85. Концепції управління навчанням

Генетичний підхід до вивчення різних форм організації учіння відображає концепцію, суть поглядів якої зводиться до того, що учні — об'єкт управління, а вчитель як навчаючий прилад. Учіння в таких умовах спрямоване зовнішнім управлінням. Вчителі жорстко запрограмували зовнішню діяльність учнів.

Альтернативною цій концепції може бути інша, суть якої полягає в тому, що учіння потребує цілеспрямованої пізнавальної активності, у процесі якої будуть розвиватися розумові та особистісні якості. Управління учбовою діяльністю повинно полягати у створенні умов для розвитку потреб, мотивів і цілей діяльності. Жорсткість управління повинна поступово зменшуватися і вести учнів до самоуправління на основі їх особистісного зростання. Головним у ньому є необхідність створювати умови для виникнення у учнів потреби у вчительських впливах та бажання виконувати їх. Л.M. Фрідман зазначає, що цього можна досягти навчанням, яке буде відповідати таким вимогам: 1) учні мають знати плани, програми своєї діяльності; 2) вони повинні чітко знати, які потрібно засвоїти знання та якими уміннями і навичками володіти; 3) вивчення будь-якої теми повинно бути вмотивованим, розпочинатися з постановки проблеми; 4) роботу кожного учня потрібно контролювати, оцінювати, наприклад, "знає (вміє)" або "ще не знає (не вміє)". У межах теми вчитель оцінює так: "тема засвоєна", "тема ще не засвоєна"; 5) обмін роботи мас бути відкритим.

В середині 90-х років була сформульована суб'єктно-орієнтована організація навчання та управління учбовою діяльністю суб'єкта — учня, яка через розв'язання завдань різної проблематики формує досвід та розвиває його як особистість. Особистісний компонент цього підходу означає, що центром навчання є учень зі своїми потребами, цілями, інтересами, тобто з своєю неповторністю. Всі вчительські впливи через зміст, форму, навчальні завдання стимулюють особистісну та інтелектуальну активність.

Особистісно-діяльнісний підхід розглядають з позицій вчителя та учнів. З позицій вчителя цей підхід розуміють, як організацію і управління учбовою діяльністю учнів у контексті впливів на спрямованість інтересів, життєвих планів, ціннісних орієнтацій, інтелекту та на потребу у виробленні узагальнених способів та прийомів.

З позицій учня особистісно-діяльнісний підхід полягає у створенні умов, в яких учні могли б робити власний вибір (підручник, додаткові джерела, цілі учіння тощо), для свободи своїх особистісних виявів, для самоактуалізації та особистісного зростання, для формування активності учнів, для єдності зовнішніх та внутрішніх мотивів, для прийняття навчальної задачі та переживання задоволення від правильного розв'язання її, для зняття соціальних бар'єрів.

86. Шляхи управління навчанням і програмоване, проблемне, алгоритмізоване навчання, уроки-діалоги

Термін "програмування" стосовно навчального процесу означає створення навчаючих програм, що керують пізнавальною діяльністю учнів. Визначаючи особливості програмованого навчання, вчені підкреслюють, що це самостійне та індивідуальне навчання на основі попередньо розробленої програми з допомогою особливих засобів навчання, наприклад, навчаючих машин, комп'ютерної техніки, програмованого посібника та ін. Це навчання кожному учневі дає можливість здійснення процесу учіння та научіння у відповідності з індивідуальним темпом навчання, особливим шляхом оволодіння навчальним матеріалом в залежності від рівня навчальності. Появу програмованого навчання зв'язують з ім'ям Б.Ф. Скіннера, який у 1954 році закликав педагогічну спільноту підвищити якість навчання учнів за рахунок управління цим процесом. Тому в програмованому навчанні центральною категорією є управління.

Значимість проблемного навчання полягає в активізації творчої самостійності учнів. Витоки проблемного навчання можна бачити вже в евристичних бесідах Сократа. Він мав здатність створювати умови для народження мудрості, ведучи своїх учнів з допомогою запитань та логіки побудови бесіди до протиріччя та до необхідного висновку. Психологічно проблемне навчання спрямоване на розвиток мислення, а тому й здійснюється як процес розв'язування задач. Дослідники евристичних способів мислення (Ю.М. Кулюткін) з питань проблемних ситуацій у мисленні та навчанні (О.М. Матюшкін), проблемного навчання (І.Я. Лернер, В. Оконь та ін.) довели, що мислення у процесі розв'язання пошукових та дослідницького характеру задач інше, ніж у процесі розв'язання задач стандартного характеру. Суть проблемного навчання полягає у створенні особливих ситуацій у навчальному процесі, у яких учні виявляють протиріччя між старим та новим, відомим та невідомим, даною і шуканою величиною, між умовами та вимогою. Саме в таких ситуаціях відбувається складна робота думки. У цьому процесі учень виявляє здивування, формулює гіпотезу, здогадку, приймає рішення, доводить, перевіряє правильність розв'язання, оцінювання вибраних шляхів розв'язання. Таким чином, проблемне навчання розвиває творчі можливості, дослідницьке мислення у школярів.

Урок-діалог є особливою формою навчання, яка не зводиться ні до проблемного навчання, ні до інших видів навчання (наприклад, традиційного, суть якого полягає у «сходженні» від абстрактного до конкретного). Починається з перевизначення загальної навчальної проблеми, формулювання кожним учнем свого питання як парадокса, загадки, складності, що вимагає утримання в слові. Смисл уроку полягає в постійному відтворенні ситуації «вченого знання», в «насиченні» свого бачення проблеми у слові, образі, гіпотезі. Виконання інтелектуальних експериментів у просторі образу, вибудуваного кожним учнем, поглиблює парадоксальність навчальної проблеми, її нерозв´язність, «вічність». Формулюючи навчальну проблему, вчитель уважно вислуховує запропоновані учнями можливі варіанти її розв´язання і перевизначення, допомагає зіставити різні логіки і форми мислення.