42. Принцип трудності і доступності навчання: сутність, вимоги, шляхи реалізації.

У найзагальнішому плані під трудністю розуміють розрив між підготовленістю учнів до процесу навчання і тими вимогами, які цей процес до учнів пред'являють.

Як показав у своїх роботах відомий дидакт М.О. Данилов, труд­ність є виразом основного протиріччя між тим новим, що повинні пізнати учні, тими завданнями, які вони повинні вирішити, і наяв­ністю у них запасу знань, уявлень, умінь вирішувати завдання, що їм пред'являються. Щоб подібне протиріччя стало рушійною си­лою процесу навчання, воно повинно висуватися логікою цього процесу, бути ланцюгом у низці пізнавальних завдань, що вирішу­ються учнями під керівництвом учителя. Важливо при цьому, щоб протиріччя набували внутрішнього характеру, тобто ставали проти­річчями у свідомості школярів і переживались ними як трудність. Завдання, що висуваються процесом навчання, повинні бути зро­зумілі учням і розв'язувані при деякому напруженні їх сил.

Процес навчання, який потребує від учнів напружен­ня сил, сприяє їх розумовому розвитку, що дозволяє, у свою чергу, висувати перед учнями все нові, більш складні за­вдання. Можливості розвитку, як зазначають психологи, втім і полягають, що кожне нове завдання висуває вимо­ги, які не можуть бути вико­нані зразу за допомогою уже відомих засобів. Це викликає потребу в нових способах, що і при­зводить до підвищення рівня розвитку.

Значний внесок у розробку питання вніс психолог і педагог Л.В. Занков, який висунув принцип навчання на високому рівні труд­нощів, які не тільки неминучі в навчанні, але і педагогічно необхідні.

У педагогічній літературі поряд з поняттям «трудність» можна зустріти поняття «складність», які часто вживаються як синонімічні за змістом. Між тим їх необхідно розрізняти. «Складність» — є об'єктивною властивістю змісту навчального предмета і харак­теризується кількістю елементів знань, а також кількістю функці­ональних зв'язків і логічних відношень, що об'єктивно існують між ними. Складність не залежить від підготовленості того, хто цей предмет вивчає, а «трудність» — є суб'єктивною характеристикою, пов'язаною з рівнем підготовки того, хто навчається. Головними джерелами труднощів виступають: а) складність і об'єм змісту навчальних предметів; б) рівень підготовленості учнів до засвоєння цього змісту. Мають значення й інші фактори, зокрема такі, як: нестача часу, відведеного для засвоєння того чи іншого матеріалу, неадекватність методів навчання меті навчання тощо. Доступність слід розуміти не як легкість для засвоєння, а як міру посильної трудності.

43. Наочність як принцип навчання. Я.А. Коменський, к.Д. Ушинський про наочність навчання.

Ефективність процесу навчання багато в чому визначається тим, чи спирається засвоєння наукових понять на знання конкрет­них фактів, наявність уявлень учнів про ті предмети, явища, про­цеси, які дані поняття відображають, що сприяє правильному ро­зумінню законів природи людського суспільства. Тому вже в Дав­ній Греції під час навчання геометрії використовувались моделі геометричних тіл і фігур. Але глибоке наукове узагальнення про­блема наочності знайшла в працях Я.А. Коменського.

Своє «золоте правило» для учнів Коменський сформулював так: «Все, наскільки можливо, уявляти почуттям, а саме: видиме — зору, чутне — слуху, нюхове — нюху, смакове — смаку, дотикувальне — дотику; а якщо щось може бути одночасно сприйняте декількома почуттями, то повинно одночасно подавати декілька почуттів».

Ідея наочного навчання одержала свій подальший розвиток у працях Ж.-Ж. Руссо, Й.Г. Песталоцці та ін.

Значення наочного навчання Й.Г. Песталоцці бачив у тому, що воно сприяє розвитку сил і здібностей дитини. Дістервег вва­жав, що тільки застосуванням наочності «вдається вигнати всяке беззмістовне вчення, всяке пусте, згубне зазубрювання, яке послабляє розум». Отже, на основі наочності розвивається самодіяльність учнів. Тому з наочністю Дістервег пов'язував так званий евристичний, розвивальний метод на противагу повідомлюваному словесному. Великого значення наочності надавав К.Д.Ушинський: «це таке навчання, яке будується не на абстрактних уявленнях та словах, а на конкретних образах, безпосередньо сприйнятих дитиною, чи будуть ці образи сприйняті при самому навчанні під керівництвом наставника, чи раніше, самостійним спостереженням дитини, так що наставник знаходить у душі дитини вже готовий образ і на ньому будує навчання.

Цей хід навчання, від конкретного до абстрактного, від уяв­лення до думки, такий природний і ґрунтується на таких ясних психічних законах, що заперечувати його потреби може тільки той, хто взагалі заперечує потребу зважати у навчанні на вимогу людської природи взагалі й дитячої зокрема». Вже це визначення вказує на те, що наочність у навчанні необов'язково повинна бути пов'язана з використанням наочних посібників.

На сучасному етапі розвитку дидактики наочність можна визна­чити як принцип навчання, який ґрунтується на показуванні конкре­тних предметів, явищ, процесів, моделей або їх образних відтворень.

За допомогою пояснень, при­кладів можна створити уявлення про те чи інше поняття, тобто мо­жна навчати наочно, спиратись на ті ж образи, уявлення, дії, які є в особистому досвіді учнів. Це дозволяє говорити про наочність словесну і предметну, види якої представлено в табл. 12. Широкого використання в школі знаходять аудіовізуальні по­сібники, які пропонуються учням за допомогою технічних засобів навчання.

Залежно від органів почуттів, які сприймають ці посібники, їх поділяють на такі групи: фонічні (сприймаються слухом), візуальні (сприймаються зором) і змішані. До них належать: статичні посі­бники (діафільми, діапозитиви, посібники для епіопроекції); динамічні (кінофільми, кінофрагменти); фонопосібники (грамзапи­си, магнітофонні записи).

Способи подачі наочних посібників: безпосередня демонстрація, опосередкована демонстрація (за допомогою ТЗН), створен­ня в процесі навчання таблиць, схем.

Види предметної наочності залежно від характеру образу

Натуральна, або природна	Художньо-образотворча	Символічна
— рослини; — тварини; — мінерали; — хімічні реакції.	— малюнки, картини; — фотографії; — діафільми; — діапозитиви; — скульптури.	— карти, схеми; — креслення; — графіки; — діаграми.
В основі виду — індивідуальний образ.	В основі — узагальнений образ.	В основі — схематичний образ.

Функції наочності залежать від дидактичної мети. Наочність виступає як:

1) джерело нових знань і уявлень про об'єкти, події, явища;

2) ілюстрація, яка служить опорою теоретичних положень;

3) спосіб розвитку мислення, що сприяє більш глибокому за­своєнню, розумінню зв'язку наукових знань з життям, що забез­печує міцність засвоєння знань, розвиток уваги, спостережливість, уявлення, а також абстрактного мислення, бо допомагає на основі розглянутих конкретних явищ прийти до узагальнень;

4) посібник для самостійної пізнавальної діяльності (в резуль­таті порівняння, зіставлення учні набувають нових знань);

5) спосіб інструктажу;

6) спосіб повторення, повідомлення, систематизації;

7) спосіб контролю.

Реалізація вказаних функцій вимагає поєднання слова і наочно­сті. Саме за допомогою слова вчитель керує спостереженням, яке здійснюється учнями, призводить до осмислення зв'язків явищ, які не можуть бути сприйняті в процесі спостереження. Л.В. Зан­ков у своїх дослідженнях розкрив можливі форми поєднання сло­ва і наочності у навчальному процесі і показав, у яких ситуаціях які з них найбільш раціональні:

1. Вчитель за допомогою слова керує спостереженнями учнів, а знання про зовнішній вигляд предмета і його властивості й від­ношення учні здобувають самі у процесі спостереження.

2. Вчитель, спираючись на спостереження учнів і їх знання, призводить до осмислення таких зв'язків і явищ, які не можуть бути виявлені за допомогою безпосереднього сприйняття.

3. Вчитель за допомогою слова сам повідомляє учням відомо­сті про предмет, його властивості, а наочні засоби служать під­твердженням, конкретизацією словесних повідомлень.

4. Учитель, ґрунтуючись на спостереженнях учнів, повідомляє про такі зв'язки між явищами, які недоступні безпосередньому спо­стереженню. Учні спостерігають тільки об'єкт, а вчитель сам уза­гальнює окремі дані, робить висновки про зв'язки між явищами, які безпосередньо не сприймаються учнями.

Вимоги до використання наочних посібників:

1. Використання наочних посібників повинне відповідати в цілому меті навчання і меті уроку зокрема. Наочність — не са­моціль, а засіб, який повинен забезпечити не тільки підвищення якості знань і їх міцності, але й розвиток сприйняття, мислення, активності і самостійності учнів, їх можливостей і інтересів.

2. Поєднання слова і наочності.

3. Враховування рівня підготовки школярів. Так, якщо в учнів немає уявлень, які необхідні і достатні для утворення нових, то використання наочних посібників не є необхідністю. Зовсім недо­цільно показувати наочно предмети і явища, добре відомі учням із їх щоденних спостережень або попередніх навчальних демонстра­цій, достатньо тільки нагадати про них.

4. Оптимальність використання: не перевантажувати наочни­ми посібниками, бо надмірна наочність призводить до труднощів сприйняття, осмислення; забезпечити можливість розгляду, що потребує обліку формату, величини знаків, цифр, букв; щоб не відволікати увагу учнів, наочні посібники треба показувати на необхідному етапі уроку, а не завчасно.