21.Формування та розвиток лінгвістичних компетенцій учнів: навчання граматиці в світлі Загальноєвропейських Рекомендацій з мовної освіти.

Згідно з принципом комунікативності у навчанні іноземних мов і практичної мети — навчання іншомовного спілкування — засвоєння мовного матеріалу відбувається комплексно, що дозволяє забезпечити спілкування іноземною мовою з самих перших уроків.

В середніх навчальних закладах вивчаються не всі граматичні явища виучуваної іноземної мови, а спеціально відібраний граматичний мінімум, який складається з активного граматичного мінімуму та пасивного граматичного мінімуму. Для вираження власних думок іноземною мовою учень має оволодіти тими граматичними структурами (ГС), які входять до активного граматичного мінімуму. До пасивного граматичного мінімуму входять такі ГС, якими учні можуть не користуватися для вираження своїх думок, але які потрібні для сприймання і розуміння мовлення.

Мета навчання граматичного матеріалу іноземної мови, що вивчається, це оволодіння граматичними навичками мовлення: репродуктивними, тобто граматичними навичками говоріння і письма, та рецептивними, тобто граматичними навичками аудіювання і читання.

Граматичні навички мовлення, як і всі інші навички мовлення, повинні характеризуватися такими ознаками як автоматизованість, гнучкість та стійкість і формуватися поетапно.

Сформованість репродуктивної граматичної навички — одна з передумов функціонування вміння висловлювати свої думки в усній та письмовій формі. Щоб здійснити свій комунікативний вибір, той, хто говорить/пише, має спочатку вибрати граматичну структуру, яка б відповідала даній ситуації мовлення. Так, якщо людина має намір про щось дізнатися, вона обирає одну із ГС, що виражає запитання. Дальший вибір залежить від часу події, про яку йдеться, від характеру інформації, що потрібна у відповідь на запитання, тощо. У багатьох випадках (наприклад, при висловлюванні прохання) на вибір ГС впливають стосунки між людьми.

Обрану ГС потрібно оформити відповідно до норм даної мови. (Маються на увазі синтаксичні та морфологічні особливості ГС). Вибір та оформлення ГС здійснюються паралельно: засвоюючи форму, учень повинен мати певний комунікативний намір, вирішувати конкретне мовленнєве завдання — щось запитати, попросити, комусь заперечити, підтвердити чи спростувати чиюсь думку тощо, з тим щоб у його свідомості поєднувалися комунікативний намір та форма, за допомогою якої він виражається.

Сформованість рецептивної граматичної навички — одна з передумов функціонування вміння розуміти думки інших людей в усній і письмовій формах.

22. Навчання різним видам мовленнєвої діяльності: навчання аудіюванню.

Вільне володіння мовою як іноземною передбачає досконале засвоєння загальноприйнятих чотирьох видів мовленнєвої діяльності: слухання (аудіювання), говоріння, читання, письма. Одним із основних видів навчання мови вважається аудіювання. Аудіювання — це розуміння сприйнятого на слух усного мовлення. Взагалі, аудіювання як дія, що входить до складу усної комунікативної діяльності, використовується в будь-якому усному спілкуванні, підпорядкованому виробничим, суспільним чи особистим потребам. Звідси очевидна важливість і актуальність проблеми навчання аудіювання. Надалі ми розглянемо основні аспекти навчання аудіювання, розкривши нові інтенсивні підходи в методиці викладання.

Визначальні риси аудіювання:

За характером мовленнєвого спілкування аудіювання як і говоріння відноситься до видів мовленнєвої діяльності , що реалізує усне безпосереднє спілкування і через те протистоїть читальному і письмовому мовленню, які реалізують спілкування опосередковане. За своєю роллю в процесі спілкування аудіювання так само як і читання є реактивним видом мовленнєвої діяльності, на відміну від ініціальних видів мовленнєвої діяльності говоріння і письма. За спрямованістю на прийом , видачу мовленнєвої інформації аудіювання як і читання є рецептивний вид мовленнєвої діяльності (на відміну від говоріння і читання є рецептивний вид мовленнєвої діяльності.

Форма перебігу процесу аудіювання внутрішня, невиражена, на відміну від говоріння і писання. Основою внутрішнього механізму аудіювання є такі процеси як сприйняття па слух, увага, розпізнавання осмислення, ймовірне прогнозування, групування, узагальнення, утримання в пам'яті. Предметом аудіювання є чужа закодована думка, яку треба розпізнати. Продуктом аудіювання є результат розуміння сприйнятого змісту і власна мовленнєва поведінка. Аудіювання – комплексна мовленнєва розумова діяльність, яка базується на природній здатності, яка удосконалюється в процесі індивідуального розвитку людини.

Етапи навчання аудіювання. Етап навчання аудіювання на рівні фрази передбачає дії, спрямовані на: розуміння повідомлень даного рівня, побудованих на знайомому матеріалі; реакція на почуте — невербальна; розуміння повідомлення з незнайомим мовним матеріалом; реакція на почуте - вербальна (з допомогою засвоєних мовленнєвих зразків, що відповідають темі);розпізнавання початку повідомлення і його завершення. Етап навчання аудіювання на понадфразовому рівні передбачає дії, що забезпечують: розуміння монологічного повідомлення даного рівня, побудованого на повністю знайомому матеріалі; реакція на почуте - невербальна або коротка вербальна; розуміння мікродіалогів з наступним визначенням характеру взаємодії партнерів шляхом віднесення сприйнятого діалогу до одного з відомих учням комунікативних (структурно-функціональних) типів мікродіалогів: діалогу-обміну думками, діалогу-волевиявлення, ритуалізованого діалогу. Етап навчання аудіювання на рівні цілого тексту передбачає дії, за допомогою яких досягається: розуміння зв'язного (монологічного) мовлення, побудованого на повністю знайомому матеріалі, шляхом членування тексту на смислові частини; реакція на почуте — невербальна; розуміння повідомлення з незнайомим мовним матеріалом; розуміння зв'язного тексту, що передбачає антиципацію змісту повідомлення по його заголовку, придумування іншого заголовку чи вибір із даних "готових" заголовків найбільш прийнятного, вибір із даних після тексту речень, що відповідають або не відповідають його змісту і т. п.;

До системи вправ для навчання аудіювання входять дві підсистеми: Вправи на формування мовленнєвих навичок аудіювання: а)вправи для формування фонематичних навичок аудіювання б)вправи для формування лексичних навичок аудіювання 2. Вправи для розвитку вмінь аудіювання а) вправи, що готують учнів до аудіювання текстів б)вправи в аудіюванні текстів

Побудова задач для навчання аудіювання: Вибір тексту для аудіювання. Незалежно від форми (діалогічна або монологічна) всі матеріали для аудіювання повинні бути цікавими, інформативними, мати чіткий логічний стрижень. Формування комунікативного завдання, яке виражає мету аудіювання. Воно має бути конкретним і передбачати власну участь учня у розв'язанні завдання: придумайте заголовок до тексту; виберіть картинку, яка відповідає змісту прослуханого; вкажіть на три розбіжності між текстом та картинкою; перелічіть дійових осіб, які зустрічаються в тексті; складіть усно характеристику головної дійової особи; висловите своє ставлення до події, факту, вчинку тощо; з'ясуйте, які з названих нижче якостей, властиві герою оповідання (на дошці подається список); зобразіть на аркушику паперу описану ситуацію (зовнішність героя, тощо); визначте причину або наслідки ситуації; дізнайтеся, в якому місці, коли і чому трапилась така ситуація; з'ясуйте, скільки в тексті тверджень, які не відповідають ситуації (дається ситуація, добре відома учням. Визначення підтримки процесу аудіювання. Ознайомившись з текстом, учитель складає і пропонує учням список слів або словосполучень з поясненням або перекладом на українську мову. Особливої уваги тут потребують власні імена, які потрібно записати на дошці. Організація аудіювання Хорове опрацювання нових слів і словосполучень, пояснення їх значень і запис на дошці. Бажано, щоб навіть для слабших учнів їх було небагато. Введення учнів у ситуацію (презентація задачі). Процес слухання тексту і виконання завдання. Контроль розуміння прослуханого. Підсумкова робота з прослуханим текстом, яка передбачає поглиблений аналіз тексту.

Висновок

Підсумовуючи все вище сказане, процес аудіювання являє собою наступний механізм: 1) процес сприйняття мови; 2) процес дізнавання; 3) процес розуміння. Так само процес аудіювання пов'язаний із трьома видами пам'яті: короткочасної, довготривалової й оперативної. Тому що дізнавання можливе лише на базі міцних лексичних, граматичних, вимовних навичок, то звідси випливає висновок: тексти по аудіюванню варто пропонувати після визначеної роботи над лексикою і граматикою.

Таким чином, оволодіння аудіюванням як видом мовленнєвої діяльності, повинно забезпечувати успішний процес комунікації, розвивати уміння учнів говорити і розуміти іноземну мову, так як цей процес складний і важкий, то в школах необхідно приділяти більшу увагу даній процедурі. Дуже важливо підвищити мотивацію в учнів до розуміння іноземної мови на слух. Так як техніка в сучасний час розвивається високими темпами, у вчителів з'являється усе більше можливостей використовувати різні види технічних засобів навчання.

23. Навчання різним видам мовленнєвої діяльності: навчання читанню

Для детальної характеристики навчання читанню як виду мовленнєвої діяльності потрібно розглянути рівні текстів для читання, мотив читання як виду мовленнєвої діяльності, та читання на початковому, середньому і старшому рівнях.

Читання іноземною мовою як комунікативне уміння та засіб спілкування є, поряд з усним мовленням, важливим видом мовленнєвої діяльності та найбільш розповсюдженим способом іншомовної комунікації, яким учні середньої школи мають оволодіти згідно з вимогами чинної програми та Державного стандарту з іноземних мов. В історичному плані читання виникло пізніше усного мовлення, проте на його основі, і стало важливому і засобом спілкування та пізнання.

Подібно іншому виду рецептивної діяльності, аудіюванню, читання базується на розпізнаванні мовних одиниць письмового тексту. В залежності від міцності засвоєння мовного матеріалу та рівня сформованості механізмів зорового сприймання процес розпізнавання може здійснюватися швидко і безпосередньо, або в уповільненому темпі з елементами пригадування.

Розрізняють два основних рівні розуміння тексту: рівень значення і рівень смислу/змісту (хоча кожен з них ще включає по декілька проміжних рівнів). Перший пов'язаний із встановленням значень сприйнятих мовних одиниць та їх безпосередніх зв'язків, другий із розумінням змісту тексту як цілісної мовної одиниці. У зв'язку з цим навички та вміння, які забезпечують розуміння тексту, умовно поділяють на дві групи, хоча процеси сприймання та осмислення відбуваються одночасно. Перша група – це навички, які пов'язані з технічним аспектом читання. Вони забезпечують безпосередній акт сприйняття графічних знаків та співвіднесення їх з відповідними значеннями; друга група – це вміння, які забезпечують смисловий аспект читання: встановлення смислових зв'язків між мовними одиницями тексту, досягнення розуміння змісту, замислу автора, тобто розуміння тексту як завершеного мовленнєвого твору. Щоб досягти такого рівня розуміння, навички техніки читання мають бути граничне автоматизованими, завдяки чому увага читця повністю зосереджується на смисловій переробці тексту.

Мотивом читання як комунікативної діяльності є спілкування, а метою є отримання необхідної інформації, причому робота з текстом може переслідувати різні цілі: іноді потрібно лише визначити, про що цей текст, в інших випадках важливо зрозуміти основну чи нову інформацію, замисел автора, підтекст.

Так, на початковому ступені (5-6 класи) основним завданням є розвиток навичок техніки читання уголос і про себе/мовчки і досягнення швидкості читання, яка становить 300 друк. знаків/хв. Це включає роботу з укріплення асоціацій між буквами та звуками, формування зорово-графічних та слухово-моторних зв'язків, які сприяють миттєвому впізнаванню і розумінню значень слів: розширення поля читання, синтагматичного членування речень та встановлення смислових зв'язків між компонентами речення і цілими реченнями тексту; розуміння змісту навчальних текстів, що побудовані на засвоєному матеріалі.

На середньому ступені (7-9 кл.) ставиться завдання навчити учнів читати. вголос і про себе складніші тексти пізнавального характеру, що представлені підручнику та в читанці . Учні повинні здогадуватися про значення незнайомих слів на базі контексту, словотворчих елементів, співзвучності зі словами рідної мови.

На старшому ступені учні повинні уміти читати без словника з метою отримання основної інформації, або зі словником для повного розуміння змісту тексту, що включає до 6% незнайомих слів. Використовуються нескладні автентичні тексти суспільно-політичної, науково-популярної та художньої літератури. Удосконалюються прийоми прогнозування на рівні слова (мовна здогадка) та на рівні тексту (антиципація).

Отже, ч итання має багато спільного з аудіюванням та письмом. Для цих трьох видів МД характерними є функціонування мовленнєво-рухового аналізатора у внутрішньому мовленні.

Читання іншомовних текстів розвиває мислення учнів, допомагає усвідомити особливості системи іноземної мови і глибше зрозуміти особливості рідної. Інформація, яку отримує учень з іншомовних текстів, формує його світогляд, збагачує країнознавчими знаннями про історію, культуру, економік політику, побут країни, мову якої він вивчає. Велика розумова робота, котра виконується читцем з метою проникнення у зміст тексту, розвиває мовну здогадку та антиципацію, самостійність у подоланні мовних та смислових труднощів, інтерес до оволодіння іноземною мовою.

24. Навчання різним видам мовленнєвої діяльності: навчання мовленню

Початок формування комунікативної навички передбачає усвідомлення мети і способу дії. Якщо студенти оволоділи лексичним матеріалом, який підлягав   засвоєнню,   то   можна   розпочинати   формування   навичок   цього матеріалу. Говоріння як вид мовленнєвої діяльності існує у діалогічній і монологічній  формах. Діалогічне мовлення значно переважає оскільки у повсякденному спілкуванні люди користуються діалогом. Діалогічне мовлення - це процес взаємодії двох або більше учасників спілкування. Тому в межах мовленнєвого акту кожен з учасників по черзі виступає як слухач і як мовець. Монолог -  це організований вид мовлення, що передбачає тривале висловлення однієї особи, що звертається до аудиторії.

Формування мовленнєвих умінь відбувається за допомогою послідовного переходу від простих мовленнєвих одиниць (слово, словосполучення, речення) до більш складних і великих (смисловий фрагмент, текст) і від елементарних операцій (наприклад, імітація) до більш складних. Вправи для навчання підготовленого діалогічного мовлення: відповіді на питання (короткі, повні і розгорнуті);  постановка ситуативних  і  ключових  питань; діалогізація прослуханого чи прочитаного монологічного тексту; складання (нового чи прочитаного) діалогу на задану тему; драматизація монологічного тексту;  доповнення чи видозміна діалогу, проведення спрямованого (чи самостійного) діалогу. Вправи для навчання непідготовленого  діалогічного мовлення: складання  аргументованих  відповідей  на  питання; проведення комбінованих діалогів (з репліками і коментарями інших учнів); побудова без попередньої підготовки керованого діалогу (з опорами і без опор); проведення ігор чи вікторин;  проведення  дискусій.

Відомо,    що    колективна   робота   стимулює   пізнавальну   активність студентів. Сприяють цьому і елементи співпраці, спільної мети. Важливим засобом серед інших форм тренування є робота в парах. Усне мовлення забезпечує постійне тренування, керує мовленнєвою діяльністю партнерів. Вправи для формування навичок діалогічного мовлення мають забезпечувати багатократність вживання структурних форм. Існують також вправи на розвиток елементарних умінь діалогічного і монологічного мовлення. Робота в парах потребує від студентів набору виразів, необхідних для спілкування. Застосування     таких     виразів     зробить     спілкування     партнерів     більш комунікативним, а оволодіння іноземною мовою більш практичним.

Викладач  може   під  час  цього  тренування   застерегти   студентів   від можливих типових помилок, зорієнтувати на взаємний контроль партнерів по спілкуванню. Для організації праці над діалогами для всієї групи викладач складає відповідний текст розмови з таким розрахунком, щоб кожний учасник взяв у ньому участь. Для сильніших студентів мовна підтримка дається у вигляді ключових   слів,   мовних   кліше   тощо.   Якщо   заняття   проходить   з   добре підготовленою групою, доцільно поділити групу на маленькі підгрупи по три студенти і дати завдання скласти повідомлення. Роботу продовжує кожний з учасників, додаючи своє висловлювання.

Система вправ для навчання діалогічного мовлення складається з трьох основних етапів: І етап - початковий, на якому відбувається презентація матеріалу; ІІ етап - середній, на якому відбувається практика сформованих вмінь та навичок діалогічного мовлення; ІІІ етап - останній, креативний - на цьому етапі відбувається творча, самостійна робота учнів у процесі діалогічного мовлення.

Вправи для навчання  підготовленого монологічного мовлення: відтворення зв'язних висловлень з деякою модифікацією; складання ситуації чи розповіді;  опис малюнку чи серії малюнків; відтворення ситуацій, у яких використані названі слова; переказ; передання інформації декількома фразами; складання плану прослуханої розповіді; виклад діалогів у монологічній формі тощо. Вправи для навчання непідготовленого монологічного мовлення:  придумування заголовка та його обґрунтування; опис картини чи карикатур, не пов'язаних з темою, що вивчається; обґрунтування власного судження чи відношення до фактів; оцінка прослуханого чи прочитаного. Робота над монологічним текстом повинна бути тематично спрямованою. Студентам пропонують ряд послідовно поставлених спеціальних запитань, відповіді на які складають зміст тексту. Можна також проводити і підготовчі вправи. Основною вимогою до них є забезпечення самостійності студента. В методиці навчання іноземних мов виділяють три етапи формування монологічних вмінь: І етап - навчити студентів об'єднувати зразки мовлення рівня фрази в одну понадфразову єдність; ІІ етап - навчити студентів будувати висловлювання понад фразового рівня; ІІІ етап - навчити студентів створювати монологічні висловлювання текстового рівня різних функціонально-смислових типів мовлення.