досвіду поведінки в ненормальному середовищі, в якому вона в силу життєвих умов перебувала чи перебуває. Подолання таких звичок потребує спеціальної виховної роботи, а їх викорінення передусім пов'язане із з'ясуванням причин появи, їх усуненням.

Процес виховання - динамічний, неперервний, безупинний. Його рушійними силами є сукупність суперечностей, вирішення яких сприяє просуванню до нових цілей. Розрізняють внутрішні й зовнішні суперечності.

Внутрішні суперечності:

а) суперечність між зростаючими соціальне значущими завданнями, які потрібно розв'язати вихованцю, і можливостями, що обмежують його вчинки та дії, спрямовані на їх розв'язання. Ця суперечність супроводжує виховання особистості, тому її розвиток може призупинитися, якщо не ставити перед нею нових ускладнених завдань;

б) суперечність між зовнішніми впливами і внутрішніми прагненнями вихованця. Виховний процес повинен будуватися таким чином, щоб його зміст або форми реалізації цього змісту не викликали спротиву вихованця. Зовнішні суперечності:

а) невідповідність між виховними впливами школи і сім'ї. Нерідко батьки не дотримуються вимог, які висуває до їх дітей школа, внаслідок чого порушується єдність вимог, що негативно позначається на вихованні школярів;

б) зіткнення організованого виховного впливу школи зі стихійним впливом на школярів навколишнього світу. Серед таких негативних чинників, - вуличні підліткові групи, зарубіжні телефільми-бойовики та ін. Вирішення цієї суперечності можливе лише за умови формування у школярів внутрішньої стійкості й уміння протистояти негативним явищам;

57. Виховання свідомої дисципліни, почуття обов'язку та відповідальності

Життя вимагає від людини високої дисципліни і виконавської чіткості — рис, що в нашому характері репрезентовані надто слабко. У їх формуванні значна роль належить навчально-виховному процесу школи, зокрема шкільній дисципліні.

Шкільна дисципліна — дотримання учнями правил поведінки в школі та за її межами, чітке й організоване виконання ними своїх обов'язків, підкорення громадському обов'язку.

Показниками високого рівня дисципліни є розуміння учнями необхідності дотримання її в школі, громадських місцях, в особистій поведінці; готовність і потреба у виконанні загальноприйнятих норм і правил дисципліни праці, навчання, вільного часу; самоконтроль у поведінці; боротьба з порушниками дисципліни в школі та за її межами.

Свідома дисципліна виявляється в усвідомленому суворому, неухильному виконанні суспільних принципів і норм поведінки й ґрунтується на сформованості в учнів такої риси, як дисциплінованість і почуття обов'язку та відповідальності.

В основі дисциплінованості — прагнення й уміння особистості керувати своєю поведінкою відповідно до суспільних норм і вимог правил поведінки.

Обов'язок — усвідомлена особистістю система суспільних і моральних вимог, що диктується соціальними потребами і конкретними цілями та завданнями певного історичного етапу розвитку.

Відповідальність — якість особистості, що характеризується прагненням і вмінням оцінювати свою поведінку з погляду її доцільності або шкоди для суспільства, порівнювати свої вчинки з панівними в суспільстві вимогами, нормами, законами, керуватися інтересами соціального прогресу.

Шкільна дисципліна є умовою нормальної навчально-виховної діяльності школи. Цілком очевидно, що за відсутності дисципліни не можна провести на належному рівні ні уроку, ні виховного заходу, ні будь-якої іншої справи. Вона є водночас і засобом виховання школярів. Дисципліна сприяє підвищенню виховної ефективності діяльності учнів, дає змогу обмежувати, гальмувати нерозважливі дії та вчинки окремих школярів.

Важливу роль у вихованні почуттів обов'язку і відповідальності відіграє робота вчителів щодо засвоєння учнями правил поведінки в школі. Необхідно привчати їх до виконання цих правил, формувати в них потребу в постійному їх дотриманні, нагадувати їх зміст, вимоги. Недоречно ділити правила поведінки на основні й другорядні, коли за порушення одних учень несе відповідальність, а недотримання інших залишається непоміченим. Відповідну роботу слід проводити також з батьками учнів. Адже правила охоплюють основні обов'язки школярів, сумлінне виконання яких свідчить про їх загальну вихованість. Щоб допомогти школі у виробленні в учнів якостей, передбачених цими правилами, батьки мають знати їх, володіти елементарними педагогічними прийомами для формування цих якостей.

Виховання звички дотримуватися правил поведінки, дисциплінованості починається з перших днів перебування учня в школі. Учитель початкових класів повинен чітко знати, якими методами домагатися її, пам'ятаючи, що навіть наймолодший учень-першокласник — це вже громадянин, наділений певними правами й обов'язками. На жаль, учителі молодших класів дуже часто бачать в ньому лише дитину. Деякі з них впливають на школярів тільки суворістю, прагнуть домогтися слухняності, ламаючи волю дитини. У такому разі в учнів виховується бездумний послух або зухвала непокора. У середніх і старших класах окремі вчителі надмірною суворістю, прямолінійністю суджень нерідко пригнічують інтереси школярів, породжують небажання йти до школи. Невсипущий контроль, постійні обмеження призводять до протилежних результатів, зауваження викликають роздратування, грубість, непокору.

Правове виховання

Одним із аспектів усебічного розвитку особистості є висока правова культура. Адже не можна вважати фізично здорову людину гармонійно розвиненою, коли вона, маючи широкі знання, добре працюючи або навчаючись, порушує закони, права. Здатність людини розуміти правила співжиття і вимоги законів та відповідним чином поводитися не є вродженою, вона формується під впливом спеціальних виховних заходів, є наслідком спілкування з іншими людьми, участі в різних видах діяльності.

Правове виховання — виховна діяльність школи, сім'ї, правоохоронних органів, спрямована на формування правової свідомості та навичок і звичок правомірної поведінки школярів.

Необхідність організації правового виховання учнівської молоді зумовлена розбудовою Української держави, існування якої немислиме без відповідного рівня правової культури її громадян, інтенсивною трансформацією правової системи, необхідністю подолання правового нігілізму та правової неграмотності.

Соціально-економічна ситуація початку XXI ст. в суспільстві не сприяє формуванню належного морального середовища для виховання дітей і молоді. Несприятливе побутове оточення, важке матеріальне становище сімей і погіршення на цьому ґрунті внутрісімейних стосунків, недоліки в організації шкільного виховання і скорочення позашкільних закладів — все це призводить до збільшення числа дітей і підлітків, поведінка яких виходить за межі моральних і правових норм. Швидко збільшується кількість підлітків, які не вчаться і не працюють. Зростає дитяча злочинність. Поширення злочинності серед неповнолітніх випереджає її загальне зростання.

Мета правового виховання учнів — формування в них правової культури громадянина України, що складається передусім зі свідомого ставлення до своїх прав і обов'язків перед суспільством і державою, закріплених у Конституції України, з глибокої поваги до законів і правил людського співжиття, готовності дотримуватися й виконувати закріплені в них вимоги, що виражають волю та інтереси народу, активної участі в управлінні державними справами, рішучої боротьби з порушниками законів.

Прилучення учнівської молоді до правової культури збагачує її духовне життя. Водночас знання нею своїх прав і обов'язків розширює можливості їх реалізації, зокрема й у власних інтересах. Правове виховання зміцнює життєву позицію, підвищує громадянську активність, загострює почуття непримиренності до негативних явищ.

Виховання несприйнятливості до наркогенних речовин

Паління, алкоголізм і наркоманія — найнебезпечніші хвороби, адже вживання речовин, які призводять до них, навіть у незначних дозах, руйнують фізичне і моральне здоров'я людини, паралізують волю, вбивають інтелектуальні сили, спричиняють деградацію особистості.

Підступність нікотину, алкоголю і наркотиків у тому, що вони до певного часу руйнують організм людини непомітно, приховано. Звичайна хвороба дає про себе знати підвищенням температури, розладом функції якогось органу чи звичайним болем. Сигнал тривоги змушує звертатися до лікаря.

Паління, вживання спиртного чи наркотиків таких «сигналів» не подають. Ці наркогенні речовини присипляють розум: він не здатний вчасно розрізнити небезпеку, що непомітно підкрадається, межу, переступивши яку людина стає курцем, алкоголіком чи наркоманом, проте продовжує вважати себе «цілком здоровою».

Якою б не була хвороба, вона несе небезпеку людям. До того ж, куріння, алкоголізм та наркоманія роками завдають страждань рідним і близьким людям, які потрапили в тенета цих згубних звичок. Не усвідомлюють курці, пияки і наркомани тієї небезпеки, на яку вони наражають життя своїх нащадків, передаючи їм у спадок недоумкуватість та інші вади. Боротьбу з цим соціальним лихом слід вести систематично і послідовно, починаючи з підростаючого покоління.

Причин поширення серед школярів паління, вживання спиртного і наркотиків багато. На жаль, найчастіше вони призвичаюються до їх уживання в мікросередовищі сім'ї, навіть, на перший погляд, цілком благополучної, де традиційно панує поблажливе ставлення принаймні до паління та алкоголю. За даними досліджень, з 81 родини, де один з батьків випивав, не зловживаючи спиртним, діти знали смак алкоголю у 44 випадках; у 33 сім'ях, в яких батьки взагалі не вживали спиртних напоїв, діти пробували їх у 4 випадках. У сім'ях алкоголіків і наркоманів складаються найнесприятливіші умови для виховання дітей.

Екологічне виховання

Сучасні масштаби екологічних змін створюють реальну загрозу для життя людей. Забруднення атмосферного повітря у багатьох містах України досягло критичного рівня.

«Гадаємо, — писав В. Сухомлинський, — що школа майбутнього повинна найповніше використовувати для гармонійного розвитку людини все, що дає природа і що зможе зробити людина для того, щоб природа служила їй. Уже через це ми повинні берегти і поповнювати природні багатства, які маємо»1.

Екологічне виховання — систематична педагогічна діяльність, спрямована на розвиток в учнів екологічної культури.

Завдання екологічного виховання — сприяти накопиченню екологічних знань, виховувати любов до природи, прагнення берегти, примножувати її, формувати вміння і навички діяльності в природі.

Екологічне виховання передбачає розкриття сутності світу природи — середовища перебування людини, яка повиння бути зацікавлена у збереженні цілісності, чистоти, гармонії в природі. Це передбачає уміння осмислювати екологічні явища, робити висновки про стан природи, розумно взаємодіяти з нею. Естетична краса природи сприяє формуванню моральних почуттів обов'язку і відповідальності за її збереження, спонукає до природоохоронної діяльності.

Екологічне виховання здійснюється на всіх етапах навчання у школі, на кожному з яких ставиться певна мета, завдання, добирається відповідна методика з огляду на вікові особливості школярів.

58. Педагог має уявити процес виховання як послідовність етапів, знання яких допоможе йому спланувати виховну роботу, передбачивши її зміст і методику проведення на кожному етапі. Організація процесу виховання особистості учня або колективу класу здійснюється в певний послідовності. Перший етап. Визначають сукупність рис і властивостей особистості, які слід сформувати у вихованця, тобто формують ідеал. Коли йдеться про виховання класу, то мають на увазі формування такого колективу, який би за своїми якостями відповідав еталону, виробленому на основі мети виховання, поставленої суспільством перед шкалою. Другий етап. Вивчають індивідуальні особливості вихованця (або колективу), його позитивні риси, недоліки в характері й поведінці, визначають, які риси не сформовано, а які перебувають у стадії зародження. Знання особистості вихованця (колективу), порівняння її з наміченим ідеалом дає змогу спрогнозувати її розвиток. Виходячи з цих даних, можна планувати виховну роботу з вихованцем (колективом). Тому важливо, щоб учень (колектив) знав, що пропонує йому вихователь, приймав цей взірець для наслідування і докладав зусиль для досягнення поставленої мети. Третій етап. Реалізовується програма виховання, тобто заплановані виховні заходи, що передбачає залучення вихованців до різних видів діяльності, участь в яких сприяє формуванню в них досвіду поведінки відповідно до ідеалу. Четвертий етап. Спонукання учнів до самостійної роботи з розвитку особистості. Коли учень починає займатися самоосвітою і самовихованням, можна вважати, що у вихованні досягнуто четвертого етапу. На всіх етапах процесу виховання здійснюють педагогічне керівництво, управління цим процесом. Управління процесом виховання — діяльність педагогів, що забезпечує планомірний і цілеспрямований виховний вплив на вихованців. Воно передбачає передусім підбір змісту виховної роботи з урахуванням вимог суспільства до рівня вихованості учнівського колективу взагалі й кожного його члена зокрема. Для реалізації змісту виховання потрібні форми, методи і прийоми виховної роботи, які б імпонували школярам. Усе це допоможе зробити виховний процес цілеспрямованим і систематичним. Суть управління виховним процесом — виявлення виховних можливостей сім'ї, громадських організацій, культурно-освітніх установ, засобів масової інформації для ефективнішого використання їх впливу на школярів. У процесі управління вихованням важливо організовувати і спрямовувати колективне та індивідуальне життя й діяльність учнів, створювати умови для збагачення їх власного досвіду. Тому першорядне значення має встановлення гармонійних стосунків між вихованцями і вихователями на демократичних і гуманістичних засадах. Авторитарний стиль педагогів призводить до формування безініціативного виконавця чужої волі, невпевненої у власних силах людини. Інша крайність — відсутність вимогливості та контролю за поведінкою дітей, що сприяє формуванню безвідповідальності, недисциплінованості та інших негативних рис у вихованців. Важливим в управлінні процесом виховання є формування гуманних взаємин між учнями. Треба не лише навчити дітей бути доброзичливими й гуманними до однокласників, а й формувати організаторські навички, виховувати вимогливість до товаришів, непримиренність до порушень дисципліни і порядку в школі та за її межами. Управління виховним процесом слід спрямовувати на розвиток самостійності, ініціативності школярів. Це можливо за умови, що педагоги націлюють учнів на самостійний пошук цікавих видів діяльності, самостійне забезпечення необхідних для їх здійснення умов. Тому завдання педагогічного колективу — допомогти школярам самостійно організувати діяльність у школі та за її межами. Виховання самостійності, ініціативності школярів не повинно применшувати керівної ролі педагога. Він має залишатися мудрим старшим другом і наставником дітей, але на умовах співпраці з ними. Управління процесом виховання потребує постійного вивчення результатів виховної роботи, рівня вихованості учнів і колективу, виховних можливостей педагогічного колективу та батьківської громадськості й коригування змісту і методики виховного процесу з метою їх удосконалення. За концепцією національного виховання психолого-педагогічний аспект готовності педагога до виховної діяльності поєднує в собі: — високий рівень національної самосвідомості, знання національної психології та характеру народу, його культурно-історичних традицій, морально-етичної спадщини, історії та сучасного буття; — втілення типових якостей рідного народу, його духовного, культурного і морального багатства; бездоганне володіння українською мовою; — високий рівень професійної підготовки, широкий світогляд і наукову ерудицію, духовне багатство та емоційну культуру вчителя, прагнення до постійного самовдосконалення; — любов до дітей і високу педагогічну культуру в тісному поєднанні з наполегливістю, витримкою, педагогічним тактом;

59. Поняття «метод» (грец. metodos — шлях дослідження, пізнання) означає спосіб теоретичного і практичного освоєння дійсності, а їх сукупність позначається поняттям «методологія». Виховання як специфічний вид діяльності та наукова галузь охоплює відповідну сукупність методів. Методи виховання — шляхи і способи діяльності вихователів і вихованців з метою досягнення виховних цілей.

Першовідкривачем методів виховання вважають німецького педагога Йогана-Фрідріха Гербарта (1776—1841), який вважав, що філософія визначає мету виховання, а психологія — шляхи до цієї мети.

Метод виховання поділяють на окремі елементи — прийоми виховання, які використовують для підвищення виховної ефективності методів. Прийом виховання — складова частина методу, що визначає шляхи реалізації вимог методів виховання.

Методи і прийоми виховання є своєрідними інструментами в діяльності вихователя. їх дієвість залежить від використання виховних засобів.

Засоби виховання — надбання матеріальної та духовної культури (художня, наукова література, радіо, телебачення, Інтернет, предмети образотворчого, театрального, кіномистецтва тощо), форми і види виховної роботи (збори, бесіди, конференції, гуртки, ігри, спортивна діяльність), які задіюють під час використання певного методу. Дієвість методів виховання залежить і від того, наскільки у виховному процесі задіяна праця молодої людини над собою, природа, надбання національної культури (казки, легенди, колискові пісні, обряди, звичаї та ін.).

Основним критерієм оцінювання виховного методу є відповідність його виховним цілям і завданням. У педагогічній науці існує кілька класифікацій виховних методів. Найчастіше при цьому беруть за основу систему виховних впливів, за допомогою яких відбувається формування особистості.

Однією з найпоширеніших є класифікація методів російського вченого-педагога Віталія Сластьоніна, згідно з якою розрізняють такі групи методів:

1. Методи формування свідомості особистості: бесіди, лекції, методи дискусії, переконання, навіювання, приклад.

2. Методи організації діяльності, спілкування, формування позитивного досвіду суспільної поведінки: педагогічна вимога, громадська думка, довір'я, привчання, тренування, створення виховних ситуацій, прогнозування.

3. Методи стимулювання діяльності і поведінки: гра, змагання, заохочення, покарання.

4. Методи самовиховання: самопізнання, самооцінювання, саморегуляція.

Використання їх забезпечує формування в учнів практичних умінь і навичок самовиховання як найвищої форми виховання і подальшого самовдосконалення. Вони враховують демократичні засади виховання, необхідність активної участі дітей у виховному процесі.

60. Методи формування свідомості особистості

У демократичному суспільстві, в якому взаємини між людьми ґрунтуються передусім на засадах гуманізму, повноцінна діяльність кожної особистості може бути ефективною, якщо вона спирається на свідомість і переконання. Тому група методів, спрямована на формування цих якостей, є визначальною.

Часто у важливих життєвих ситуаціях учням бракує чіткості переконань, єдності слова і діла, громадської активності, які заступають користолюбство, хворобливе прагнення розваг несформованістю естетичних смаків. Це означає, що завчене ними ще не стало належно осмисленим, не трансформувалося в основні чинники життя. Такі риси виявляються і в досить розвинених інтелектуально дітей, які теоретично обґрунтовують усе правильно. Тому педагог покликаний створити умови для усвідомленого осмислення й застосування знань у повсякденному житті.

Вплив на свідомість — це вплив на розум і почуття людини з метою формування позитивних якостей і подолання негативних. Основним його засобом є слово вчителя, яке має благодійно впливати на розвиток особистості. Проте слово вчителя не повинно бути жорстоким, грубим, холодним. На думку В. Сухомлинського, «слово — найтонший дотик до серця: він може стати і ніжною запашною квіткою, і живою водою, що повертає віру в добро, і гострим ножем, і розжареним залізом, і брудом. Слово обертається найнесподіванішими вчинками навіть тоді, коли його немає, а є мовчання. Там, де потрібне гостре, пряме, чесне слово, іноді ми бачимо ганебне мовчання. Це найогидніший вчинок — зрада. Буває й навпаки: зрадою стає слово, яке повинно берегти таємницю. Мудре і добре слово дає радість, нерозумне і зле, необдумане і нетактовне — приносить біду. Словом можна вбити й оживити, поранити і вилікувати, посіяти тривогу й безнадію і одухотворити, розсіяти сумнів і засмутити, викликати посмішку і сльози, породити віру в людину і заронити невіру, надихнути на працю і скувати сили душі...».

Основні методи впливу на свідомість особистості — бесіда, лекція, дискусія, переконання, навіювання, приклад. Бесіда Бесіда — метод виховання та отримання інформації про особистість за допомогою безпосереднього словесного спілкування.

Результативність бесіди залежить від чіткості сформульованої мети, продуманості та послідовності запитань залежно від реакції співрозмовника, його індивідуальних особливостей. Бесіда потребує щирого тону, переконливої і правдивої інтонації. У процесі учитель повинен так спрямовувати її розвиток, щоб всі учні виявили бажання і змогли висловитись, поставити запитання, отримати відповіді на них.

Одна з передумов ефективності бесіди — психологічний контакт із співбесідником. У процесі бесіди слід враховувати, що інформація може бути суб'єктивною і вимагає доповнень, уточнень, перевірки за допомогою інших методів.

Бесіда — діалогічна взаємодія, яка припускає реалізацію інформативної (передача і прийом інформації), регулятивно-комунікативної (вплив на поведінку учасників спілкування), афективно-комунікативної (вираження та передача емоцій і переживань) функцій спілкування.

Але часто педагоги невиправдано зосереджуються лише на інформативній функції бесіди, організовують спілкування за схемою «суб'єкт — об'єкт», тяжіють до монологу та моралізування.

Для уникнення цього слід дотримуватися таких вимог:

— обирати актуальну тему бесіди для її учасників;

— учні повинні мати певний обсяг інформації з пропонованої проблеми;

— необхідно трансформувати інформаційний матеріал відповідно до особливостей учнів класу;

— конкретизувати основні питання, які будуть ставитися під час бесіди;

— змоделювати можливі та бажані варіанти відповідей на них;

— за необхідністю добирати наочний матеріал та співвідносити його з інформаційним наповненням бесіди;

— використовувати для повідомлення інформації у формі монологу не більше 50% часу, відведеного на всю бесіду;

— визначити оптимальні прийоми активізації уваги учасників на початковому етапі бесіди (обговорення ситуації з життя, проблемне запитання, відеофрагмент тощо);

— продумати оптимальні прийоми підведення підсумків бесіди залежно від її змісту та особливостей учнів (рольова гра, формулювання правил тощо);

— добирати доцільні прийоми для створення в учнів необхідного емоційного фону під час бесіди (логічні акценти, паузи, різноманітні варіанти інтонування під час подання інформації, музичні заставки).

Бесіда як виховний метод поділяється на види: фронтальна (групова, колективна) й індивідуальна.

Фронтальна (групова, колективна) бесіда. Найчастіше її проводять із класом на будь-яку тему: політичну, моральну, правову, статеву, естетичну та ін. Головне — спонукати учнів до оцінювання подій, вчинків, явищ суспільного життя, сформувавши у них відповідне ставлення до них. Визначальними в бесіді є факти (вчинки окремих осіб чи колективні дії, будь-яке явище, моральне правило, узагальнений літературний персонаж і т. ін.). Форма їх подання повинна підштовхувати учня до роздумів, пошуку, відповідних висновків і переконань.

Особливий такт, аргументованість з боку організатора бесіди потрібні в ситуаціях, які передбачають переконання учнів у помилковості їх поглядів, неправильності поведінки. Тому педагог, володіючи різними прийомами, має обирати найоптимальніші, орієнтуючись на ефективність бесіди. Наприклад, ним може бути розгляд вчинку учня на прикладі відомого всім випадку, який раніше був правильно оцінений колективом. Психологи стверджують, що учні критичніше оцінюють чиїсь дії та вчинки, ніж власні. Використання під час бесіди аналогій і співставлень позитивно впливає на них.

Інколи учні, порушуючи дисципліну, правила поведінки, не вбачають у цьому нічого поганого. Іншим здається, що вони роблять це «на зло» педагогу. В такому разі зосереджують увагу на конкретному порушенні правил поведінки, на помилкових переконаннях, що спричинили цей вчинок, порівнюючи із моральними принципами, значення яких не викликає в учнів сумніву. Аргументація, що така поведінка і риси характеру не відповідають нормам права і моралі, здебільшого дають очікуваний ефект.

Педагог має заздалегідь бути готовий до того, що під час бесіди учні захищатимуть свої помилкові погляди і переконання. Намагаючись зберегти з ними психологічний контакт, дбаючи про їх довіру до себе, він ніби погоджується з дітьми, намагається прийняти їх точку зору, але, з'ясувавши її слабкість і суперечливість, спростовує помилкові судження. У такому разі розмова відбувається за такою логічною схемою: «Я з вами можу погодитись, але як пояснити...», «Припускаємо, що ви праві, але як бути, коли...». При цьому продумують запитання, які можуть вивести учнів на суперечливі судження, пошуки відповідей на них. При цьому бажано, щоб учні не могли спростувати аргументи педагога, переконуючись у помилковості своїх поглядів і переконань. Для уникнення цього вчитель повинен мати достатньо інформації про учасників бесіди: їх характери, поведінку, смаки, звички, ціннісні орієнтації.

61. Для досягнення цілеспрямованого педагогічного впливу на учнів педагог має володіти методами організації їх діяльності. Вони дають змогу спиратися на безпосередню участь дитини у повсякденній діяльності, її стосунки з оточенням, емоційну сферу спілкування. Втілюючись у будь-якому виді діяльності, такі методи є джерелом морального досвіду, формування моральних мотивів поведінки у дітей.

До цієї групи методів належать: педагогічна вимога, громадська думка, вправи і привчання, прогнозування, створення виховних ситуацій.