Специфика методов преподавания психологии в детском саду и школе

1. Методы ведения занятий по психологии в детском саду и начальной школе (И. Никольская, Г. Бардиер).

2. Специфика и классификация методов преподавания психологии в средней и старшей школе (Забродин Ю.М., Попова М.В.).

Основная литература

1. Забродин Ю.М., Попова М.В. Психология в школе. Учебно-методическое пособие для учителя. Экспериментальный учебный курс для подростков. – С., 1994.-264 с.

2. Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии: учебное пособие. – СПб.: Питер, 2007. – 250 с.

Дополнительная литература

1. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. – М.: Медицина, 1989.

2. Немов Р.С. Психология. Пособие для учащихся 10-11 классов. – М.: «Просвещение», 1995.

I. Методы ведения занятий по психологии в детском саду и начальной школе (и. Никольская, г. Бардиер).

Классификация методов ведения занятий по психологии в детском саду и начальной школе.

• Индивидуально-групповая работа с детьми в режиме диалога «психолог-ребенок» с использованием устной и письменной речи.

• Обращение к элементам тренинга.

• Игра.

1. Индивидуально-групповая работа с детьми в режиме диалога «психолог-ребенок» с использованием устной и письменной речи.

Метод диалога «психолог-ребе­нок» строится на основе обсуждения рисунков и рассказов детей.

В начале урока детям дается тема для рисования, та, которая в данный момент интересует педагога или волнует детей. Дети выполняют рисунок на заданную тему с использованием цветных карандашей и фломастеров. Затем ученики по одному подходят к психологу и показывают ему рисунки. Психолог начинает по рисунку задавать уточняющие вопросы, просит ученика дать рисунку название, рассказать (описать), что на рисунке происходит, кто там изображен, чем эти люди занимаются и прочее. При этом ребенок может неоднократно возвращаться на свое место за партой, чтобы дорисовать рисунок, обдумать и дать письменный ответ на вопрос психолога, зафиксировать свое мнение, выразить отношение. В это время психолог взаимодействует с другими детьми.

Таким образом, психолог одновременно находится во взаимо­действии со всеми детьми класса. Однако все диалоги происходят только между психологом и тем конкретным ребенком, с которым он в данный момент взаимодействует, поэтому скрыты от других де­тей. Вопросы и комментарии конфиденциальны, даются тихим голо­сом, практически на «ухо» ребенку, они неопределенны и сформу­лированы в достаточно краткой форме («Уточни, что конкретно ты чувствовал?», «Не понимаю, что испугало?», «Что заставило тебя так переживать?»). Другие дети в классе знают, что мешать такому разговору нельзя. Если ребенок захочет рассказать о том, что он обсуждает с психологом другим детям, то сам это сделает.

Если какой-то диалог стал очень глубоким и эмоционально значимым, можно сфокусироваться на работе с одним ребенком, позволив другим детям играть в любимую и хорошо известную игру («испорченный телефон», «позы», «магазин игрушек») или дать им для выполнения какое-либо упражнение из психогимнастики («живая скульптура», «пройти по карнизу», «зеркало и обезьяна»).

Работая с первоклассниками, психолог сам записывает их ответы и суждения. Однако принципиально важно, чтобы дети постепенно привыкали давать письменные ответы или комментарии на устные или письменные вопросы психолога. На этой основе происходит формирование и развитие письменной речи как самостоятельной и произвольной функции.

Считается, что вхождение ребенка в письменную речь необходимо организовать как переход от рисования «вещей» к рисованию «речи». В начальной школе лучше начинать с «коротень­ких произведений эгоцентрического содержания». Структура письменной речи такова, что ребенок сначала осмысливает тему высказывания, производит отбор материала, относящийся к теме, а потом уже располагает его в нужной последовательности, совершая, таким образом, объемную и сложную работу.

Взрослея, дети предпочитают не рисовать, а сразу писать рассказ на заданную тему. Приведем примеры взаимодействия в рамках описанного выше метода, касающиеся работы психолога с защитными механизмами детей.

Психолог попросила детей нарисовать рисунки на тему «Я бы очень хотел наказать... » Мальчик К. О., 10 лет (4 класс) на своем рисунке изобразил растрепанный учебник русского языка. Подпись к рисунку была следующей: «Я бы очень хотел наказать учебник русского языка, потому что он мне надоел». Диалог:

П.: «Чем надоел?»

КО.: «Все время задания надо писать, а я не люблю»:

П.:«Почему не любишь?»

К.О.: «Надо аккуратно писать».

П.:«Ну и что?»

К.О.: «Аккуратно не получается, а за это ставят плохие от­метки. А из них четвертные, годовые».

П. :«А почему учебник в этом виноват, а не мама, папа, учитель­ница? Это ведь они, наверно, хотят, чтобы ты аккуратно писал.»

Пауза. Ребенок уходит на место, думает, потом возвращается.

К. О.:«Учебник, потому что других нельзя наказывать, а учеб­ник можно.»

П.:«Так это учебник, что ли, плохо, неаккуратно пишет? Он-то чем виноват в неаккуратности?»

Пауза. Мальчик уходит, думает, возвращается.

К. О. .-«Наверно, учебник не надо наказывать».

П.:«А себя самого за неаккуратность можно наказать? Как вообще человек себя может сам наказать?»

Пауза. Уходит, думает, возвращается без ответа.

П. .-«Может, стоит так себя наказать: заставить выучить урок или упражнение заставить себя написать аккуратно?»

К.О.«Какое же это наказание! Если выучу - образование получу. Это не наказание!»

П.:«Ну, тогда иди и подумай, как себя можно наказать».

Мальчик идет на место, минут двадцать думает и пишет, потом приносит «список наказаний»:

«Наказать себя: 1) не ходить в школу — не получишь образование, будешь дураком; 2) не есть, что дают - умрешь с голоду; 3) не ходить гулять; 4) закрыться в пустой комнате и ничего не делать —умрешь со скуки; 5) спрыгнуть с 10 этажа; 6) уронить себе на голову кирпич.»

П.(после обсуждения всех способов наказания):«Так ты понял, кого надо наказывать?»

К. О. -«Понял».

Этот пример показывает, как ребенок бессознательно использует защитный механизм проекции для переноса собственного чувства вины на неодушевленный предмет. Как реакция на фрустрацию возникла агрессия в виде эмоции гнева, направленная на учебник, который «очень бы хотелось наказать». Механизм проекции избавляет в этом случае К.О. от чувства вины, приписывая это чувство внешнему объекту. Очевидно, что выбор неодушевленного объекта как виноватого и подлежащего наказанию не случаен. Ребенок четко понимает, что заинтересованных в его учебе взрослых не накажешь. В процессе диалога ребенок осознает, что направленность его агрессивных эмоций и действий должна быть иной. Это достигается путем активизации процессов эмпатии и идентификации, лежащих в основе способности человека к пониманию других и сопереживанию. Когда мальчику открывается, что учебник наказан незаслуженно, так как никак не виноват в его, мальчика, неаккуратности, гнев исчезает, а на смену приходит постепенное понимание и принятие ответственности за плохие отметки.

В качестве второго примера приведем разговор с учеником А. Л., 8 лет (2 класс) по рисунку «Я такой довольный, я такой счастливый».

А.Л. нарисовал мальчика, который идет и толкает тележку, в которой сидит пес. На рисунке светит солнце на голубом небе, зеленеют трава и деревья.

П -.«Расскажи, что ты нарисовал».

А.Л.:«Собаку подарили другу Никите».

П.:«Так ведь мы рисунок о себе рисовали».

А.Л.:«Мне тоже подарят, когда будет трехкомнатная квар­тира. Но если бы сейчас подарили — был бы так счастлив!»

П.:«Тебе собаки снятся?»

А.Л.-.«Снятся редко. Но я об этом не говорю».

П.: «Почему ? »

А.Л.:«Мама злится. Сказала, чтобы я о собаке не говорил».

П. :«Тебе сейчас грустно или радостно?»

А.Л. «Радостно - вы ведь мне за рисунок пять поставили».

П.:«А из-за собаки?»

А.Л.«Расстроился».

П.-.«Когда у тебя будет сын, купишь ему собаку?»

А.Л.: «Нет».

П. .-«Почему?»

А.Л.:«Не знаю магазина».

П.: «А если узнаешь? »

А.Л.:«Нет, денег не хватит. Или скажу, что потом».

П.:«Не верю я тебе».

Пауза. У мальчика на глазах появляются слезы.

П. :«Так расстроился, что даже заплакал?»

А.Л.«Да».

П. .-«Почему?»

А.Л.:«Не знаю».

Пауза.

А.Л.(сквозь слезы): «Я куплю ему собаку, мы вместе будем иг­рать».

Диалог выявил у мальчика травмирующее, но подавленное переживание, связанное с фрустрированностью значимой в этом возрасте потребности иметь собаку. Защитные механизмы подавления (знание, что о собаке лучше не говорить, т. к. мама будет злиться) и проекции («собаку подарили другу Никите») позволяют справиться с неприятным переживанием.

Тревожно, что свое неверие в возможность удовлетворения потребности А.Л. переносит в будущее — на своего сына. Бес­сознательно идентифицируя себя с матерью, ребенок копирует ее родительское поведение («не куплю собаку, так как не знаю магазина, не хватит денег»). Прослеживается своеобразный сте­реотип в решении значимой ситуации, который при отсутствии его осознания означал бы для ребенка только один исход - неуспех (собаки не будет, потому что ее не может быть никогда).

Когда с помощью психолога ребенку удается понять, что существует и другой, более благоприятный выход («куплю собаку своему ребенку и будем вместе играть»), А.Л. вдруг обнаруживает, что о собаке можно не только думать, но и говорить с радостью, не боясь вызвать отрицательных эмоций значимых взрослых. Осознание сопровождается эмоциональной реакцией со слезами. Можно сказать, что в этот момент ребенок переживает маленький инсайт, понимая, что и в его жизни может быть собака. Конечно, такое разрешение ситуации - это смена одной защиты (подавле­ние-) на другую (замещение). Однако, замещение в этом случае является менее травматичным и более эффективным, стимулируя достижение желания в будущем.

Индивидуально-групповая работа с детьми в режиме диалога «психолог-ребенок» с использованием устной и письменной речи является тем эффективным методом взаимодействия, который обеспечивает высокую педагогическую и психологическую результативность уроков психологии в начальной школе.