Требования к качеству тестовых заданий

• относительно краткосрочными, т. е. не требовать больших затрат времени;

• однозначными, т. е. не допускать произвольного толкования тестового задания;

• правильными, т. е. исключать возможность формулирования многозначных ответов;

• относительно краткими, требующими сжатых ответов;

• информационными, т. е. такими, которые обеспечивают возможность соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или даже интервальной шкалой измерений;

• удобными, т. е. пригодными для быстрой математической обработки результатов;

• стандартными, т. е. пригодными для широкого практического использования — измерения уровня обученности возможно более широких контингентов обучаемых, овладевающих одинаковым объемом знаний на одном и том же уровне обучения.

Формировать эффективные задания с несколькими вариантами выбора помогут следующие правила:

Задание должно быть записано настолько просто, насколько это возможно для его точного понимания. Нежелательно, чтобы на результаты оказывали влияние уровень словарного запаса испытуемого или его общие способности. В формулировке вопроса не следует использовать отрицание (тестироваться должны позитивные знания!), а также такие слова, как "все", "каждый", "всегда", "никогда", "иногда", "часто", в которых обычно содержатся двусмысленность или противоречие;

Все неверные варианты ответа, называемые дистракторами, должны быть такими, чтобы привлечь внимание отвечающего.

Чем больше будет неэффективных дистракторов (а тем более заведомо неприемлемых), тем проще становится задание;

Ответ на один вопрос не должен давать ключа к остальным (т. е. не рекомендуется использовать одни и те же варианты ответов в различных заданиях, если они могут навести отвечающего на правильный ответ);

Следует избегать тестирования тривиального ввиду простоты его обнаружения;

Следует учитывать компьютерную специфику заданий, вы­бирая понятные для тестируемого и удобные для разработчика способы их реализации.

Оптимальное количество вариантов ответов в закрытых заданиях 4—6. Допускается и иное количество вариантов.

При компьютерном тестировании допускается и такая формулировка задания, когда для его правильного решения необходимо отметить несколько вариантов ответа (это, естественно, не относится к альтернативным вопросам). Такое построение также уменьшает вероятность угадывания правильного решения. Необходимо только, чтобы правильным решением считалась именно конкретная комбинация вариантов ответов. А ситуация, когда в списке ответов имеются два (или более) варианта, каждый из которых в отдельности может быть признан исчерпывающе правильным, недопустима.

Недопустима такая формулировка закрытого задания, когда для правильного его решения необходимо отметить все варианты ответов. Точно так же неприемлемо, если среди перечисленных вариантов ответов нет ни одного правильного.

18. На примере одного из занятий, которое Вы проводили во время педагогической практики, обоснуйте Ваш выбор методов обучения.

Метод - это способ осуществления деятельности, который ведет к достижению поставленной цели.

Метод обучения - деятельность обучаемого, ведущую к усвоению знаний и умений, и деятельность преподавателя, управляющего процессом усвоения.

Методы обучения классифицируются главным образом по четырем основаниям:

• по виду источника (словесные, наглядные, практические);

• по виду дидактических задач (методы получения знаний, закрепление знаний и действий, проверки знаний и умений);

• по характеру познавательной деятельности обучаемых (репродуктивные и продуктивные, индуктивные и дедуктивные);

• по виду приобретаемого опыта (методы приобретения знаний, умений, творческих способностей и др.).

Методы объяснения по характеру познавательной деятельности могут быть разделены на репродуктивные и продуктивные. К репродуктивным относятся метод сообщения готового знания и метод самостоятельного выведения обучаемым частных знаний из общих (дедуктивный метод). К продуктивным относятся метод объяснения путем организации эвристического поиска, косвенно управляемого преподавателем, и метод попутного (неуправляемого) уяснения знаний в процессе решения задач.

Метод сообщения готового знания реализуется в нескольких вариантах: в зависимости от вида источника знаний, который может быть устным (говорит преподаватель) и печатным (книга), и стиля изложения: информирующий и проблемный (крайний вариант — информирующее изложение, т.е. предъявление готового конспекта, где все "разложено по полочкам ", поэтому активность обучаемого сведена к минимуму). Суммируя отличительные признаки, получаем четыре варианта сообщения готового знания: из печатного источника (с различными стилями изложения); по готовому конспекту; из устного источника путем информирующего изложения; из устного источника путем проблемного изложения.

Методы отработки классифицируются по следующим основаниям: произвольность или непроизвольность, вид действий, в которых она происходит (в действиях порождения или в действиях применения знаний); наличие или отсутствие поэтапности изменений усваиваемых знаний и действий по форме и другим параметрах: наличие или отсутствие дополнительного средства запоминания — мнемосхемы.

Основными видами отработки, выделяемыми по указанным характеристикам, являются: отработка путем заучивания — произвольная непоэтапная отработка в действиях порождения знаний; отработка в упражнениях — непроизвольная непоэтапная отработка в действиях применения знаний; смысловое запоминание — произвольная поэтапная отработка в действиях воспроизведения знаний с опорой на содержательные связи понятий; опосредованное запоминание — произвольная поэтапная отработка в действиях воспроизведения знаний по мнемосхеме, т.е. с опорой на формальные связи между терминами; тренировка в решении задач — непроизвольная поэтапная отработка с опорой на схему ориентировочной основы действия; отработка в процессе уяснения знаний — непроизвольная непоэтапная отработка в действиях порождения знаний (соответствует видам уяснения).

Так же как и объяснение, отработка знаний и действий может происходить в условиях, моделирующих коллективную деятельность в деловой игре. Но при решении задач на этом этапе обучаемый уже знает, как ему действовать в той или иной роли (позиции), и осуществляет эти действия для их отработки, а не нахождения способа действий, как при объяснении.

Методы мотивации делятся по признаку произвольности, т.е. по тому, вызывается ли интерес у обучаемых специально, преднамеренно или он возникает спонтанно, сам собой, под влиянием личности преподавателя и собственных успехов.

Методы контроля в обучении соответствуют ходу и результатам объяснения материала и его отработки. С учетом преемственности обучения можно выделить пять видов контроля: предварительный (вступительный, контроль исходного уровня обученности); текущий контроль уяснения; промежуточный (контроль результата уяснения и готовности к отработке); текущий контроль отработки; итоговый контроль (контроль результатов отработки, контроль конечного уровня обученности). Эти виды контроля можно считать методами в том смысле, что их выбор (или пренебрежение ими) определяют стратегию контроля в процессе обучения .

Второе независимое основание для определения методов контроля — действия обучаемых, в которых они демонстрируют свои знания и умения: в ответах на вопросы на воспроизведение знаний или в решении задач на применение знаний. В обоих случаях возможна и точная, и вероятностная оценка, когда по небольшому количеству контрольных заданий судят о знаниях и умениях большого объема.

Крайним методом является косвенный контроль по образцу психологических тестов, когда опросы направлены на выяснение не знаний и умений, а сопутствующих психологических явлений, например, эмоциональных реакций на слова или разного рода ассоциации. Важна также степень формализации контроля: письменный текст, или свободное сочинение, или устная беседа, или отзыв о производственной практике. Характером вопросов и задач определяется форма ответа. Следует различать контроль по ответам и пооперационный контроль — по ходу решения. Кроме того, контроль может основываться на открытых вопросах (конструируемые ответы) и закрытых, т.е. требующих выбора из серии готовых ответов (например, вопросы множественного выбора).

Наконец, вид контроля зависит от характера оценки: от общей оценки до оценки, дифференцированной по знаниям и умениям, по их параметрам (правильность, обобщенность, форма, автоматизированность и др.) и даже по возможным причинам ошибок.

Каждый из пяти основных методов (видов) контроля, выделенных по учебным процедурам, далее конкретизируется с помощью методов, выбранных по представленным выше основаниям: по действиям обучаемых и связанными с ними качеством и количеством контрольных заданий, а также по качественным и количественным характеристикам оценки.

Методы объяснения содержания знаний и действий

Метод сообщения готового знания путем устного информирующего изложения. Название этого метода объяснения достаточно полно раскрывает его сущность. Задача преподавателя при использовании данного метода состоит в изложении содержания знаний и действий в устном сообщении, а задача обучаемого — в том, чтобы понять содержание этих описаний и объяснений объектов и действий с ними; это достигается на основе приобретенных ранее следующих предметных знаний и познавательных умений: различать и отождествлять при сравнении характеристик объектов и действий, осуществлять обобщения, подведение под понятия, выведение следствий, классификации, доказательства и т.п. Перечисленные действия производятся репродуктивно, поскольку они актуализируются не обучаемыми, а содержанием сообщений, даваемых преподавателем в соответствующих сочетаниях, которые не нужно устанавливать обучаемому самому. Преподаватель должен четко и последовательно излагать материал, подчеркивая все необходимые для понимания компоненты содержания.

Устная речь преподавателя и работа обучаемых на слух накладывают своеобразный отпечаток на деятельность обоих субъектов обучения. Понимание сообщения обучаемым определяется не столько особенностями слухового анализатора (в отличие от зрительного), сколько мгновенностью устной речи, ее летучестью, исчезновением сразу после произнесения. Здесь есть только одна возможность для понимания — "схватывать налету". Поэтому восприятие устного сообщения — трудное дело для обучаемого. Преподавателю, наоборот, легче, так как устная речь свободнее письменной.

Метод сообщения готового знания путем устного проблемного сообщения отличается от предыдущего тем, что преподаватель строит свое сообщение как ответ на предварительно поставленные им же самим вопросы по объясняемому содержанию. В этом случае обучаемый несколько более активен, поскольку постановка вопроса может привести к самостоятельному размышлению и попытке ответить на вопрос до объяснения преподавателя и по его ходу. Вопросы способствуют также повышению интереса к изучаемому материалу.

Метод сообщения готового знания из печатного источника выгодно отличается от метода, использующего устный источник, тем, что дает обучаемому возможность работать с источником. При этом стиль изложения может быть как информирующим, так и проблемным.

Метод представления готового конспекта не только сводит работу обучаемых к минимуму, но и несколько меняет ее характер. Для понимания конспективно изложенной информации ее нужно развернуть и конкретизировать, т.е. осуществить обратные действия по отношению к обычным — систематизации и обобщению.

Метод дедуктивного выведения состоит в следующем: преподаватель сообщает обучаемым (информационно или проблемно) некоторые общие положения, основания, объяснительные принципы и предлагает обучаемым самим вывести на их основе более конкретные знания об объектах и действиях разных уровней конкретности. Например, преподаватель сообщает обучаемым знания о волновых свойствах электронов, квантово-механические представления о строении атома, понятие о квантовых числах и атомных орбиталях, принцип минимума энергии и др., а также алгоритм заполнения электронной структуры и предлагает обучаемым самим вывести электронную структуру атома любого конкретного элемента. В этом случае обучаемый осуществляет также познавательные действия, но актуализирует их самостоятельно в процессе выведения. Данный процесс считается репродуктивным, поскольку состав и последовательность познавательных действий обучаемый не ищет сам, они ему заданы в алгоритме способа выведения.

Метод объяснения путем организации получения знания в самостоятельном эвристическом поиске относится к продуктивным и состоит в следующем: преподаватель не сообщает обучаемому нужных знаний об объектах и действиях с ними, а дает ему задание самостоятельно найти их посредством постановки вопросов и задач. При этом обучаемый осуществляет поиск не полностью самостоятельно, а при косвенном управлении поиском со стороны преподавателя, который задает наводящие вопросы, подсказывает и т.п. Обучаемый анализирует условия задачи, выдвигает гипотезы о путях их решения и получает информацию о правильности своих идей либо от преподавателя, либо с помощью самостоятельных гипотез. Выдвижение гипотез, порождение идей — ключевой момент поиска, и задача преподавателя с помощью управляющих воздействий направить мышление обучаемого ближе к области нахождения искомого. Эвристический поиск может осуществляться как при решении учебных задач, так и в условиях, имитирующих реальные ситуации профессиональной деятельности, например, на производственной практике или в деловой игре. В любом случае деятельность должна быть близкой к продуктивной деятельности на рабочем месте. В данном случае различие условий не меняет существа метода и не создает нового метода (деловая игра и т.п.). Кроме того, в любых условиях поиск может осуществляться индивидуально и коллективно, группой обучаемых с включением дискуссий и обсуждений, что также является разновидностью метода объяснения путем эвристического поиска .

Попутный метод, или метод проб и ошибок, отличается от других методов отсутствием объяснения и наличием попытки обучаемого вычленить знания, проводя анализ собственных ошибок, допущенных при решении задач.

Метод отработки материала

При отработке путем прямого заучивания обучаемый многократно читает текст пособия или конспекта до тех пор, пока не сможет воспроизвести содержание заучиваемой порции самостоятельно, точно в полном объеме (или в объеме, соответствующем более низким уровням усвоения). В этом процессе преподаватель, как правило, не участвует.

При отработке в упражнениях (непоэтапной) обучаемый, уяснив содержание порции материала, выполняет задания на применение знаний, содержащихся в данной порции учебного материала (по памяти). Преподаватель контролирует правильность ответов и сообщает обучаемым о результатах.

При поэтапной отработке также используются упражнения на применение знаний, но обучаемый не пытается выполнить их сразу по памяти, как в предыдущем методе, сопровождаемом неизбежными ошибками, а сначала каждое очередное задание выполняет с опорой на текст (или на схему ориентировочной основы действия) и только после этого переходит к выполнению заданий по памяти. Выполнение заданий с опорой на текст способствует непроизвольному запоминанию материала порции, что позволяет обучаемому перейти к выполнению заданий по памяти без опоры на текст и подсказки преподавателя. При этом происходит и автоматизирование действий до нужной степени.

В действиях воспроизведения знаний возможны еще два поэтапных метода. Смысловое запоминание сначала используется как опора на логическую схему, отражающую содержательные связи между понятиями, а это есть не что иное, как краткий конспект. В методе произвольного опосредованного запоминания создается специальная схема, отражающая формальные связи между словами или числами, т.е. новое средство — мнемосхема .

Во всех поэтапных методах преподаватель контролирует не только правильность, но и форму действия обучаемого (с опорой или без опоры, характер опоры), а также скорость и другие формальные параметры.

Отработка в действиях порождения знаний происходит в ходе уяснения содержания учебного материала и параллельно с ним, непроизвольно. При этом задача ставится не на отработку знаний, а на понимание учебного материала, но параллельно происходит сопутствующая отработка, определяемая методом уяснения знаний.

Цель специальных задач отработки знаний и умений — завершение отработки в повторных действиях порождения (чтения, ответов на вопросы) или в действиях применения знаний в решении задач.

Методы мотивации

Мотивация — формирование у обучаемого интереса, стимула к учению. Специальная процедура мотивации по произвольному методу состоит в объяснении значения, нужности изучаемого материала, эмоциональном подкреплении конкретным примером, обсуждении и закреплении в процессе обучения. Непроизвольное формирование интереса связано обычно с эмоциональным "заряжением" от преподавателя, его пристрастием и личным обаянием, его фактическим отношением к занятиям, интуитивно ощущаемым обучаемыми. Кроме того, интерес часто является производным от успехов обучаемого: когда сообщение понятно и задача решается, тогда у обучаемого формируется интерес к учебе. Непроизвольно формируются такие мотивы, как избегание наказания, получение формального результата (диплома ) и др.

Методы контроля обученности

Предварительный контроль решает три задачи. Во-первых, в его ходе проверяется уровень старых знаний и умений, которые нужны для формирования новых. Этот вид контроля можно назвать повторным итоговым контролем старых знаний и умений с тем отличием, что их состав и требования к ним определяются на основе новых знаний и умений. В предварительном контроле целесообразно использовать задачи с проверкой по ответу (конструируемому) и с оценкой правильности при условии умственной формы действия и высокой степени автоматизированности действий (ограничение времени).

Кроме того, в контроле этого вида проверяется уровень усвоения новых знаний и умений, которые для обучаемых не совсем новы, а изучались ими ранее, но на более низком уровне (например, физика в школе — физика в вузе). Здесь важно выявить неверные и неточные (частично верные, частично неверные) знания, для чего рекомендуется предлагать обучаемым вопросы на воспроизведение знаний с проверкой по выборочным ответам и оценкой по содержанию знаний.

В процессе предварительного контроля можно проверять учебные умения, способности обучаемых; с этой целью можно использовать задание на конспектирование нового учебного текста. Если решается задача отбора обучаемых или распределения их по группам, могут быть полезны тесты с выборочными ответами и общей оценкой.

Текущий контроль уяснения и контроль результата уяснения (промежуточный контроль) в основном совпадают по своим психологическим особенностям. Поскольку при объяснении основная задача состоит в том, чтобы обеспечить полное уяснение содержания материала, необходимо проверить понимание, достигнутое при объяснении, выявить ошибки в уяснении содержания. Под пониманием мы имеем в виду приобретение из сообщения следующих знаний: о свойствах и различиях характеристик изучаемых объектов и процессов; об их видах и типах, основаниях, причинах, сущности; о способах действий с ними в различных условиях; составляющих их операциях и порядке их осуществления. Поскольку при объяснении речь идет об исходном этапе приобретения знаний — познании характеристик объектов, их сущности и действий с ними, то адекватные задания для проверки понимания должны включать в себя вопросы по содержанию знаний и действий, а именно: по сходствам и различиям их характеристик, по подведению конкретных объектов под усваиваемые понятия или по выведению характеристик объектов на основе их принадлежности тому или иному классу, по особенностям связей объектов, их функций и т.п., а также задачи на применение знаний. Чтобы исключить влияние неотработанности знаний и действий и проверять только понимание, обучаемым при ответе на вопросы и решении задач следует предоставить возможность использовать источник информации об объектах и алгоритмах действий. Ответы при этом могут быть как конструируемые, так и выборочные, когда обучаемый выбирает правильный ответ из нескольких возможных (не совсем правильных или совсем неправильных). При контроле с помощью решения задач сначала должны проверяться конечные ответы, а затем операции, если конечные ответы неверны.

При отработке знания и действия переходят на более высокий уровень готовности воспроизведения и использования знаний и автоматизируются. Поэтому контроль хода и результатов отработки направлен на проверку достигнутого уровня (формы) знаний и действий и степени их автоматизированное. Первая цель реализуется при выполнении обучаемыми задания в отсутствие источников информации, но с опорой на собственное проговаривание, а потом и без него. Автоматизированность действий проверяется по скорости выполнения обучаемыми задания и степени осознанности выполнения отдельных операций.

Если знания и действия являются обобщенными, то должен специально контролироваться “перенос” общих знаний и правил на частные случаи. При поэтапной отработке дополнительно контролируется умение решать конкретные задачи данного класса на разных этапах отработки: материальном, речевом, умственном. Если же осуществляется просто отработка в упражнениях, то в этом случае обучаемому при воспроизведении знаний предлагается действовать сразу по памяти (“в уме”), а достижение этого уровня оценивается по исчезновению ошибок воспроизведения знаний и выполнения задания.

Следует иметь в виду, что в целом функции текущего и промежуточного видов контроля состоят в выявлении и корректировке хода процесса уяснения и отработки материала, поэтому оценки здесь могут играть только стимулирующую роль, а организационно- административные санкции допускаются только в случае отказа обучаемого, не выполнившего контрольных заданий, посещать дополнительные занятия. Итоговый контроль имеет целью проверку достижения цели обучения по всему курсу. При этом недопустимо смешивать проверку достижения цели обучения по типовым задачам и по развитию продуктивного мышления. Итоговый контроль должен включать как типовые задачи, так и творческие, а не только последние.

Выбор методов объяснения знаний

Выбор методов объяснения знаний осуществляется на основе их отдельных характеристик и сравнительной эффективности, причем выбирается, как правило, несколько методов, что позволяет сочетать предметные и общепознавательные цели обучения.

Для достижения требуемого уровня усвоения предметных знаний и умений могут использоваться любые методы объяснения. Однако надо помнить, что метод эвристического поиска не дает полной гарантии усвоения предметных знаний, если известные обучаемым приемы и подсказки преподавателя не приводят к нахождению искомого; в этом случае преподаватель вынужден дать знания в готовом виде. Попутный метод даже при удачном стечении обстоятельств дает неполные, неосознанные знания, поэтому на него нельзя рассчитывать, если поставлена цель достижения знаний высокого качества.

Логическое мышление развивается при исследовании его метода и (в несколько меньшей мере) метода эвристического поиска (на стадии анализа задачи и контроля решения). Уяснение готового знания из печатного источника само по себе незначительно развивает логическое мышление, но эффект возрастает при применении специальных заданий на логический анализ текста.

Развитию творческого мышления способствует метод эвристического поиска знаний. Продуктивное мышление требует продуктивных задач .

Учебные умения в их логической и эвристической части развиваются при использований соответствующих методов объяснения знаний. Главным полем их развития служит работа обучаемого с печатным источником — текстом, книгой. При этом необходимо объяснить обучаемому методику работы с текстом и дать задания на ее применение. Устный источник для таких заданий не подходит.

О времени объяснения можно говорить только приблизительно, так как оно сильно зависит от содержания обучения и других факторов. Мы провели условное сравнение, приняв за единицу время уяснения готовых заданий из печатного источника. Тогда, опираясь на известные экспериментальные данные, можно полагать, что при использовании устного источника время объяснения увеличивается в полтора раза, а при использовании готового конспекта время объяснения сокращается.

Самостоятельное выведение частных знаний из общих увеличивает время, требующееся на логическую работу. При эвристическом поиске время объяснения возрастает очень резко — на порядок; так же (если не больше) возрастает время объяснения при попутном методе.

Метод уяснения готового знания из печатного источника психологически естествен и универсален для передачи социального опыта. Он наиболее эффективен для простого уяснения знаний, а также для формирования учебных умений работы с книгой: составления плана текста, тезисов и резюме. Этот метод наиболее приемлем при изучении устоявшихся курсов, имеющих стабильные учебники, учебные пособия и тексты лекций. Положительные качества метода: быстрота уяснения знаний, возможность максимального осмысления знаний (в отличие от метода, использующего устный источник) за счет повторных обращений и сопоставлений в разных видах чтения; возможность параллельного формирования учебных умений; неограниченная сфера применения. Отрицательные качества метода — трудности, типичные для российских студентов: невысокая мотивация, потеря традиций самостоятельной работы, работы с книгой; необходимость в большом количестве множительной техники при ее катастрофической нехватке в российских вузах и библиотеках.

Метод проблемного изложения при уяснений готового знания из устного источника наиболее эффективен для усвоения установочных, вводных тем и вопросов, а также для экспресс-изложения новой и новейшей информации. Положительные качества метода: непосредственное личное воздействие преподавателя, в том числе эмоциональное, мотивационное; быстрота, оперативность передачи новой информации, например, еще не опубликованной или не систематизированной ранее в требуемом направлении; относительная простота подготовки и небольшие материальные затраты. Отрицательные качества метода: потери и искажения информации при устной передаче; возможность только воспринять, но не переработать информацию; трудность для обучаемых сочетать восприятие информации и ее фиксацию в конспекте; пассивность обучаемых (они не сами решают проблемы, а наблюдают, как их решает преподаватель, хотя при этом происходит некоторая активизация мыслительных процессов). При выборе метода изложения преподаватель должен сопоставить положительные и отрицательные качества метода с конкретными условиями работы учебного заведения.

Вариант уяснения знаний по готовому конспекту (в рамках метода проблемного изложения или метода уяснения готового знания из печатного источника) эффективен при изложении серийных однотипных тем, не требующих существенной переработки индивидуального опыта, а только его дополнения. Дополнительное положительное качество: ускорение процедуры объяснения за счет исключения рутинных и сокращения мыслительных действий обучаемого. Дополнительное отрицательное качество: не развиваются учебные умения самостоятельной работы.

Метод самостоятельного логического выведения частных знаний из общих (дедукция) весьма эффективен во всех случаях, когда существует сама возможность дедуктивного получения новых знаний обучаемым. Положительные качества метода: развитие логического мышления; системность и прочность уяснения знаний (увеличение времени незначительно). Отрицательные качества метода: ограниченная область применения.

Метод эвристического поиска (исследования и изобретения — творческого овладения новыми знаниями) наиболее эффективен для развития творческих способностей обучаемых. Положительные качества метода: развитие творческого мышления, неограниченная сфера применения (любой фрагмент знаний, не данный обучаемому в готовом виде, можно превратить в объект самостоятельного поиска). Отрицательные качества метода: резкое увеличение времени; необходимость дополнительной разработки наводящих вопросов и подсказок или других эвристических средств управления поиском.

Метод попутного уяснения знаний в деятельности по их применению (знания не предъявляются) путем "погружения", "наведения" (постепенного уменьшения подсказки) или проб и ошибок — может быть эффективен для уяснения не главных и не сложных вопросов, имеющих практическую направленность и соответственно мотивированных. Положительные качества метода: усиливается мотивация; появляется вероятность натолкнуться в индивидуальном опыте на факты, не осознанные в социальном опыте. Отрицательные качества метода: низкое качество знаний, огромный разброс обучаемых по времени и успешности обучения. Итак, ни один из методов объяснения не может обеспечить достижения всех целей обучения: и предметных, и общепознавательных. Поэтому необходимо сочетание разных методов .

+ см. «медоды пед проц.doc»

19. На примере одного из занятий, которое Вы проводили во время педагогической практики, обоснуйте Ваш выбор средств обучения.

Средства обучения - материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимся для усвоения содержания образования (П.И. Пидкасистый) - учебные и наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства и др.

Функции средств педагогического процесса

1. Мотивационная.

2. Информационная.

3. Управления педагогическим процессом.

4. Оптимизирующая.

5. Развития учащихся.

6. Предметной поддержки педагогического процесса и др.

Все средства обучения разделяются на материальные и идеальные.

К материальным средствам относятся учебники, учебные пособия, дидактические материалы, книги-первоисточники, тестовый материал, модели, средства наглядности, технические средства обучения, лабораторное оборудование.

В качестве идеальных средств обучения выступают общепринятые системы знаков, такие, как язык (устная речь), письмо (письменная речь), система условных обозначений различных дисциплин (нотная грамота, математический аппарат и др.), достижения культуры или произведения искусства (живопись, музыка, литература), средства наглядности (схемы, рисунки, чертежи, диаграммы, фото и т. п.), учебные компьютерные программы, организующе-координирующая деятельность учителя, уровень его квалификации и внутренней культуры, методы и формы организации учебной деятельности, вся система обучения, существующая в данном образовательном учреждении, система общешкольных требований.

Необходимо заметить, что обучение становится эффективным в том случае, когда материальные и идеальные средства обучения используются вместе, дополняя и поддерживая друг друга. Очевидно, что учитель не может обучать ребенка только словом, не используя наглядный материал в начальных классах и компьютеры, лабораторное и промышленное оборудование в допрофессиональной и профессиональной подготовке. В то же время большое количество средств наглядности, лабораторного оборудования и компьютеров без учителя, его обобщений, контроля и личностного влияния тоже не дадут высокой эффективности в освоении учебного материала. Более того, между идеальными и материальными средствами обучения не существует четкой границы. Мысль или образ могут быть переведены в материальную форму.

Классификация средств обучения В.В.Краевского.

К средствам обучения первого уровня мы относим те средства, которые учитель может использовать для организации и проведения урока. К средствам обучения второго уровня относятся средства, позволяющие организовать и проводить на необходимом уровне преподавание какого-либо учебного предмета. Для организации всего процесса образования в целом уже недостаточно средств, используемых учителем на уроке, экскурсии, практическом занятии. Недостаточно даже средств, позволяющих организовать изучение отдельного предмета. Необходима уже целая система средств, определяющая изучаемые предметы, их взаимоотношения и взаимосвязи. Таким образом, мы имеем трехуровневую систему средств обучения.

Идеальные средства обучения	Материальные средства обучения
На уровне урока
- языковые системы знаков, используемые в устной и письменной речи: - произведения искусства и иные достижения культуры (живопись, музыка, литература); -средства наглядности (схемы, рисунки, чертежи, диаграммы, фото и т.п.); - учебные компьютерные программы по теме урока; - уровень квалификации и внутренней культуры учителя: формы организации учебной деятельности на уроке.	- отдельные тексты из учебника, пособий и книг; - отдельные задания, упражнения, задачи из учебников, задачников, дидактических материалов; -тестовый материал; -средства наглядности (предметы, действующие макеты, модели): - технические средства обучения: - лабораторное оборудование.
На уровне предмета
система условных обозначений различных дисциплин (нотная грамота, математический аппарат и др.); - искусственная среда для накопления навыков по данному предмету (бассейн для плавания, специальная языковая среда для обучения иностранным языкам, создаваемая в лингофонных кабинетах); учебные компьютерные программы, охватывающие весь курс обучения предмету.		учебники и учебные пособия; дидактические материалы; методические разработки (рекомендации) по предмету; книги-первоисточники.
На уровне всего процесса обучения
система обучения; методы обучения; система общешкольных требований.		кабинеты для обучения; библиотеки; столовые, буфеты; медицинский кабинет; помещения для администрации и педагогов; раздевалки; рекреации.

Средства наглядности помогают полноценному раскрытию и усвоению содержания учебного материала, но иногда они выступают и как самостоятельный источник информации.

Основная функция средств наглядности - иллюстрация, помощь в наиболее полном и глубоком понимании образа того или иного предмета или явления. Данные функции в разной степени реализуются во всех типах учебных предметов.

Используемые в процессе обучения средства наглядности разделяют на два вида. Изображения предметов и явлений. Сюда относят схемы, рисунки, чертежи, диаграммы, фотографии и т.п. Сами предметы, их действующие макеты, модели. Первые считаются идеальными средствами обучения, вторые - материальными.

Объективная необходимость использования наглядных средств и технических средств обучения (ТСО) в процессе обучения заключается в их огромном влиянии на процесс понимания и запоминания: при опытной проверке эффективности запоминания текста установлено, что при слуховом восприятии усваивается 15% информации, при зрительном -25, а в комплексе, т.е. при зрительном и слуховом одновременно, - 65%.

Исследования физиологов показали, что 80% информации человек получает через зрительный анализатор. Пропускная способность каналов приема и обработки информации по линии «ухо - мозг» равна 50 000 бит/с, а по линии «глаз - мозг» - 50 000 000 бит/с.

Эти данные позволяют сделать вывод, что учитель должен сочетать вербальные методы с невербальными (зрительными, наглядными). И даже учитель иностранного языка, отказавшийся от традиционной методики с ее словесными (вербальными) методами, может добиться более высоких результатов путем использования наглядных средств и ТСО.

20. На примере одного из занятий, которое вы проводили во время педагогической практики, обоснуйте Ваш выбор форм обучения.

Философия трактует форму как внутреннюю организацию содержания, охватывающую систему устойчивых связей предмета.

Форма обучения (педагогического процесса) – это взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое определенным, заранее установленным порядком и режимом. Формы: фронтальная (учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса); групповая (учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса); индивидуальная (не предполагает непосредственного контакта с другими учениками).

Выбор форм объяснения знаний

Смешанная форма обучения наиболее эффективная.

Мы рекомендуем два варианта состава и последовательности форм обучения при изучении каждой порции материала.

В первом, более традиционном варианте обучения должны быть использованы три формы в такой последовательности: лекция, самостоятельная работа, семинарские занятия. В этом варианте процесс обучения протекает примерно следующим образом. На лекции преподаватель объясняет материал порциями и в конце объяснения каждой из них формулирует вопросы в качестве задания для самостоятельной работы. На самостоятельной работе обучаемые готовятся и затем на семинарском занятии обсуждают вопросы по содержанию.

Во втором варианте состава и последовательности форм обучения лекции исключаются; используется лишь самостоятельная работа и семинарские занятия, причем сначала на самостоятельной работе обучаемые читают текст и самостоятельно уясняют содержание очередной порции материала, готовясь к обсуждению вопросов, которое проводится на семинарском занятии.

Изложенное позволяет сделать вывод, что более эффективным является такой вариант уяснения содержания учебного материала из сообщений, при котором оно начинается в самостоятельной работе над текстом, содержащим подлежащую усвоению информацию об объектах и действиях с ними, а затем продолжается и завершается на аудиторных занятиях. В этом варианте преподаватели освобождены от больших затрат времени и сил на осуществление сообщений, содержание которых уже давно зафиксировано в текстах, а работа с обучаемыми становится творческой, активной, взаимной, поскольку при этом затрагиваются серьезные вопросы, проводятся обсуждения, дискуссии.

Разумеется, чтобы данный вариант соотношения аудиторной и самостоятельной работы применительно к уяснению содержания материала из сообщений мог быть успешно реализован, по курсу обучения должны быть в наличии педагогически полноценные учебные пособия, в которых полно, обобщенно и систематично излагается информация, составляющая содержание учебного материала.

Для реализации методов дедуктивного выведения и эвристического поиска единственно пригодными формами обучения являются самостоятельная работа и семинарские занятия; лекции в этом случае вообще неприемлемы.

Особое место занимает выбор компьютерной (программированной, автоматизированной) формы объяснения знаний. Планируя ее использование в учебном процессе, преподаватель должен учитывать ее преимущества: возможность формирования обратной связи посредством использования компьютерных моделей, а также недостаток — неудобство работы с экранным текстом по сравнению с печатным: во-первых, хуже для зрения; во-вторых, сложнее проработка данного текста (листать, возвращаться к прочитанному, подчеркивать, делать пометы, в дальнейшем возвращаться к тексту в любой момент — все это легко и просто при использовании печатного текста). Поэтому для реализации метода сообщения готового знания достаточно большого объема лучше прибегнуть к сочетанию индивидуальной самостоятельной работы с книгой, компьютерного контроля и корректировки понимания. Кроме того, во всех случаях следует помнить об уникальной функции компьютера — знаковом моделировании: обучаемый может экспериментировать с объектом изучения, рассматривать его с разных сторон и т.д. Компьютерная форма позволяет реализовать логический и эвристический методы объяснения, хотя это далеко не просто.

Лабораторная форма обучения, связанная с демонстрацией технических объектов и их моделей, может быть индивидуальной (работа в лаборатории в специально отведенное для индивидуальных занятий время), групповой (лабораторная работа, экскурсия на предприятие) и поточной (так называемые лекционные демонстрации, кинодемонстрации и т.п.). Эта форма в наибольшей степени зависит от специфики учебной дисциплины — предмета изучения и материальной оснащенности учебного заведения.

21. На примере одного из занятий, которое вы проводили во время педагогической практики, обоснуйте Ваш выбор методов контроля и оценки результатов обучения.

Контроль – проверка чего-либо. Проверка результатов обучения является обязательным компонентом процесса обучения. Оценка - это процесс соотнесения реальных результатов с планируемыми целями, сравнение с эталоном заданных качеств изучаемого объекта.

Отметка - численный аналог оценки.

Методы контроля – способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности и педагогической работы учителя.

Проверка имеет целью определение не только уровня и качест­ва обученности учащегося, но и объема учебного труда послед­него. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. В табелях ус­певаемости, классных журналах, базах (банках) данных и т.д. оценки фиксируются в виде отметок (условных обозначений, кодовых сигналов, «зарубок», памятных знаков и т. п.).

Основой для оценивания успеваемости учащегося являются итоги (результаты) контроля. Учитываются при этом как каче­ственные, так и количественные показатели работы учащихся. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах или процентах, а качественные — в оценочных сужде­ниях типа «хорошо», «удовлетворительно» и т. п. Каждому оце­ночному суждению приписывается определенный, заранее согласованный (установленный) балл, показатель (например, оценочному суждению «отлично» — балл 5). Очень важно при этом понимать, что оценка это не число, получаемое в резуль­тате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка — единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, по­ложительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успе­хам.

Из учебника Сластенина В.А., Исаева И.Ф., Шиянова Е.Н. Контроль бывает разных видов и форм, а также может осуществляться с помощью разнообразных методов. Методы контроля - это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя. Наиболее доступным методом контроля является проводимое учителем планомерное, целенаправленное и систематическое наблюдение за деятельностью учащихся. В связи с тем, что результаты наблюдений за поведением и деятельностью учащихся нелегко удержать в памяти, целесообразно вести специальные записи в дневниках, отражая как общие, так и конкретные факты, касающиеся отдельных учащихся.

На различных этапах обучения используются различные виды контроля: предварительный, текущий, тематический и итоговый.

Предварительный контроль направлен на выявление знаний, умений и навыков учащихся по предмету или разделу, которые будут изучаться. Чтобы спланировать свою работу, учитель должен выяснить, кто что умеет и знает. Это поможет ему определить, на чем следует акцентировать внимание учащихся, какие вопросы требуют больше времени, а на чем следует только остановиться, поможет индивидуально подойти к каждому ученику.

Текущий контроль осуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях учащихся. Он проводится прежде всего с помощью систематического наблюдения учителя за работой класса в целом и каждого ученика в отдельности на всех этапах обучения.

Тематический контроль осуществляется периодически по мере прохождения новой темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний учащихся. Этот вид контроля проходит на повторительно-обобщающих уроках и подготавливает к контрольным мероприятиям - устным и письменным зачетам.

Итоговый контроль проводится в конце четверти, полугодия, всего учебного года, а также по окончании обучения в начальной, неполной средней и полной средней школе. По формам контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный.

Методы контроля обучения

Устный опрос осуществляется в индивидуальной и фронтальной формах.

Цель устного индивидуального контроля - выявление учителем знаний, умений и навыков отдельных учащихся.

Устный фронтальный контроль (опрос) требует серии логически связанных между собой вопросов по небольшому объему материала. При фронтальном опросе учитель ждет от учащихся кратких лаконичных ответов с места. Преимущества в том, что он активизирует работу всего класса, позволяет спросить многих учащихся, экономит время. При фронтальном опросе всем учащимся предоставляется возможность участвовать в дополнении, уточнении, подтверждении, исправлении ответа товарища. Недостатки фронтального опроса очевидны: он не проверяет глубину знаний; возможны случайные удачные ответы учащихся.

Письменный контроль редко бывает индивидуальным, когда отдельным учащимся предлагаются контрольные задания по карточкам.

Практический контроль применяется на уроках рисования (в начальных классах), труда, физвоспитания, математики, физики, химии. Применяется, когда надо выявить сформированность тех или иных умений и навыков практической работы или двигательных навыков, как, например, на уроках физкультуры и изобразительного искусства.

С развитием информационных технологий обучения все шире используется машинный контроль. Наибольшее распространение получили различные виды программированного контроля, когда учащиеся должны из нескольких вариантов возможных ответов выбрать правильный. Преимущества машинного контроля в том, что машина беспристрастна. Вместе с тем этот метод не выявляет способа получения результата, затруднений, типичных ошибок и других нюансов, которые не проходят мимо внимания педагога при устном и письменном контроле.

Сочетание различных методов контроля получило название комбинированного, или уплотненного, контроля. Обычно это сочетание устного и письменного опроса. Его особенность заключается в том, что к доске для ответа вызывается сразу несколько учеников, из которых один отвечает устно, два или больше готовятся к ответу на классной доске, часть выполняет письменные задания по карточкам, а остальные участвуют в опросе.

Из учебного пособия под ред. Булановой-Топорковой. Контроль в профессиональном обучении. Систему контроля образуют экзамены, зачеты, устный опрос (собеседование), письменные контрольные, рефераты, коллоквиумы, семинары, курсовые, лабораторные контрольные работы, проектные работы, дневниковые записи, журналы наблюдений. Каждая из форм имеет свои особенности.

Во время устного опроса контролируются не только знания, но тренируется устная речь, развивается педагогическое общение. Письменные работы позволяют документально установить уровень знания материала, но требуют от преподавателя больших затрат времени. Экзамены создают дополнительную нагрузку на психику студента. Курсовые и дипломные работы способствуют формированию творческой личности будущего специалиста. Умелое сочетание разных видов контроля - показатель уровня постановки учебного процесса в вузе и один из важных показателей педагогической квалификации преподавателя.

Текущий контроль помогает дифференцировать студентов на успевающих и неуспевающих, мотивирует обучение (опрос, контрольные, задания, проверка данных самоконтроля).

Тематический контроль - это оценка результатов определенной темы или раздела программы.

Рубежный контроль - проверка учебных достижений каждого студента перед тем, как преподаватель переходит к следующей части учебного материала, усвоение которого невозможно без усвоения предыдущей части.

Итоговый контроль - экзамен по курсу. Это итог изучения пройденной дисциплины, на котором выявляется способность студента к дальнейшей учебе. Итоговым контролем может быть и оценка результатов научно-исследовательской практики.

Заключительный контроль - госэкзамены, защита дипломной работы или дипломного проекта, присвоение квалификации Государственной экзаменационной комиссией.

Оценка и отметка являются результатами проведенного педагогического контроля. Оценка - способ и результат, подтверждающий соответствие или несоответствие знаний, умений и навыков студента целям и задачам обучения. Она предполагает выявление причин неуспеваемости, способствует организации учебной деятельности. Преподаватель выясняет причину ошибок в ответе, подсказывает студенту, на что он должен обратить внимание при пересдаче, доучивании.

22. Опишите, что необходимо учитывать при адаптации технологий обучения к возрастным особенностям обучающихся (уровень начального и среднего профессионального образования).

Педагогическая технология — совокупность процедур и приемов по достижению гарантированного результата. Методика отличается от технологии: технология подразумевает 100% результат и строгую последовательность действий.

Адаптация технологий обучения - это приспособление технологий обучений в зависимости от условий. В данном случае от возрастных особенностей.

Все исследователи сходятся на том, что подростковый возраст - сложное время как для самого индивидуума, так и для окружающих его людей. Многие вводят даже специальное понятие - "кризис подросткового возраста".

Чувство идентичности формируется у подростка постепенно. Его источником служат различные идентификации, уходящие корнями в детство. Ценностные и моральные стандарты детей, как уже говорилось, преимущественно отражают ценности и мораль их родителей; чувство собственной значимости у детей определяется в основном отношением к ним родителей (любят - не любят, принимают – не принимают и т.д.). В школе мир ребенка значительно расширяется, для него становятся все более важными ценности, разделяемые его сверстниками, и оценки, высказываемые учителями и другими взрослыми.

Подросток пытается выработать единую картину мировосприятия, в которой все эти ценности и оценки были бы синтезированы. Поиск идентичности значительно усложняется, если ценностные представления родителей, учителей и сверстников не согласуются между собой.

Отдельные проявления подросткового кризиса.

Негативизм проявляется как негативная установка по отношению ко всему окружающему, в том числе к предметам недавнего интереса. Иногда проявляется более мягко, иногда - в форме разрушительной активности. Субъективные переживания - угнетенное состояние, тоска, подавленность – могут, к сожалению, скрываться и проявляться только в интимной жизни - дневниках, с близкими друзьями и т.д.

Интеллектуализация как средство психологической защиты состоит в погружении в абстрактные, философские вопросы и восприятие их как предметов непосредственного интереса часто отражают личное, глубоко затаенное чувство беспокойства). С другой стороны, интеллектуализация несет в себе и безусловно положительный момент - подросток научается абстрактно мыслить, формулировать и проверять гипотезы и т.д.

Склонность к анализу, в том числе к безжалостному анализу окружающих - родителей, учителей и т.д.) и самоанализу в сочетании с крайней эгоцентричностью – еще одно проявление подросткового кризиса. Юноша, который без конца щупает свои мускулы, или девушка, которая часами красится и т.д., как правило, искренне воображают, что произведут не просто значимое, а неизгладимое впечатление на других.

Это подчас становится истинной трагедией подросткового возраста, поскольку, когда молодые люди собираются вместе, внимание каждого из них гораздо больше сосредоточено на самом себе, чем на тех, кто рядом.

Это также поиски в выборе профессии. Выбор профессии и подготовка к ней, с точки зрения психологии, должны вначале тоже носить игровой характер. Юноши бросаются в ту или иную профессиональную деятельность, не зная ни ее характера, на своей к ней пригодности, работают в ней с субъективной серьезностью, потом бросают ее и пробуют другую и т.д.

Проблемы восприятия своего физического образа. Как известно, для мужчин биологически оправдано активное поведение и, соответственно, для них важна активная функция тела. Если активная деятельность мужчины успешна, у него развивается позитивное самоощущение. Для женщины - все наоборот.

Поэтому позитивное самовосприятие складывается у юношей в той мере, в какой их тело выражает индивидуальную эффективность; в то же время женщина своей физической внешностью должна символизировать стремление к подчинению и безопасности, душевность и тепло. Таковы социальные ожидания.

Низкая оценка своего физического Я может стать причиной нарушений в поведении (по механизму гиперкомпенсации), плохой успеваемости в школе и т.д.

Взаимоотношения со сверстниками. Их роль нельзя преувеличивать. Позиция "виноваты приятели", как правило, оказывается неверной. Данные исследований не подтверждают убеждения некоторых родителей, склонных приписывать влиянию сверстников все, начиная от перемен в социальных и сексуальных нормах поведения и вплоть до наркомании и преступности.

Влияние подростков обычно преобладает в вопросах внешнего плана (мода в одежде и речи, музыке и развлечениях, стиль взаимоотношений со своим и противоположным полом). Влияние родителей преобладает в оценке нравственных и социальных проблем, понимании мира взрослых.

Необычайно сильное внимание группы сверстников на подростка может быть связано как с недостаточным вниманием к подростку в семье, так и с привлекательностью группы как таковой (в основном для неустойчивых подростков). Наиболее уверенные в себе подростки умеют с пользой для себя усваивать взгляды и жизненный опыт как родителей, так и сверстников, не испытывая проблем их сведения.

Что касается образования, то у подростков низкая мотивация к обучению. Поэтому технологии обучения должны быть построены так, чтобы был жесткий контроль, чтобы много времени отводилось на формирование у учащихся мотивации к обучению. Так же очень важную роль играет воспитание. Кроме того, подростки очень требовательны к другим, но не к себе. Поэтому учитель должен быть готов к различного рода вопросам.

23. Опишите, что необходимо учитывать при адаптации технологий обучения к возрастным особенностям обучающихся (уровень высшего профессионального образования).

Раскрыть понятия «технология обучения», «адаптация технологий обучения». Дать характеристику возрастных особенностей обучающихся (уровень высшего профессионального образования). Перечислить возрастные особенности, которые в наибольшей степени влияют на эффективность обучения. Привести примеры адаптаций технологий обучения к перечисленным возрастным особенностям.

Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач и т.д. Таким образом, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, "пиковых" результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития.

Если же изучить студента как личность, то возраст 18- 20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало "экономической активности", под которой демографы понимают включения человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений.

Студенческий возраст характерен и тем, что в этот период достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Но нередко одновременно проявляются "ножницы" между этими возможностями и их действительной реализацией. Непрерывно возрастающие творческие возможности, развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопровождаются и расцветом внешней привлекательности, скрывают в себе и иллюзии, что это возрастание сил будет продолжаться "вечно", что вся лучшая жизнь еще впереди, что всего задуманного можно легко достичь.

Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.).

Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы.

Юность - пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения идеального "я" с реальным. Но идеальное "я" еще не выверено и может быть случайным, а реальное "я" еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятости.

Факт поступления в вуз укрепляет веру молодого человека в собственные силы и способности, порождает надежду на полнокровную и интересную жизнь. Вместе с тем на II и III курсах нередко возникает вопрос о правильности выбора вуза, специальности, профессии. К концу III курса окончательно решается вопрос о профессиональном самоопределении. Однако случается, что в это время принимаются решения в будущем избежать работы по специальности. Зачастую наблюдаются сдвиги в настроении студентов - от восторженного в первые месяцы учебы в вузе до скептического при оценке вузовского режима, системы преподавания, отдельных преподавателей и т.п.

Студенческий возраст, по утверждению Б. Г. Ананьева, является сенситивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий, у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, представлений, памяти, мышления, внимания, эрудированности, широты познавательных интересов, уровня владения определенным кругом логических операций и т.д. При некотором снижении этого уровня возможна компенсация за счет повышенной мотивации или работоспособности, усидчивости, тщательности и аккуратности в учебной деятельности. Но есть и предел такого снижения, при котором компенсаторные механизмы не помогают, и студент может быть отчислен. В разных вузах эти уровни слегка различаются, но в общем они близки между собой, даже если сравнивать столичные и периферийные вузы, так называемые престижные и непрестижные профессии. Для успешного овладения гуманитарными профессиями в вузе человек должен обладать ярко выраженным вербальным типом интеллекта.

Необходимым условием успешной деятельности студента является освоение новых для него особенностей учебы в вузе, устраняющее ощущение внутреннего дискомфорта и блокирующее возможность конфликта со средой. На протяжении начальных курсов складывается студенческий коллектив, формируются навыки и умения рациональной организации умственной деятельности, осознается призвание к избранной профессии, вырабатывается оптимальный режим труда, досуга и быта, устанавливается система работы по самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности.

Исследования показывают, что первокурсники не всегда успешно овладевают знаниями отнюдь не потому, что получили слабую подготовку в средней школе, а потому, что у них не сформированы такие черты личности, как готовность к учению, способность учиться самостоятельно, контролировать и оценивать себя, владеть своими индивидуальными особенностями познавательной деятельности, умение правильно распределять свое рабочее время для самостоятельной подготовки.

Приученные к ежедневной опеке и контролю в школе, некоторые первокурсники не умеют принимать элементарные решения. У них недостаточно воспитаны навыки самообразования и самовоспитания.

Известно, что методы обучения в вузе резко отличаются от школьных, так как в средней школе учебный процесс построен так, что он все время побуждает ученика к занятиям, заставляет его работать регулярно, иначе очень быстро появится масса двоек. В иную обстановку попадает вчерашний школьник, переступив порог вуза: лекции, лекции, лекции. Когда же начинаются семинары, к ним тоже оказывается можно не всегда готовиться. В общем, не надо каждый день что-то учить, решать, запоминать. В результате нередко возникает мнение о кажущейся легкости обучения в вузе в первом семестре, формируется уверенность возможности все наверстать и освоить перед сессией, возникает беспечное отношения к учебе. Расплата наступает на сессии.

Многие первокурсники на первых порах обучения испытывают большие трудности, связанные с отсутствием навыков самостоятельной учебной работы, они не умеют конспектировать лекции, работать с учебниками, находить и добывать знания из первоисточников, анализировать информацию большого объема, четко и ясно излагать свои мысли.

Одной из основных задач работы с первокурсниками является разработка и внедрение методов рационализации и оптимизации самостоятельной работы.

Существующая система контроля за самостоятельной работой студентов через семинарские, практические и лабораторные занятия отнюдь не исключает пассивности и уклонения от выполнения соответствующих требований со стороны некоторой части студентов.

Большие резервы для повышения качества подготовки специалистов открывает совершенствование контроля за знаниями студентов. Система контроля успеваемости на экзаменационных сессиях порождает нередко лишь штурмовщину, когда студент в течение нескольких дней зазубривает записанные в конспекте основные положения данного учебного курса, а после экзамена забывает их. Не случайно часть студентов не умеют работать с книгой, систематически заниматься в течение всего семестра. Для усиления контроля за учебой студентов в течение каждого семестра устанавливаются три срока, к каждому из которых преподаватель обязан лично сообщить в деканат о текущей успеваемости своих питомцев.

Система обучения в вузе в значительной степени рассчитана на высокий уровень сознательности, построена на интересе студентов, ибо формально в ней отсутствует жесткая система ежедневной школьной проверки, "страх" перед учителем, необходимость ежедневно готовить "уроки". Некоторые студенты, выдержав сложный и трудный вступительный конкурс, потом оказываются неподготовленными к ответственному отношению к учебе. Система вузовского контроля допускает возможную неритмичность в работе, нередко ориентируя на штурм во время экзаменационной сессии.

Преподаватель, читающий лекцию потоку, естественно, не может учитывать индивидуальный темп усвоения учебного материала каждым студентом, способность каждого к анализу и синтезу, уровень развития мышления. Преподавателям труднее заметить изменения психических состояний студента в стрессовых ситуациях, к примеру, зачета или экзамена, уже хотя бы потому, что им не с чем сравнивать их - при слушании лекции студент "растворен" в общей массе аудитории. Не случайно многие студенты-первокурсники, чувствовавшие еще вчера внимание и опеку школьных учителей, в условиях вуза чувствуют себя на первых порах дискомфортно. Новые условия деятельности их в вузе - это качественно иная система отношений ответственной зависимости, где на первый план выступает необходимость самостоятельной регуляции своего поведения, наличие тех степеней свободы в организации своих занятий и быта, которые еще недавно были им недоступны.

Развитие студента на различных курсах имеет некоторые особые черты.

Первый курс решает задачи приобщения недавнего абитуриента к студенческим формам коллективной жизни. Поведение студентов отличается высокой степенью конформизма; у первокурсников отсутствует дифференцированный подход к своим ролям.

Второй курс - период самой напряженной учебной деятельности студентов. В жизни второкурсников интенсивно включены все формы обучения и воспитания. Студенты получают общую подготовку, формируются их широкие культурные запросы и потребности. Процесс адаптации к данной среде в основном завершен.

Третий курс - начало специализации, укрепление интереса к научной работе как отражение дальнейшего развития и углубления профессиональных интересов студентов. Настоятельная необходимость в специализации зачастую приводит к сужению сферы разносторонних интересов личности.

Отныне формы становления личности в вузе в основных чертах определяются фактором специализации.

Четвертый курс - первое реальное знакомство со специальностью в период прохождения учебной практики. Для поведения студентов характерен интенсивный поиск более рациональных путей и форм специальной подготовки, происходит переоценка студентами многих ценностей жизни и культуры.

Пятый курс - перспектива скорого окончания вуза - формирует четкие практические установки на будущий род деятельности. Проявляются новые, становящиеся все более актуальными ценности, связанные с материальным и семейным положением, местом работы и т.п. Студенты постепенно отходят от коллективных форм жизни вуза.

Технологии обучения должны учитывать у учащихся достаточно хорошая мотивация к обучению. Здесь не требуется жесткого контроля, но в то же время студенты должны знать, что его контролируют.

Особенности дополнительного профессионального (образования как подсистемы непрерывного образования взрослых.

Дополнительное профессиональное образование (ДПО) — одна из важнейших подсистем непрерывного образования взрослых, которая включает в себя переподготовку специалистов (второе высшее образование), повышение квалификации, профессиональную переподготовку, стажировку и самообразование. Оно занимает наиболее продолжительный период в жизни человека и в системе его непрерывного образования, так как фактически начинается от «старта» профессиональной деятельности и продолжается до ее «финиша». Сфера ДПО сориентирована на тесную связь с изменениями в реальном секторе экономики, с производством, непроизводственной сферой и на удовлетворение потребностей личности, общества и государства в непрерывном образовании. Дополнительному профессиональному образованию принадлежит важная роль в развитии современного российского общества, поскольку реформы, проводимые в стране, требуют профессиональной переориентации граждан, овладения новыми знаниями и специальностями. ДПО призвано помочь личности адекватно ориентироваться в новой социально-экономической и политической обстановке, представлять и защищать свои интересы, уважая интересы и права других людей.

Существенные особенности ДПО: направленность на удовлетворение социальной потребности в непрерывном развитии кадрового потенциала; взаимосвязь (курсового обучения и самообразования; обучения с жизненным и профессиональным опытом обучающихся); междисциплинарный характер содержания обучения; построение обучения на основе изучения и учета профессиональных потребностей и познавательных интересов специалистов, их должностных функций, служебного статуса (совокупности прав и обязанностей) и профессионально значимых качеств личности. ДПО как часть системы образования взрослых характеризуют многофункциональность, динамизм, опережающий характер развития по отношению к объектам профессиональной деятельности обучающихся.

Следует отметить открытость системы ДПО, ее ориентацию на конечный результат, связанный с решением актуальных профессиональных проблем, гибкость, определяемую объективных потребностей специалистов в их профессионально-личностном развитии. Особенностью сферы ДПО является учас­тие в ней специфической категории взрослых обучающихся, име­ющих базовое профессиональное образование и опыт профессио­нальной деятельности.

Переход к непрерывному, в течение всей жизни, образова­нию, продиктованный темпами развития современной экономи­ки, науки, информационных технологий, выдвигает проблему развития системы ДПО в число первоочередных задач. При этом особую актуальность приобретает превращение названной систе­мы в один из мощных факторов, позволяющих личности иметь опережающую профессиональную готовность к изменениям в тех­нологической и социально-экономической сферах, влияющих на ускорение структурной перестройки производства, формирова­ние мотивации работников к высокопроизводительному и твор­ческому труду, создание эффективного механизма взаимовыгод­ных отношений производителя и потребителя. Элементы, входящие в систему ДПО:

дополнительные профессиональные образовательные програм­мы, которые разрабатываются на основе государственных требо­ваний к минимуму содержания и уровню подготовки специалис­тов для получения дополнительной квалификации;

образовательные учреждения и организации, осуществляющие деятельность в области ДПО, общественные организации (объ­единения), основной уставной целью которых является образова­тельная деятельность в области ДПО;

объединения (ассоциации, союзы) образовательных учрежде­ний ДПО, организации, осуществляющие деятельность в области ДПО; общественные и государственно-общественные объедине­ния (профессиональные ассоциации, общества, научные и мето­дические советы и иные объединения);

органы управления ДПО, подведомственные им предприятия, учреждения и организации.

К числу образовательных учреждений дополнительного про­фессионального образования принадлежат академии, институты и центры повышения квалификации, а также структурные под­разделения дополнительного профессионального образования, организуемые в высших учебных заведениях (факультеты и регио­нальные центры повышения квалификации и профессиональной переподготовки). По состоянию на 1 января 2003 г. в стране насчи­тывалось около 3 тыс. образовательных учреждений и структурных подразделений дополнительного профессионального образования (включая внутрифирменное обучение на производстве).

Цели создания учреждений ДПО. повышение профессиональных знаний, совершенствование деловых качеств обучающихся и подго­товка их к выполнению новых трудовых функций.

Главные задачи учреждений ДПО:

удовлетворение потребностей специалистов в получении знаний о новейших достижениях в соответствующих отраслях науки и техники, передовом отечественном и зарубежном опыте;

организация и проведение повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов;

организация и проведение научных исследований, научно-технических и опытно-экспериментальных работ, консультационная деятельность;

научная экспертиза программ, проектов, рекомендаций, групп

документов и материалов.

Среди задач образовательного учреждения ДПО следует назвать те из них, которые напрямую выходят на идею целостного саморазвития личности профессионала, ее творческой самореализации, удовлетворение личностных интересов и потребностей обучающихся как субъектов культуры, исторического процесса, жизненного опыта, жизнетворчества

24. Опишите особенности организации модульного профессионального обучения и условия его эффективности (уровень профессионального образования).

Дать характеристику модульного обучения. Перечислить условия эффективности модульного обучения на уровне профессионального образования. Описать два-три примера организации модульного обучения на уровне профессионального образования. Указать особенности организации модульного обучения, демонстрирующие его эффективность.

Слово “модуль” (от лат. modulus – “мера”) имеет различные значения в области математики, точных наук и архитектуры, но, в общем и целом, он означает единицу меры, величину или коэффициент. В педагогике и методике модуль рассматривается как важная часть всей системы, без знания которой дидактическая система “не срабатывает”.

Модульное обучение предполагает жесткое структурирование учебной информации, содержания обучения и организацию работы учащихся с полными, логически завершенными учебными блоками (модулями). Модуль совпадает с темой учебного предмета. Однако, в отличие от темы в модуле, все измеряется, все оценивается: задание, работа, посещение занятий, стартовый, промежуточный и итоговый уровень учащихся. В модуле четко определены цели обучения, задачи и уровни изучения данного модуля, названы навыки и умения. В модульном обучении все заранее запрограммировано: не только последовательность изучения учебного материала, но и уровень его усвоения и контроль качества усвоения.

Модульное обучение – это четко выстроенная технология обучения, базирующаяся на научно-обоснованных данных, не допускающая экспромтов, как это возможно при других методах обучения.

Учащиеся при модульном обучении всегда должны знать перечень основных понятий, навыков и умений по каждому конкретному модулю, включая количественную меру оценки качества усвоения учебного материала. На основе этого перечня составляются вопросы и учебные задачи, охватывающие все виды работ по модулю, и выносятся на контроль после изучения модуля. Как правило, формой контроля здесь используется тест.

Модульное обучение очень близко по своим идеям и организационным формам программированому обучению. Учебные модули и тесты могут быть легко перенесены в компьютерную среду обучения. Многие российские институты дистанционного образования (например, СГУ - Современный гуманитарный университет) строят свои учебные программы именно на основе модулей. Это делает возможным охватить процессом обучения большое количество учащихся, поставить обучение “на поток”.

Учебный курс, как правило, включает не менее трех модулей. При этом отдельным модулем может быть и теоретический блок, и практические работы, и итоговые проекты.

При разработке модуля учитывается то, что каждый модуль должен дать совершенно определенную самостоятельную порцию знаний, сформировать необходимые умения. После изучения каждого модуля учащиеся получают рекомендации преподавателя по их дальнейшей работе. По количеству баллов, набранных учащимися из возможных, учащийся сам может судить о степени своей “продвинутости”.

При модульном обучении чаще всего используется рейтинговая оценка знаний и умений учащихся. Рейтинговая оценка обученности позволяет с большой степенью доверительности характеризовать качество его подготовки по данной специальности. Однако не каждая рейтинговая система позволяет сделать это. Выбранная произвольно, без доказательств ее эффективности и целесообразности, она может привести к формализму в организации учебного процесса. Проблема заключается в том, что разработать критерии знаний и умений, а также их оценки – дело очень трудоемкое. Видимо поэтому в российских школах и вузах рейтинговый контроль не нашел широкого распространения.

Как рейтинговая система осуществляется на практике?

Модульные программы обучения формируются как совокупность модулей. При определении общей оценки по курсу результаты рейтинга входят в нее с соответствующими весовыми коэффициентами, устанавливаемыми авторами-преподавателями курса.

В модульном обучении оценивается в баллах каждое задание, устанавливаются его рейтинг и сроки выполнения (своевременное выполнение задания тоже оценивается соответствующим количеством баллов) т.е. основной принцип рейтингового контроля – это контроль и оценка качества знаний и умений с учетом систематичности работы студентов.

После окончания обучения на основе модульных оценок определяется общая оценка, которая учитывается при определении результатов итогового контроля по предмету.

Учащиеся могут повысить модульные оценки только в период между сессиями, на экзамене они повышению не подлежат. При проведении итогового контроля вопросы экзамена должны носить обобщающий характер, отражать основные понятия курса, а не повторять вопросы модульного контроля, причем учащиеся должны заранее знать эти экзаменационные вопросы.

Использование модульной технологии может позволить реализовать:

• здоровьесберегающий процесс обучения;

• индивидуально-ориентированное обучение по отдельному предмету за счет представления полной информации о программе, форме и порядке организации обучения, представления теоретического материала, материалов для самоаттестации, учебных проектных заданий;

• дифференциацию процесса обучения за счет возможности выбора заданий разного уровня, возможности организации самостоятельного продвижения по темам курса успевающим студентам и возврату к запущенному материалу отстающим студентам;

• индивидуальную траекторию продвижения по предметной области за счет возможности выбора уровня и вида представления материала в зависимости от индивидуального развития типов мышления;

• использование форм самостоятельного обучения;

• и другие принципы обучения.

Модульное обучение в сравнении с другими дидактическими теориями определяется следующими отличительными особенностями:

• четкой структуризацией содержания обучения, последовательным изложением теоретического материала и обеспечением учебного процесса модульной программой и модулями;

• вариативностью содержания обучения, адаптацией учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся;

• обязательной проработкой каждого компонента дидактической системы и наглядному его представлению в модульной программе и модулях;

• удачным сочетанием различных подходов к отбору содержания и организационных процедур восприятия, переработке и представлению этого содержания, выбору форм и методов обучения; вариативности методов и средств обучения.

Эффективность использования модульной технологии обучения студентов складывается из многочисленных компонентов, основными из которых является эффективность процесса обучения, начиная с результативности и заканчивая оценкой здоровьесберегающей среды и отношениями в коллективе группы. Вся совокупность параметров, определяющих эффективность технологии, взаимосвязана и взаимозависима.

Из учебника Булановой-Топорковой М.В., Духавневой А.В., Кукушина В.С., Сучкова Г.В. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ. Сущность модульного обучения – обучающийся почти или полностью самостоятельно работает с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевой план занятий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Обучающий модуль – это логически завершенная форма части содержания учебной дисциплины, включающая в себя познавательный и профессиональные аспекты, усвоение которых должно быть завершено соответствующей формой контроля знаний, умений и навыков, сформированных в результате овладения обучаемыми данным модулем.

Модуль содержит познавательную и профессиональные характеристики, в связи с чем можно говорить о познавательной (информационной) и учебно-профессиональной (деятельностной) частях модуля. Задача первой – формулирование теоретических знаний, функции второй – формирование профессиональных умений и навыков на основе приобретенных знаний.

В качестве информационных модулей могут быть взяты как целые дисциплины, так и некоторые разделы дисциплин, спецкурсы, факультативы. Деятельностным модулем могут служить лабораторные практикумы и работы, курсовые и т.п.

Модульное обучение применяется обычно в высших учебных заведениях. Обычно семестровый курс (40-50 лекционных часов) делят на 10-12 модулей аналогично принятому разделению курса на ряд тем, по которым проводят коллоквиумы. Модуль – самостоятельная структурная единица и в некоторых случаях студент может слушать не весь курс, а только ряд модулей.

Каждый модуль обеспечивается необходимыми дидактическим материалами, перечнем основных понятий, навыков и умений, которые необходимо усвоить в ходе обучения. Такой перечень, или характеристика входа, служит основой для составления программы предварительного контроля, который можно выполнить в виде письменной работы. В результате такого контроля студент не получает оценку, но имеет возможность выяснить степень своих знаний, получить рекомендации по дополнительной проработке тех или иных вопросов. Внутри одного курса завершающая контрольная работа по окончании может служить предварительным контролем для следующего.

Для каждого модуля формируется набор справочных и иллюстративных материалов, который студент получает перед началом его изучения. Модуль снабжается списком рекомендуемой литературы. Каждый студент переходит от модуля к модулю по мере усвоения материала и проходит этапы текущего контроля независимо от своих товарищей.

Преимущества модульного обучения. Модульное построение курса дает ряд преимуществ и является одним из эффективных путей интенсификации учебного процесса, особенно в условиях целевой интенсивной подготовки специалистов.

Преимущества:

- обеспечение методически обоснованного согласования всех видов учебного процесса внутри каждого модуля и между ними;

- системный подход к построению курса и определению его содержания;

- гибкость структуры модульного построения курса;

- эффективный контроль за усвоением знаний студентами;

- быстрая дифференциация студентов: различаются «усредненные» группы отличников, успевающих и слабых студентов;

- резко упрощается отбор кандидатов в аспирантуру, исключается продвижение не очень способных, но активных студентов;

Модульное формирование курса дает возможность осуществлять перераспределение времени, отводимого учебным планом на его изучение, по отдельным видам учебного процесса расширяет долю практических и лабораторных занятий, а также самостоятельной работы студентов. Возникает необходимость в новых формах лекций, при которых наряду с фундаментальной подготовкой студент получал бы необходимые навыки и знания.

Модульный подход в обучении позволит более полно удовлетворить потребности творческой личности в образовательной деятельности, поскольку появится заинтересованность в получении тех или иных знаний; возможность изменять специализацию или получать несколько специализаций; изменять уровни притязаний (бакалавр, магистр), формировать или продлевать срок изучения в целом при известной конечной цели; быстро реагировать на рыночную конъюнктуру, индивидуализировать процесс обучения, осуществлять сотворчество с преподавателем.

Введение новой системы автоматически отменит зачетные недели и экзамены, поскольку студент будет работать по индивидуальному графику. При этом исчезнет необоснованная перегрузка дисциплинами.

Не станет стрессовых ситуаций, присущих экзаменационной системе, процесс контроля знаний превратится в интересные беседы. Модульной структурой обусловлено усиление мотивации обучения, поскольку студент заинтересован в получении информации, посещении лекций и лабораторно-практических занятий.

Таким образом, модульная система высшего образования и связанные с ее введением интенсификация информационно-деятельностного процесса обучения, система контроля знаний и профессиональной пригодности может в значительной мере повысить эффективность и качество подготовки специалистов, обеспечить целенаправленность творческой деятельности личности.

Из учебника Булановой-Топорковой. Модуль - логически завершенная часть учебного материала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений студентов. Основой для формирования модулей служит рабочая программа дисциплины. Число модулей зависит как от особенностей самого предмета, так и от желаемой частоты контроля обучения. Модульное обучение неразрывно связано с рейтинговой системой контроля. Чем крупней или важней модуль, тем большее число баллов ему отводится. Контроль по модулям обычно производится 3-4 раза в семестр, в него входят зачет или экзамен по курсу.

Модуль содержит познавательную и учебно-профессиональную части. Первая формирует теоретические знания, вторая - профессиональные умения и навыки на основе приобретенных знаний. Соотношение теоретической и практической частей модуля должно быть оптимальным, что требует профессионализма и высокого педагогического мастерства преподавателя.

В основу модульной интерпретации учебного курса должен быть положен принцип системности, предполагающий:

• системность содержания, т.е. то необходимое и достаточное знание (тезаурус), без наличия которого ни дисциплина в целом, ни любой из ее модулей не могут существовать;

• чередование познавательной и учебно-профессиональной частей модуля, обеспечивающее алгоритм формирования познавательно-профессиональных умений и навыков;

• системность контроля, логически завершающего каждый модуль, приводящая к формированию способностей обучаемых трансформировать приобретенные навыки систематизации в профессиональные умения анализировать, систематизировать и прогнозировать инженерные решения.

При модульной интерпретации учебной дисциплины следует установить число и наполняемость модулей, соотношение теоретической и практической частей в каждом из них, их очередность, содержание и формы модульного контроля, график выполнения проектного задания (если оно предусмотрено планом), содержание и формы итогового контроля.

25. Опишите особенности организации проблемного обучения и условия его эффективности (уровень профессионального образования).

Дать характеристику проблемного обучения. Перечислить условия эффективности проблемного обучения на уровне профессионального образования. Описать два-три примера организации проблемного обучения на уровне профессионального образования. Указать особенности организации проблемного обучения, демонстрирующие его эффективность.