Рекомендуемая литература

<« Афанасьев И. Учебное незнание и точки удивления // Учи­тельская газета. 1993. № 46.

Ахутин А.В., Библер B.C., Курганов С.Ю. Античная культура. М., 1995.

Берлянд И.Е. Загадки слова. М., 1994.

Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975.

Библер B.C.. На гранях логики культуры. М., 1987.

Библер B.C. Школа «диалога культур» // Советская педагоги­ка. 1989. № 2.

Диалог культур и духовное развитие человека, Киев, 1995.

Диалог культур и образование. Киев, 1993.

Кларин М.В. Учебная дискуссия // Мир образования. 1996. № 1.

Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге // На­родное образование. 1989. № 2,4,5.

Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989.

Предтеченская JI.М. Мировая художественная культура. М., 1995.

Селевко Г. К. Основы молекулярно-кинетической теории // Вечерняя средняя школа. 1967. № 3.

Селеменов С.В., Ткаченко А.А. Школа диалога культур: что это? // Школьные технологии. 1996. № 3.

Сериков В.В. Личностнргрриентированное образование // Пе­дагогика. 1994. № 5.

Школа диалога культур: основы программы' / Под ред. B.C. Библера. Кемерово, 1992.

Щетников А.И. Мысленный эксперимент и рациональная на­ука. М., 1994.

Юшков А.Н. Загадки природы. М., 1996.

Юшков А.Н. Естествознание. М., 1996.

Школа адаптирующей педагогики (б.А.Ямбург)

Надо быть и требовательным, и душевным. «Середина нужна», — Гово­рят мне. Верно: надо! нужна! Но чтобы быть и тем и другим — это уже не сере­дина, а вершина. В педагогике вершины легко не берутся.

Е. Ильин

Ямбург Евгений Александрович - директор Центра образования № 109 г. Москвы, заслуженный учитель РФ, ака­демик РАО.

Адаптация это процесс и результат взаимодействия личности или группы с окружающей средой (группой), со­стоящий во взаимном согласовании требований и ожиданий.

Адаптивная школа (школа адаптирующей педагоги­ки) — это школа, где должно быть место каждому ребёнку вне зависимости от его индивидуальных психофизических особенностей и склонностей.

Прообразом такой школы служит мангеймская система, получившая своё название от имени города Мангейм, где она впервые была применена. При сохранении классно-урочной системы организации обучения учащиеся, в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и сте­пени подготовки, распределялись по классам на слабых, средних и сильных, к которым применялись адаптационные технологии.

Классификационная характеристика

Уровень и характер применения: общепедагогический.

Философская основа: гуманистическая.

Методологический подход: диагностический, ком­плексный.

Ведущие факторы развития: социогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-­рефлекторная.

Ориентация на личностные сферы и структуры: разноориентированная, в соответствии с дифференциацией.

Характер содержания: обучающий + воспитатель­ный, светский, общеобразовательный, политехнология.

Вид социально-педагогической деятельности: психолого-педагогическая, адаптации, реабилитации, помощи, поддержки.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: современное традиционное + дифференцированное.

Преобладающий метод: объяснительно-иллюстратив­ный.

Организационные формы: классно-урочная, академи­ческая + клубная, индивидуальная + групповая, дифферен­цированное обучение.

Преобладающие средства: вербальные + наглядные + действенно-практические.

Подход к ребёнку и характер воспитательных взаи­модействий: личностно-ориентированный.

Направление модернизации: целостная технология ав­торской школы.

Категория обучающихся: все категории.

Акценты целей

• Обеспечение оптимального уровня интеллектуально­го, духовно-нравственного, социально-культурного и физи­ческого развития каждого ученика на основе его природных данных.

• Формирование положительной Я-конценпии уча­щихся.

• Создание системы адаптирующей педагогики.

• Создание системы разноуровневого дифференциро­ванного обучения.

• Дифференцированные цели:

• траектория продвинутого (лицейско -гимнази ческою) образования: формирование высокого образовательно-вос­питательного фона гимназических и лицейских классов; вы­явление наиболее способных и одарённых детей и создание условий для их развития; качественная подготовка выпуск­ников к обучению в вузах, к самообразованию и творческому труду;

• траектория базового стандарта: определение и оп­тимизация содержания базового, регионального и школьного компонентов образования на траектории;

• траектория компенсирующего обучения: организация различных видов компенсирующего обучения; осуществле­ние личностно-ориентированного подхода, индивидуализа­ция обучения, переход от дифференцированного к индиви­дуализированному обучению; нсихолого-педагогическая по­мощь детям, подверженным психогенной школьной дезадап­тации; удержание каждого трудного ребёнка в сфере воспи­тательного влияния школы.

• Начальное профессиональное образование.

Концептуальная основа

Основная гипотеза. Массовая микрорайонная школа Должна иметь технологию, способную приспосабливать­ся, адаптироваться к каждому ребёнку. С помощью такой тех­нологии все дети будут усваивать учебный материал (стандарт).

Базовые черты модели адаптивной школы:

• наличие неоднородного состава учащихся («Школа Для всех»);

• ориентация на способности, склонности, потребнос­ти, жизненные планы каждого учащегося;

• гибкость, открытость, своевременное адекватное реа­гирование на изменения социокультурной и психолого-педа­гогической ситуации при удержании основных базовых цен­ностей школы;

• создание всех необходимых условий для реализации ва­риативного образования в рамках одной школы (обновление со­держания образования, отбор педагогических технологий и т.п.);

• обеспечение содержательной и методической преем­ственности на всех этапах обучения и развития ребёнка;

• дифференциация, разнообразные формы дифферен­цированного и многопрофильного обучения;

• наличие диагностических, организационных и дидак­тических процедур, позволяющих осуществлять мягкие фор­мы дифференциации, предлагающие перманентную пере­группировку учащихся на основе отслеживания динамики их развития;

• здоровье физическое, психическое и нравственное как интегральный показатель эффективности функциониро­вания модели;

• оптимальная комбинация учебно-образовательных моделей.

Методологические принципы построения модели адаптивной школы:

• историко-культурная обусловленность построения модели адаптивной школы в конкретных временных и реги­ональных условиях;

• системно-структурная целостность, идеологическая и организационная связанность её подсистем и отдельных объектов;

• полидисциплинарностъ в решении всего комплекса проблем адаптивной образовательной системы;

• равноправное партнёрское сосуществование различ­ных педагогических, парадигм, систем и технологий, предла­гающее плодотворный диалог культур (многопарадигматическая кооперация);

• постепенное преодоление противоречий когнитив­ной, личностной (эмоционально-волевой), культурологичес­кой и компетентноетной парадигм образования;

• широкий оптимизационный подход, пронизывающий все сферы функционирования и развития модели адаптив­ной школы.

Особенности содержания

Ориентировочной основой, на которой строятся разно­образные программы преподавания, критериальной базой уровня требований к ЗУН учащихся являются государствен­ные образовательные стандарты.

Основную структуру комплекса определяет идея о диф­ференциации обучения по уровню развития детей* Организа­ционно она реализуется в виде трёх учебных потоков-траек­торий, построенных по вертикали от первого класса началь­ной до последнего класса средней школы:

1. траектория базового стандарта;

2. траектория продвинутого (гимназическо-лицейского) образования;

3. траектория компенсирующего обучения.

Каждая траектория имеет разветвления, подуровни и варианты.

В адаптивном комплексе Н.А. Ямбурга детский сад су­ществует в аффективно-эмоцнонально-волевой парадигме, что, разумеется, предполагает и когнитивное развитие детей, но оно не доминирующее, не самоценное. Учёт личностных качеств ребёнка ведётся индивидуально.

Основная задача обучения в классах базового стандар­та - усвоение знаний, умений и навыков в рамках базисного учебного плана и образовательных стандартов по предме­там. Дополнительная задача, организации педагогического процесса на траектории базового стандарта — вариация со­держания и методов обучения для их адаптации к конкретно­му контингенту детей.

Главные цели траектории повышенного уровня: воспи­тание интеллектуальной элиты; развитие творческих способ­ностей детей; возрождение русской духовной культуры; обу­чение самоопределению, поиск области творческой самореа­лизации учащихся.

Под компенсирующим обучением в широком смысле слова подразумевается система диагностических, коррек­ционных, методических, организационных мер, которые предпринимает школа для оказания дифференцированной помощи нуждающемуся в ней ребёнку на протяжении всего периода обучении для построения индивидуальной траекто­рии развития, учитывая психофизиологические особеннос­ти, способности и склонности, обеспечивая максимально воз­можную самореализацию личности.

Компенсирующее обучение — это создание вокруг ре­бёнка реабилитирующего пространства, в котором компенси­руются недостатки школьного образования, семейного вос­питания, устраняются нарушения работоспособности и про­извольной регуляции деятельности, охраняется и укрепляет­ся физическое и нервно-психическое здоровье.

Особенности методики

Педагогика комплекса вариативного образования имеет адаптирующий характер, обеспечивает взаимное сближение, приятие, а также совместимость ребёнка и школы.

Адаптация школы к ребёнку, его возрастным и индиви­дуальным особенностям достигается системой дифференци­ации учебно-воспитательного процесса, предусматривающей разнообразие уровней и вариантов содержания и методов об­разования.

Адаптация ребёнка к школе обеспечивается тем, что его признают субъектом обучения, опосредованно воздействуют на него через родителей, а также всем комплексом социальной, экономической, психологической и педагогической поддержки.

Адаптация выпускника к жизни, практике рыноч­ных отношений осуществляется через систему профессио-

нальной и социально-бытовой ориентации, социального закаливания.

Система дифференциации в учебно-воспитательном процессе предполагает:

• добровольность и свободный выбор ребёнком вари­анта образования;

• помощь ребёнку в самоопределении и поиске своих задатков и способностей;

• возможность исправления ошибок в выборе ребён­ка, миграции его с одного варианта (траектории) обучения на другой.

Основная особенность методик, применяемых в траек­тории базового стандарта, — оптимальное соотношение тра­диционных методов и всего лучшего, что есть в современных методиках обучения. Эффективны традиционные объясни­тельно-иллюстративные методы и приёмы, добротное репро­дуктивное закрепление и повторение, принцип наглядности, практические работы, дидактические игры.

При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учёт до­стижений каждого учащегося). По принципам и содержанию внутрипредметная уровневая методика сходна с методикой «полного усвоения». Переход к новому материалу осуществ­ляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта.

К компенсирующим элементам (средствам) реабили­тационного пространства в первую очередь относятся: педа­гогическая любовь к ребёнку (забота, гуманное отношение, человеческое тепло и ласка); понимание детских трудностей и проблем; принятие ребёнка таким, какой он есть, со всеми его недостатками — сострадание, участие, необходимая До- мощь, обучение элементам саморегуляции (учись учиться^ учись владеть собой).

К содержательным компонентам адаптации от­носятся:

• адаптивные учебные занятия (программы по предме­там, методы, средства обучения);

• занятия по индивидуальной адаптации (индивиду­альная работа с учащимися по предметам);

• индивидуальное воспитание (социально-нравствен- най адаптация);

• занятия по общесоматическому и сенсорно-моторно­му развитию;

• включение учащихся в систему внеурочной деятель­ности по интересам, ученическое самоуправление.

Не меньшее значение имеют различные виды педагоги­ческой поддержки в усвоений знаний:

• обучение без принуждения (основанное на интересе, успехе, доверии);

• урок как система реабилитации, в результате которой каждый ученик начинает чувствовать и сознавать себя спо­собным действовать разумно, ставить перед собой цели и до­стигать их;

• адаптация содержания, очищение от сложности, по­дробностей и многообразия учебного материала;

• одновременное подключение слуха, зрения, моторики, памяти и логического мышления в процессе восприятия ма­териала;

• использование опорных сигналов (ориентировочной основы действий);

• формулирование определений по установленному об­разцу, применение алгоритмов;

• взаимообучепие, диалогические методики;

• комментированные упражнения (по Лысенковой);

• оптимальность темпа с позиции полного усвоения.

Из методик внутрипредметной дифференциации здесь

находят применение различные виды дифференцированной и индивидуализированной помощи:

• опоры различного типа (от плаката-примера на кон­кретное правило до опорного конспекта и обобщающей таб­лицы);

• алгоритмы решения задачи или выполнения задания (от аналогичного примера до логической схемы);

• указание типа задачи, закона, правила

• подсказка (намёк, ассоциация) идеи, направления мысли;

• предупреждение о возможных ошибках;

• разделение сложного задания на составляющие.