10. Возможные процедуры диагностики достижения цели и решения педагогических задач.

В п. 2 была сформулирована цель и задачи конструкта, как прогнозируемый полезный педагогический результат. В этом разделе необходимо описать возможную диагностику полезного педагогического результата, указав при этом, что диагностируем, какими методами для определения степени достижения цели и задач конструкта.

В целом, конструкт должен представлять собой связный текст, позволяющий понять, каким образом, с помощью какого содержания, методов, приемов, организационных форм, средств деятельности с учетом конкретных внешних и внутренних факторов и условий можно достигнуть реализации цели и задач конструкта, то есть получить полезный педагогический результат.

2.3 Анализ типичных ошибок в письменном ответе на экзамене

Анализ письменных ответов на государственном экзамене «Педагогические технологии» позволяет выявить типичные ошибки, допускаемые студентами. Внимательное изучение данного раздела поможет Вам избежать подобных ошибок.

• Неполное и нечеткое представление актуальности рассматриваемой педагогической проблемы (задачи)

В ряде экзаменационных работ актуальность представлена достаточно формально, без четкого анализа и привязки к проблеме конкретного билета. В описании актуальности иногда отсутствует взаимосвязь с нормативно–правовой базой, функциями и целями образования, недостаточно делается акцент на современные тенденции в развитии общества и модернизации отечественной системы образования.

Так, пытаясь раскрыть актуальность работы с одаренными детьми (Билет № 25), студент Б. пишет: «Одаренные дети – гордость не только школы, но и страны в целом. Выявление и последующая работа с одаренными детьми являлась и является актуальной задачей школы». К, сожалению, данная мысль остается декларативной, то есть ничем не подкрепленной. Далее на целую страницу приводятся определения одаренности и ее видов из работ различных авторов, что более соответствовало бы по содержанию аксиоматике проекта (п.5). Заканчивается пункт констатацией того, что «ранние признаки одаренности не могут оставлять равнодушными родителей, педагогов, общественность – ведь они могут указывать на предпосылки какого-либо таланта, проявление творчества. И здесь уже своевременное обнаружение и развитие способностей является ответом на социальный заказ общества». В чем состоит социальный заказ, где и как он сформулирован – так и остается неясным.

К, сожалению, не всегда студенты показывают свое личностное отношение к рассматриваемой педагогической проблеме, что весьма желательно.

• Несоответствие объекта и избранной формы педагогического проектирования.

Часто объект проектирования указывается настолько глобально (например, «педагогический процесс»), что остается неясным, какой же конкретный процесс будет доминировать в проекте (конструкте): обучение, преподавание, учение, воспитание, развитие и т.д. Это, с одной стороны, не позволяет студенту адекватно выбрать форму педагогического проектирования, а с другой – приводит к ошибкам в определении системообразующей деятельности (п.7 логики проектирования).

При выборе формы проектирования не всегда указывается конкретный документ, в котором будет описан процесс перевода проектируемой педагогической системы из одного состояния в другое, например, «программа работы кружка», «модуль учебной программы», «план работы учителя с родителями», «сценарий коллективного творческого дела», «план–конспект занятия (урока)» и др.

• Непонимание того, что объектом предпроектной диагностики должен выступать объект проектирования, точнее, его первоначальное состояние.

Если объектом выступает педсистема, то она и будет являться объектом диагностики. Если же это процессы или характеристики субъектов – то именно они и будут объектами диагностики. Так, в ответе на билет № 25 студент Б. объектом проектирования выбирает «педагогический процесс работы учителя с одаренными детьми», а объектом предпроектной диагностики – «уровень общих и специальных способностей детей класса», что неверно.

• Постановка не диагностируемых целей и задач, не позволяющая в дальнейшем осуществить диагностику степени их достижения.

Типичной ошибкой является постановка процессуальных целей, либо целей, носителем которых является только один из субъектов реализации проекта. Чаще всего это цели учителя (преподавания или развития каких-либо качеств учащихся). Таксономический способ постановки целей, наиболее адекватный понятию «педагогическая технология», к сожалению, применяется весьма редко.

Не всегда экзаменующийся понимает, что поставленная цель должна соотноситься с полезным педагогическим результатом проекта (конструкта). Так, в анализируемой работе студент Б. ставит цель проекта «развитие способностей одаренных детей на занятиях кружка технического творчества…». В такой постановке цели в п.9 диагностике должна подлежать деятельность учителя по развитию способностей детей, однако, в работе студента в качестве объекта диагностики выступают «одаренные дети, их способности», что противоречит смыслу проекта.

Кроме того, необходимо постоянно помнить о том, что цель как закон определяет методы и средства ее достижения. Следовательно, в последующих шагах проектирования необходимо системообразующую деятельность и методы ее реализации выбирать сообразно поставленным целям.

• Несоответствие методов, средств, форм, выбранных для педагогического проектирования избранной педагогической парадигме.

Как правило, все экзаменующиеся выбирают гуманистическую образовательную парадигму, концепцию личностно–ориентированного обучения и другие современные подходы для разработки проекта (конструкта). Однако за тем, некоторые студенты «забывают» об этом и проектируют типы отношений, методы, приемы, средства, противоречащие избранным парадигмальным основаниям. Например, жесткая регламентация деятельности учащихся и педагога, отсутствие возможности выбора и т.п. представлены такими суждениями как: «учащиеся должны и обязаны…», «обязательность участия в деятельности…», «методы наказания», «учащийся как объект педагогического воздействия» и пр.

• Не соответствие выбранной формы проектирования ее структурно-логической схеме.

Иногда экзаменующиеся в качестве структурно-логических схем проектируемых педагогических систем выбирают схемы высокой степени общности и абстрактности (например, обобщенная структурно-логическая схема педагогической системы Н.В. Кузьминой или схема процесса обучения Ю.К. Бабанского), но не всегда способны соотнести их с заявленной ранее формой педагогического проектирования.

Конечно, программа модуля учебного предмета или программа работы кружка, план–конспект занятия (урока) могут быть представлены и в виде структурно-логических схем, и в виде таблиц или текстов. Но главным условием остается четкое выделение структурных компонентов выбранной формы педагогического проектирования, их иерархии, обозначение связи либо взаимосвязи между ними. К сожалению, представляемые в работах схемы не всегда достаточно полно раскрываются, что затрудняет описание студентом последующих шагов в логике проекта (конструкта).

• Отсутствие взаимосвязи между системообразующей деятельностью и субъектами реализации проекта как ее носителями.

Чаще всего субъектов реализации проекта студенты определяют правильно. Вместе с тем, описание системообразующей деятельности представляется иногда без ее распределения по субъектам, (то есть описывается деятельность не всех субъектов реализации проекта/ конструкта).

Иногда неоправданно расширяют круг субъектов реализации проекта (конструкта). Например, в анализируемой работе студента Б., «родители как субъекты» включаются в «дидактический анализ содержания предметов образовательной области «Технология», что вряд ли целесообразно, да и фактически невозможно.

Кроме этой ошибки, к сожалению, встречается рассогласование между целями проекта и описанием системообразующей деятельности. В приведенном выше примере «дидактический анализ содержания предметов образовательной области «Технология …» обозначается как системообразующая деятельность родителей в достижении цели проекта «развитие способностей одаренных детей на занятиях кружка технического творчества…», что, естественно, неверно.

• Ошибки в описании ресурсного обеспечения реализации проекта.

Часто повторяющаяся ошибка – описание ресурсов, необходимых разработчикам проекта, а не субъектам его реализации. Понятно, что для того чтобы проект состоялся и дал полезный педагогический результат, одних идей недостаточно. Необходимо предвосхитить и описать ресурсы, которые потребуются каждому субъекту реализации проекта.

• Недостаточный учет условий, необходимых для разработки конструктов.

Как правило, в экзаменационной работе перечисляются возможные конструкты, которые необходимо разработать для реализации того или иного проекта. Однако их перечень не всегда логично вытекает из описанного выше ресурсного обеспечения проекта, но ведь именно там фактически названы конкретные условия (организационные, методические, кадровые, материальные и другие), которые необходимо реализовать в разнообразных конструктах.

Соблюдение этого требования становится особенно актуальным при ответе на билеты, содержащие разработку конструкта. К сожалению, не всегда, выбирая тот или иной возраст учащихся, экзаменующийся при разработке конструкта учитывает требования ГОС, типологические и психофизиологические особенности обучающихся, необходимую для реализации задач конструкта учебно-материальную базу, другие параметры, которые он задает самостоятельно: тема занятия, особенности обучаемых, аспекты отставания, состав обучаемых, особенности образовательного учреждения, в котором реализуется конструкт и др.

• Формализм в описании деятельности педагога и учащихся (воспитанников) в конструкте.

Описание деятельности педагога и учащихся (воспитанников) в разрабатываемом конструкте является наиболее значимым. Именно здесь студент должен продемонстрировать понимание и практическое применение изученных общих психолого-педагогических и частно–методических (дидактических) закономерностей организации учебно-воспитательного процесса. Вызывает недоумение, когда студент в описании данного пункта ответа оперирует фразами типа: «учитель рассказывает» – «учащиеся внимательно слушают», «учитель показывает» – «учащиеся внимательно смотрят» – за которыми, к сожалению, не стоит никакое педагогическое содержание.

Важнее показать, как конкретно происходит управление со стороны учителя учебной (внеучебной) деятельностью учащихся – за счет использования каких конкретных методов, приемов, дидактических средств в процессе решения конкретных учебных (воспитательных) задач в соответствии со структурой занятия (урока) или внеклассного мероприятия.

• Недостаточная конкретность в описании содержания и процедур диагностики достижения цели и задач проекта (конструкта).

К сожалению, достаточно часто в работах встречаются не диагностируемые формулировки цели и задач типа «объяснить, рассказать, сформировать, показать, научить» и т.п.

Как уже было отмечено, лишь таксономическая постановка цели и задач позволяет наиболее полно и качественно осуществить диагностику полезного педагогического результата. Если цель (задачи) занятия (урока) или внеклассного мероприятия были поставлены от лица обучающихся (воспитанников) в глаголах действия (учащиеся-воспитанники понимают, различают, выполняют, способны…), то можно предложить конкретные методики диагностики (проверочные вопросы, задания, пробы, тесты и пр.). Желательно, чтобы данные методики были раскрыты студентом (2–3 примерных вопроса, примеры 2–3 заданий или проб, пример теста и пр.).

Приложение 1

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РФ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ имени А.И. ГЕРЦЕНА

Факультет технологии и предпринимательства

ПИСЬМЕННЫЙ ОТВЕТ

НА ГОСУДАРСТВЕННОМ ЭКЗАМЕНЕ

«ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ

В ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ»

на степень бакалавра образования

по направлению 540500 «Технологическое образование»

студент (а, ки) IV курса дневного отделения

____________________________________

(фамилия, имя, отчество полностью)

Билет № _______

Дата проведения экзамена________________________________

Количество листов _____

Подпись экзаменуемого _______________________________

Санкт-Петербург

200_

Приложение 2

КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНЫЙ ЛИСТ