Интернет-технология

Обеспечение обучающихся учеб­ными и учебно-методическими материалами, связь между обучающимися и обучающими, а также управление обучением осуществляются с использо­ванием современных телекоммуникационных систем и прежде всего глобаль­ной компьютерной сети Интернет.

Модели СДО, использующие различные традиционные сред­ства и средства новых информационных технологий: телевидение, видеозапись, печатные пособия, компьютерные телекоммуникации и пр.

• Обучение по типу экстерната. Обучение, ориенти­рованное на вузовские экзаменационные требования, предназна­чается для студентов, которые по каким-то причинам не могут посещать очные учебные заведения.

• Университетское обучение (на базе одного универси­тета). Студенты в данном случае обучаются не очно (on-campus), a на расстоянии, заочно или дистанционно, на основе новых информа­ционных технологий, включая компьютерные телекоммуникации (off-campus).

• Обучение, основанное на сотрудничестве нескольких учебных заведений. Сотрудничество нескольких образовательных организаций в подготовке программ заочного/дистанционного обучения позволяет сделать их более профессионально качествен­ными и менее дорогостоящими.

• Обучение в специализированных образовательных учреждениях. Специально созданные для целей заочного и дистан­ционного обучения образовательные учреждения ориентированы на разработку мультимедийных курсов. В их компетенцию входит также оценка знаний и аттестация обучаемых.

• Автономные обучающие системы. Обучение в рамках подобных систем ведется целиком посредством телевидения или радиопрограмм, CD-ROM-дисков, а также дополнительных печатных пособий. Это программы самообразования.

• Неформальное, интегрированное обучение на основе мультимедийных программ. Это также программы самообразования. Они ориентированы на обучение взрослой аудитории — тех людей, которые по каким-то причинам не смогли закончить школьное образование. Подобные проекты могут быть частью официальной образовательной программы, специально ориентированными на определенную образовательную, специально нацелен­ными на профилактические программы здоровья.

Проблемное обучение - такая организация учеб­ных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблем­ных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разре­шению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональны­ми знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Программированное обучения - все обучение осуществляется на основе обучающих программ, реализуемых в двух вариантах: машинном (преимущественно через персональные компьютеры) или безмашинном (программированные учебники, комплекты карт и др.)

36. Приведите примеры организации учебно-исследовательской деятельности (по отраслям).

Учебно-исследовательская деятельность – деятельность по поиску нового знания, его организация, функционирование, хранение, распространение.

Учебно-исследовательская работа реализуется в виде:

• проведение практикумов, педагогической практики, предусмат­ривающих микроисследования, отработки исследовательских умений;

• выполнение исследовательских заданий проблемно-исследо­вательского характера при изучении отдельных учебных курсов;

• выполнение контрольно-диагностических заданий к учебным программам с целью развития у студентов исследовательского подхода в профессиональной деятельности;

• проведение спецкурсов и спецсеминаров, предполагающих раз­работку планов-программ по проблеме, самостоятельное конструирова­ние студентами методик, диагностик, игр, упражнений;

• подготовка рефератов, исследовательских работ в рамках учеб­ных дисциплин;

• выполнение курсовых и выпускных квалификационных работ;

• выполнение дипломных работ и магистерских сочинений.

Внеучебная исследовательская работа, осуществляется в следующих формах:

• работа кружков СНО, проблемных творческих групп, исследо­вательских групп, выполняющих исследования по проблемам, связан­ным с научными интересами, как отдельных преподавателей, так и ка­федр в целом;

• участие студентов в реализации городских проектов;

• проведение студентами исследовательских работ вне рамок университета;

• участие в международных исследовательских программах.

В рамках учебных заданий реализуются следующие типы задач:

Учебно-логические задачи: это такие задачи, которые формируют у студентов умения выполнять логические операции - сравнение, ана­лиз, синтез, обобщение и т.д. Типичный состав таких задач следующий:

• отбор материала по заданной теме;

• группировка и классификация материала;

• установление последовательности отдельных фактов и положе­ний;

• выделение основных и второстепенных вопросов;

• сравнение и обобщение;

• работа с понятиями.

Познавательно-поисковые задачи: это такие задачи и за­дания, в результате которых студент на основе известных ему знаний или способов решения задачи добывает новые для него знания или вы­рабатывает способы решения. Познавательно-поисковые задачи вклю­чают:

• разработку структурных схем;

• разработку и применение алгоритмов программированных учебных задач;

• составление учебно-воспитательных тестов, анкет, опросников;

• составление и решение педагогических задач;

• разработка учебно-воспитательных мероприятий творческого характера;

• рецензирование книг и статей;

• написание рефератов, докладов.

Исследовательские задачи: задачи, в ходе выполнения которых студент, решающий познавательную проблему, использует уже известные ему и осваивает новые методы и приемы педагогических ис­следований и в результате их приходит к самостоятельным выводам, представляющим интерес для педагогической теории и практики. В состав таких задач входят:

• задания на период педагогической практики;

• изучение и обобщение опыта педагога-новатора (написание очерка);

• разработка технических средств обучения и проверка эффек­тивности их использования;

• написание и защита курсовой работы;

• написание и защита дипломной работы.

Курсовые работы. Деятельность по выполнению курсовой работы включает в себя:

• выявление проблемы исследования;

• формулирование темы работы (основная задача);

• составление плана работы (структура);

• поиск необходимой информации и ее обработка;

• выполнение практической части работы;

• оформление текста работы.

Дипломная работа (ВКР). Отражает уровень профессиональной подготовлен­ности выпускника к практической педагогической деятельности, спо­собности вести научные исследования в условиях конкретной образовательной системы.

Примеры

Исследование исторических изменений и определение современных тенденций в моделировании и конструировании, как источник разработки новых направлений в искусстве и дизайне. В этом направлении ведется работа со студентами в рамках учебной дисциплины «Моделирование и художественное конструирование» под руководством Леоновой Т.В.. Эта работа ведется в трех направлениях: первое – исследование исторических изменений в моделировании и конструировании всех направлений в моде (одежды, предметов быта, мебели и т.д.); второе - определение современных тенденций в моделировании и конструировании (одежды, предметов быта, мебели и т.д.), анализ и систематизация полученных данных; третье – разработка новых собственных направлений в дизайне.

37. Приведите примеры организации рейтинговой оценки в профессиональном обучении.

Изменение образования в соответствие с современными запросами общества должно сопровождаться изменением стратегии обучения, и, соответственно, способов оценки достижений обучающихся. Другими словами, сегодня необходимо создать благоприятные условия для проявления и стимулирования личностного потенциала всех участников образовательного взаимодействия.

Рейтинговая система оценки знаний может рассматриваться как один из возможных способов, отвечающих поставленным задачам.

Данная система позволяет получить:

• возможность определить уровень подготовки каждого обучающегося на каждом этапе учебного процесса;

• возможность получить объективную динамику усвоения знаний не только в течение учебного года, но и за все время обучения;

• дифференцировать значимости оценок, полученных обучающимися за выполнение различных видов работы (самостоятельная работа, текущий, итоговый контроль, тренинг, домашняя, творческая и др. работы);

• отражение текущей и итоговой оценкой количества вложенного учеником труда;

• повышение объективности оценки знаний.

Основные принципы системы рейтинговой оценки

• Относительность оценки рейтинга: общее количество баллов по теме определяется в зависимости от отведенного на ее изучение часов, а также значимости данной темы по сравнению с другими.

• Для определения рейтинга вводятся обязательные и дополнительные баллы: обязательными баллами оценивается выполнение самостоятельных работ, курсовых работ, сдача зачетов, решение задач и т.д.; дополнительные баллы рекомендуется использовать для поощрения обучающихся при выполнении ими творческих заданий (написании рефератов, участии в олимпиадах, конференциях, решении задач повышенной сложности); дополнительными баллами целесообразно также поощрять своевременное выполнение учащимися учебных и контрольных заданий, а также активное участие в практических и семинарских занятиях.

Рейтинговая система оценки знаний особенно хорошо работает в средних и старших классах средней школы, когда учебу школьники начинают рассматривать как способ проявить себя, выделиться, обратить на себя внимание. С помощью рейтинга всегда виден "статус-кво" данного ученика на фоне всего класса, и легко определить, как "близко" или "далеко" в данный момент времени до оценки в четверти или в году, на которую ученик рассчитывает.

Такая система оценки позволяет ученику быть более активным в учебной деятельности, уменьшает субъективизм педагога при оценке знаний, стимулирует соревновательность в учебном процессе, что отражает объективно существующую конкуренцию, например, на рынке труда.

Демократизация и гуманитаризация современного образования требует отказа не от контролирования и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок. Поиск новых способов стимулирования учебного труда учащихся, принцип личной выгоды, набирающий силы в обучении и воспитании, определяют иные подходы. Дополняясь принципом добровольности обучения (а значит, и контролирования), оценка может превратиться в способ рационального определения личного рейтинга -показателя значимости (веса) человека в цивилизованном обществе.

Пример: Дисциплина – история искусств. В начале семестра студентам выдается список художников, наиболее характерных для разных периодов в искусстве. Каждый студент выбирает какого-нибудь художника и выполняет задания, посвященные изучению его творческой деятельности и эпохе в искусстве, когда он жил. Студентам выдается лист с распределением баллов и оценок:

• Реферат №1, посвященный творческой деятельности художника = 20 баллов.

• Реферат №2, посвященный эпохе в искусстве, когда жил художник = 20 баллов.

• Выступление – защита реферата №1 = 40 баллов.

• Выступление – защита реферата №2 = 40 баллов.

• Составление кроссворда = 15 баллов.

• Составление тестов = 5 баллов.

«5» - 100 баллов, «4» - 80 баллов, «3» - 60 баллов.

Пример . Текущий рейтинг по дисциплине формируется как сумма ( с нарастающим итогом ) баллов за контрольные работы, лабораторные работы и т. п. Итоговый рейтинг-это сумма рейтингов, полученных за отдельные модули изучаемой дисциплины в семестре, а также дополнительные оценки за проект и призовые баллы.

38. Разработайте систему рейтинговой оценки по выбранной Вами дисциплине.

Рейтинговая система оценки знаний позволяет получить:

• возможность определить уровень подготовки каждого обучающегося на каждом этапе учебного процесса;

• возможность получить объективную динамику усвоения знаний не только в течение учебного года, но и за все время обучения;

• дифференцировать значимости оценок, полученных обучающимися за выполнение различных видов работы (самостоятельная работа, текущий, итоговый контроль, тренинг, домашняя, творческая и др. работы);

• отражение текущей и итоговой оценкой количества вложенного учеником труда;

• повышение объективности оценки знаний.

Основные принципы системы рейтинговой оценки

• Относительность оценки рейтинга: общее количество баллов по теме определяется в зависимости от отведенного на ее изучение часов, а также значимости данной темы по сравнению с другими.

• Для определения рейтинга вводятся обязательные и дополнительные баллы: обязательными баллами оценивается выполнение самостоятельных работ, курсовых работ, сдача зачетов, решение задач и т.д.; дополнительные баллы рекомендуется использовать для поощрения обучающихся при выполнении ими творческих заданий (написании рефератов, участии в олимпиадах, конференциях, решении задач повышенной сложности); дополнительными баллами целесообразно также поощрять своевременное выполнение учащимися учебных и контрольных заданий, а также активное участие в практических и семинарских занятиях.

Рейтинговая система оценки знаний особенно хорошо работает в средних и старших классах средней школы, когда учебу школьники начинают рассматривать как способ проявить себя, выделиться, обратить на себя внимание. С помощью рейтинга всегда виден "статус-кво" данного ученика на фоне всего класса, и легко определить, как "близко" или "далеко" в данный момент времени до оценки в четверти или в году, на которую ученик рассчитывает.

Такая система оценки позволяет ученику быть более активным в учебной деятельности, уменьшает субъективизм педагога при оценке знаний, стимулирует соревновательность в учебном процессе, что отражает объективно существующую конкуренцию, например, на рынке труда.

В отечественной педагогике этот метод завоевывает все больше и больше популярности и используется не только в школе, но и во многих вузах.

Пример: Дисциплина – история искусств. В начале семестра студентам выдается список художников, наиболее характерных для разных периодов в искусстве. Каждый студент выбирает какого-нибудь художника и выполняет задания, посвященные изучению его творческой деятельности и эпохе в искусстве, когда он жил.

Студентам выдается лист с распределением баллов и оценок:

• Реферат №1, посвященный творческой деятельности художника = 20 баллов.

• Реферат №2, посвященный эпохе в искусстве, когда жил художник = 20 баллов.

• Выступление – защита реферата №1 = 40 баллов.

• Выступление – защита реферата №2 = 40 баллов.

• Составление кроссворда = 15 баллов.

• Составление тестов = 5 баллов.

«5» - 100 баллов, «4» - 80 баллов, «3» - 60 баллов.

Пример . Текущий рейтинг по дисциплине формируется как сумма ( с нарастающим итогом ) баллов за контрольные работы, лабораторные работы и т. п. Итоговый рейтинг-это сумма рейтингов, полученных за отдельные модули изучаемой дисциплины в семестре, а также дополнительные оценки за проект и призовые баллы.

39. Приведите примеры организации групповой деятельности (уровень профессионального обучения).

Форма обучения (педагогического процесса) – это взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое определенным, заранее установленным порядком и режимом. Формы: фронтальная (учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса); групповая (учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса); индивидуальная (не предполагает непосредственного контакта с другими учениками).

Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования. Его можно получить в образовательных учреждениях высшего профессионального образования (высших учебных заведениях) - университетах, академиях, институтах, колледжах. Лица, имеющие начальное и среднее профессиональное образование соответствующего профиля, могут получать высшее профессиональное образование по сокращенной, ускоренной программе.

Групповые формы: звеньевые, бригадные, кооперативно-групповые, дифференцированно-групповые.

• звеньевые – организация учебной деятельности относительно постоянных малых групп учащихся, управляемых их лидером (слабо выражено, чаще всего в начальной школе);

• бригадная – организация учебной деятельности в специально сформированных временных группах учащихся для выполнения определенного задания (например, лабораторных работ);

минусы: группа недифференцированная, но задание у всех одинаковое

плюсы: мотивация слабых

• кооперативно групповая форма – объединяются усилия отдельных групп для выполнения общего задания. При выполнении объемного задания сначала осуществляется взаимодействие внутри групп, потом внутри класса в целом;

• дифференциально-групповая форма работы – в группы объединяются учащиеся разного уровня возможностей. Группы получают разные по сложности задания и разную помощь. Контакты между группами затруднены;

Особенности организации групповой работы:

- класс делится на группы для решения конкретных учебных задач;

- каждая группа получает определенное задание (задания могут быть одинаковыми или дифференцированными) и выполняет его сообща под руководством лидера группы или учителя;

- задание в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

- состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива реализовать учебные возможности каждого члена группы в зависимости от содержания и характера предстоящей работы.

Руководители групп и их состав подбираются по принципу объединения учащихся разного уровня обученности, информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и обогащать друг друга.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы поощряется совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

При групповой форме работы в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику со стороны как учителя, так и его товарищей. Помогающий при этом получает не меньшую пользу, чем слабый ученик, поскольку его знание конкретизируются, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.

Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функции: контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует споры, порядок работы и в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным учащимся или группе в целом.

Уровни профессионального образования

• начальное профессиональное образование

• среднее профессиональное образование

• высшее профессиональное образование

• послевузовское профессиональное образование

Примером организации групповой деятельности нашей специальности может быть задание на практике (Ягодное, роспись стены). Лабораторные работы. Совместная работа над графическими обучающими программами. Во время практики мы также разбивались на группы, каждая группа работала над каким-то отдельным проектом (сайт, каталог, обучающая программа). Зачет ставится по общей выполненой работе. Имеет значение общий достигнутый результат. На уровне профессионального образования важна именно профессиональная направленность: работа выполняется по дисциплине, которая тем или иным образом с будущей сферой профессиональной деятельности. Принцип группового участия позволяет реализовать творческий потенциал каждого участника и решать полномасштабные проектные задачи.

Дополнительный теоретический материал:

Под деятельностью субъекта понимается активная форма выра­жения его отношения к жизни. Она присуща только субъекту, поскольку составными элементами деятельности являются: постановка цели деятельности, направленная на достижение определенного предметного результата; обозначение мотива как выявление смысла производимой деятельности; отбор средств, с помощью которых будет совершаться деятельность; операционные действия как непосред­ственные усилия, приводящие к реализации замысла; получение результата; его оценка. Ни животное, ни младенец не могут выступать субъектами деятельности по причине невозможности осмысления ими всей совокупности этих элементов. Эту способность человек приобретает в процессе своего личностного развития, когда из индивида он превращается в индивидуальность, из организма - в личность, из особи – в мужчину или женщину.

Итогом совершения деятельности становятся два результата: предметный и отношенческий. Предметный результат достигается в процессе выполнения операционных действий и сопровождается, как правило, каким-либо изменением объекта (вырытая канава, написанное письмо, решенная задача и т.д.). Отношенческий результат есть результат воспитательный. Он характеризует те духовные ценностные изменения, которые произошли с ребенком в процессе выполнения деятельности. Например, отутюженные брюки как предметный результат могут повлиять на развитие у мальчика аккуратности; совместное исполнение песни – вызвать духовные переживания, связанные с ее содержанием, личным жизненным опытом, ощущение единства со всем хором.

Заметим, что в контексте групповой деятельности может рассматриваться не только внеклассное мероприятие, но и урок. Содержание групповой деятельности на уроке определяется знанием, которое предлагается детям для рассмотрения, а также отработкой соответствующих умений по использованию осваиваемого знания.

Организуя урочную деятельность по освоению знания, педагог может исходить из двух позиций по отношению к детям. Первая позиция заключается в том, что учитель относится к ученикам как к относительно пассивным участникам образовательного процесса: педагог, проявляя активность реализует профессиональную функцию передачи научного знания и организации соответствующей деятельности детей, способствующей восприятию ими учебного материала урока; ученикам в этом случае отводится роль наблюдателей, в задачу которых входит восприятие материала и выполнение определенных действий, приписываемых педагогом. При такой позиции учитель становится субъектом деятельности на уроке, а дети выполняют роль объекта.

Вторая позиция имеет иную логику и в основе своей содержит рассмотрение группы детей как совокупного субъекта деятельности, организуемой на уроке. Если в первом случае изо всех элементов деятельности ученикам предоставляется возможность реализации только одного элемента - конкретных операционных действий, то при реализации второй позиции (класс – совокупный субъект деятельности на уроке) учитель создает условия для того, чтобы ученики проявляли свою активность в реализации всех элементов деятельности.

Организуя совместную деятельность детей в группе (первая позиция), учитель должен понимать, что активность его учеников на уроке или внеклассном мероприятии будет минимальной, а значит, и степень их развития окажется тоже незначительной, поскольку в этом случае они – объекты его влияния. Рассматривая же группу как совокупный субъект деятельности, педагог делегирует ей реализацию каждого элемента деятельности, чем повышает активность отдельного ученика и группы в целом. Если в первом варианте учитель, как правило, использует приказ, указание, распоряжение в качестве форм предъявления строгих требований к детям, то во втором случае он больше апеллирует к просьбе, совету, рекомендации и тем самым способствует развитию самосознания своих учеников.

На основе функционально-операционного подхода удается выявить следующие технологические функции групповой деятельности. Во-первых, это достижение предметного результата как целевой направленности активности ребенка (на уроке в качестве предметного результата выступает формирование знания). Если намеченная цель не достигнута, то это отражается не только на реализации обозначенной функции, но и на двух последующих, поскольку без достижения предметного результата снижается и воспитательный эффект деятельности, и степень личностного развития ребенка. Допустим, перед детьми стояла задача выпустить стенгазету. Распределив, кто конкретно что будет делать, они в течение какого-то времени трудились над ее созданием, но в итоге так и оставили работу недоделанной. Отсутствие предметного результата в данном случае сведет до минимума и воспитательное значение их совместного творчества.

Во-вторых, это то, ради чего совершается эта деятельность, каков ее мотив, что в функциональной трактовке может быть обозначено достижением отношенческого результата (на уроке эта функция заключается в проживании ценности знания), который выражается в системе (ансамбле) ценностных позиций, занимаемых ребенком по отношению к субъектам и объектам окружающего его мира. Отношенческий результат связан с предметным и характеризует меру воспитательного влияния педагога на ребенка.

В-третьих, выявление смысла деятельности, который выражается в развитии самосознания ребенка, его способности оценивать происходящее и прогнозировать дальнейшее (в специфической интерпретации урока данная функция сводится к осмыслению ребенком своего "Я" на основе полученного знания).

Достижение предметного результата обеспечивается организационным и стимулирующим инструментарием. Организационный инструментарий способствует более четкому распределению времени, определению места совершения деятельности, объема как содержания действий, способа, подкрепленного инструкцией, роли каждого участника этой деятельности и выбора оптимальных средств. Например, при организации игры "Триптих" педагог говорит детям: "Я прощу вас прийти в нашу классную комнату после окончания уроков на полчаса, чтобы принять участие в игре "Триптих". Кто-то из нас станет "зрителями", а кто-то "художниками", но только рисовать картины мы будем не на холсте, а в воображении".

Организационный инструментарий урока имеет достаточно традиционную форму: продолжительность урока - 40-45 минут с соответствующими временными промежутками на приветствие, опрос, объяснение и т.п.; место, проведения урока определяется расписанием; подбор средств заключается в определении необходимых таблиц, слайдов демонстрационных и наглядных материалов; выбор способа связан, как правило, с актуализацией имеющихся знаний детей; ролевое распределение сводится к тому, чтобы обозначить, кто будет отвечать у доски, кто – выступать арбитром, кто – дополнять ответ и т.п.

Стимулирующий инструментарий нацеливает педагога на игровое оформление деятельности, внесение соревновательного элемента, развитие действия как события реальной жизни, положительного подкрепления в адрес детей и привнесение элемента новизны, снимающего усталость и неохоту, а также постановку их перед проблемой, решение которой требует интеллектуального и духовного напряжения. В контексте приведенного выше примера стимулирующий инструментарий мог бы приобрести следующий вид: "...Мы будем играть, но при этом я прошу вас быть внимательными к написанию "художниками" своих картин, так как в зависимости от того, что они "нарисуют", их картины будут выставляться в разных залах, а у вас, зрителей, будет возможность посетить только один зал, который вы изберете в соответствии со своим художественным пристрастием".

Стимулирующий инструментарий урока складывается из аналогичных операций:

• организация деятельности детей как своеобразного состязания .класс может быть поделен на микрогруппы: организуется соревнование на лучший проект, на большее количество аргументов в пользу обсуждаемого тезиса и т.п.);

• внесение элемента новизны, который отвлекает детей от трудностей, увлекая и завораживая их своей необычностью (символическое название ролей, использование неординарных, "экзотических" средств (элементы одежды, игрушки, цветы), воспроизведение фонозаписей и многое другое):

• положительное подкрепление в адрес детей во время выполнения ими учебных заданий;

• реализация операции "снятие страха", предшествующая моменту включения в деятельность ("У вас обязательно получится...". "Если вдруг возникнут затруднения, мы остановимся и еще раз вместе разберемся...").

Повышению отношенческого результата групповой деятельности способствуют такие операции, как установление личного контакта с детьми, снятие у них страха перед предстоящей деятельностью, предоставление каждому ребенку возможности индивидуально проявить себя. Продолжим нашу иллюстрацию: "...Кто хотел бы попробовать себя в роли художника, рисующего картины словами? ("Художники" представляют свои полотна и распределяются по трем залам.) А теперь, уважаемые зрители, осуществите свой выбор и пройдите в тот зал, художественное направление которого для вac более близко по духу".

Большой воспитательный эффект дает ориентация деятельности другого человека, знакомого или незнакомого (например, коллективное создание поздравительного сценария ко Дню учителя, праздничное оформление зала к последнему звонку, поздравление ветеранов ко Дню Победы т. п.),

Реализация данной функции на уроке диктует педагогу необходимость выстраивать деятельность по освоению знания таким образом, чтобы дети постигали не только голые факты науки, но и осознавали, ради чего человечество, в отдельных случаях в ущерб своим личным интересам, постоянно стремилось и продолжает идти по пути расширения своих представлений о мире и закономерностях, проистекающих в нем. Для этого педагог организует проживание ценности знания своими учениками за счет следующих операций:

• раскрытие социального значения...Знания для человека, которое позволяет ему становиться свободным в этом мире, поскольку владея определенной исходной информацией, обладатель знания получает возможность прогнозировать последствия производимых им действий и предугадывать пути развития событий, (например, при изучении причинно-следственных связей в природе перед детьми открывается принцип взаимообусловленности как философской закономерности, реализуемой на разных уровнях организации - математической, физической, химической, биологической, психологической, социальной);

• раскрытие социального значения научной деятельности как пути к добыванию знания, который позволяет человеку вскрывать сущность явлений, а не руководствоваться в своей жизни только "пошлым здравым смыслом";

• раскрытие социального значения персоналий, то есть ознакомление детей с биографиями великих исследователей, их научными и гражданскими подвигами;

• влияние знания на организацию жизни на Земле, что в итоге приводит учеников к осознанию своей роли в изменении жизненного пространства, постоянно увеличивающегося для них по мере взросления.

Развитие самосознания детей стимулируется операциями, направленными на осмысление ими дела как события их жизни, их участия в нем - как совершение поступка. Педагог должен осознанием каждым ребенком роли другого человека в момент их совместной деятельности, подводить школьника к самостоятельной оценке своих духовных приобретений, учить проектировать будущую жизнь в связи с происшедшим. Поэтому игра "Триптих", как и любая другая групповая деятельность детей, заканчивается рефлексивным анализом. Прежде чем расстаться с детьми, педагог задает им ряд вопросов: "Чем для вас стала эта игра? Что вы увидели в ней? Не напрасно ли было потрачено ваше время? Какие жизненные проблемы, на ваш взгляд, были подняты в этой игре? Помог ли кто-то из "художников" или "зрителей" в решении этих проблем?" Аналогичные операции используются педагогом в конце урока, когда он предлагает детям осмыслить свое "Я" с позиции полученного ими знания.

Такой технологический алгоритм влияет на развитие и формирование субъектности ученика, позволяя ему активнее включаться в деятельность, соизмеряя и реализуя свои потенциальные возможности с реальным вкладом в общее дело.

40. На примере СПбГУ ИТМО проиллюстрируйте особенности организации учебного процесса (по отраслям) в техническом вузе.

41. На примере СПбГУ ИТМО проиллюстрируйте особенности организации воспитательного процесса в техническом вузе.

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике. В ходе исторического развития общества и педагогики определились различные подходы к объяснению этой категории. Прежде всего различают воспитание в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.

Педагогический процесс - специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.

В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных учреждениях выделяют гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание.

«Надо ли воспитывать взрослых людей?», «Стоит ли и корректно ли это делать?». Ответ на эти вопросы зависит от того, как понимать воспитание. Как создание условий для саморазвития личности в ходе вузовского обучения.

Специалист не только передает студенту знания и профессиональные умения, а приобщает его к определенной культуре, и чтобы эта культура развивалась и воспроизводилась, необходимы живые люди, живое человеческое общение.

В современной педагогике начинает преобладать подход к воспитанию не как к целенаправленному формированию личности в соответствии с выбранным идеалом, а как к созданию условий для саморазвития личности.

Главная задача воспитателя – раскрыть перед воспитуемым широкое поле выборов, которое часто не открывается самим ребенком, подростком, юношей из-за его ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний и неосвоенности всего богатства культуры.

Одно из принципиальных требований к организации процесса воспитания состоит в неизменно уважительном отношении к личности воспитуемого как к полноценному и равноправному партнеру в любой совместной деятельности. Как утверждают многие ученые и педагоги, основатели крупных научных школ, наибольший учебный и воспитательный эффект достигается в таких ситуациях, когда учитель и ученик вместе решают задачу, ответ на которую не знает ни тот, ни другой.

Учеба в вузе требует больших затрат времени и энергии, что обусловливает некоторую задержку социального становления студентов по сравнению с другими группами молодежи. Этот факт часто порождает у преподавателей ошибочное представление о студентах как о социально незрелых личностях, нуждающихся в постоянной опеке, снисходительном отношении. Преподаватель как бы ставит планку, ограничивает уровень, до которого студент, по его представлению, может развить свои личностные качества, такие как ответственность, инициативность, самостоятельность. Отношение же педагога к студенту как к социально зрелой личности, напротив, как бы отодвигает планку, раскрывает новые горизонты, тем самым не ограничивая возможности развития личности, а усиливает их своей верой, внутренней поддержкой.

Как правило, именно в студенческом возрасте достигают максимума в своем развитии не только физические, но и психологические свойства и высшие психические функции: восприятие, внимание, память, мышление, речь, эмоции и чувства. Преобладающее значение в познавательной деятельности начинает приобретать абстрактное мышление, формируется обобщенная картина мира, устанавливаются глубинные взаимосвязи между различными областями изучаемой реальности. Если преподаватель не развивает именно эти способности, у студента может закрепиться навык полумеханического запоминания изучаемого материала, что ведет к росту показной эрудиции, но тормозит развитие интеллекта.

Особенно бурно в период вузовского обучения идет развитие специальных способностей. Студент впервые сталкивается со многими видами деятельности, являющимися компонентами его будущей профессии, поэтому на старших курсах необходимо уделять особое внимание диалоговым формам общения со студентами, в частности, в процессе выполнения ими курсовых и дипломных проектов, прохождение практики и т.д.

Обнаружилось, что «творческость» (креативность) не есть некоторая особая характеристика познавательных процессов, а представляет собой одну из самых глубоких характеристик личности. Личность же нельзя «сформировать», а можно только воспитать. Воспитание, в свою очередь, не может быть не чем иным, как создание условий для самовоспитания личности. Творчество есть прерогатива свободной, способной к саморазвитию личности. Вернее, творчество есть способ «личностного» существования, в противоположность обезличенному действованию, которое в своем предельно «очищенном» виде убивает личность.

Воспитательная работа нашего института.

• Наш учебно-спортивный оздоровительный центр, проведение спортивных соревнований. (физическое воспитание)

• Студенческий клуб: КВН, фотоклуб и т.п. (развитие творческих способностей студента, инициативности, самостоятельности)

• Кураторство → организация экскурсий в пригороды.

• I курс: «Концепции современного естествознания» Потев М.И. – всеразличные экскурсии.

• V курс I – ому: «Методика воспитательной работы» Горлушкина Н.Н. – эстетическое, экологическое и … воспитание первокурсников. (совместное решение задачи)

• Авторские курсы Локалова В.А. – эксперименты с компьютерными обучающими программами, дистанционным обучением. (совместное решение задач)

• Работа студентов на благо родного института: создание сайтов, баз данных, виртуальных моделей (института), презентационных работ (например, для привлечения абитуриентов) и т.п.

• Всеразличные олимпиады (по программированию, компьютерной графике и т.п.).

• Уборка территорий (парка), дежурство в институте. (общественные работы)

К числу новых форм внеучебной работы со студентами относятся:

• студенческая кафедра “Информационные технологии в образовании”,

• студенческий Интернет-клуб “Парламетские дебаты”,

• студенческие предметные Интернет-олимпиады,

• виртуальный музей истории создания и развития вуза,

• электронная газета университета.

Эти формы разработаны и используются на практике на кафедре технологий профессионального обучения Санкт-Петербургского государственного университета информационных технологий, механики и оптики во внеучебной работе со студентами специальности “Профессиональное обучение (информатика, вычислительная техника и компьютерные технологии)”.

Отличия направлений воспитательной работы в техническом вузе могут быть в следующем:

• направленность работы кружков (кружки технической направленности)

• олимпиады по техническим предметам

• широкое применение и распространение информационных технологий

42. Приведите примеры создания ситуаций успеха и неуспеха (уровень общего и профессионального образования).

Источник 1 (Статья Белкина А. С.).

Ситуация - это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех - результат подобной ситуации. Ситуация - это то, что способен организовать; переживание же радости, успеха - нечто более субъективное, скрытое в значительной мере от взгляда со стороны. Задача в том и состоит, чтобы дать возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя.

Успех может быть кратковременным, частым и длительным, сиюминутным, устойчивым, связанным со всей жизнью и деятельностью. Все зависит от того, как ситуация успеха закреплена, продолжается, что лежит в ее основе. Важно иметь в виду, что даже разовое переживание успеха может настолько изменить психологическое самочувствие, что резко меняет ритм и стиль деятельности, взаимоотношений с окружающими. Ситуация успеха может стать своего рода спусковым механизмом дальнейшего движения личности.

С психологической точки зрения успех - это переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому личность стремилась в своей деятельности, либо совпал с ее надеждами, ожиданиями (или, строго говоря, с уровнем притязаний), либо превзошел их. На базе этого состояния могут сформироваться устойчивые чувства удовлетворения, формируются новые, более сильные мотивы деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения. В том случае, когда успех делается устойчивым, постоянным, может начаться цепная реакция, высвобождающая огромные, скрытые до поры возможности личности, несущая неисчерпаемый заряд человеческой духовной энергии.

Ситуация успеха - это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при котором создается возможность достичь значительных результатов в деятельности, это результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики. Различается успех и ожидания личности. Можно выделить три вида. Предвосхищаемый успех. В основе его ожидания могут быть и обоснованные надежды, и упование на какое-то чудо. Чудес, как известно, на свете не бывает. На пустом месте успех родиться не может. Может повезти, если зоркий взгляд умного, наблюдательного заметит надежду и не даст повода для разочарования: поддержит, подготовит, убедит. Но может случиться и обратное. Это - беда. Это очень серьезно, последствия несовершившегося чуда бывают труднопредсказуемы. Убедившись в том, что их ожидания успеха не сбылись, они готовы винить кого угодно, только не себя. Констатируемый успех. Фиксирует достижение, радуется ему. Важно, что он состоялся, что он сделал отличное настроение, дал возможность пережить радость признания, ощущение своих возможностей, веру в завтрашний день.

Обобщающий успех. Ожидание успеха становится постепенно устойчивой потребностью. С одной стороны, это благо. Это - состояние уверенности, защищенности, опоры на самого себя. С другой - опасность переоценить свои возможности, успокоиться.

Но ясно одно: неуспех (собственный, разумеется) любить нельзя, радость он не приносит, но уважать его следует. Он всегда возможен, он даже неизбежен, без него успех теряет свою радостную сущность. Лишь глубина неуспеха помогает нередко человеку вообще постичь всю глубину успеха. Трудно переоценить стимулирующую роль неуспеха в целом ряде ситуаций. Успех может разложить личность, неуспех - формировать его лучшие качества. Одно без другого не существует, точнее, не должно существовать. Мудрость в том и состоит, чтобы радость успеха не порождала чрезмерное благодушие, а страх возможного поражения не парализовал волю.

Источник 2 (Питюков).

Известно, что деятельность человека, яв­ляется фактором развития его личности. Производя какие-либо уси­лия физического, интеллектуального, духовного плана, человек уп­ражняется в том или ином виде деятельности, развивает свои спо­собности, приобретает опыт и навык. Однако фактором развития лич­ности становится не столько совершение трудовых операций, сколь­ко получаемый результат, переживаемый как индивидуальное дос­тижение, успех. Именно осознание личных индивидуальных дости­жений, оцениваемое субъектом как удача, как маленькая победа над самим собой, является стимулом его дальнейшего движения в этом направлении.

Нелепо было бы, например, полагать, что на повышение уровня профессионального мастерства начинающего кулинара повлияют его первые неудачные пироги. Более того, в большинстве случаев неус­пех, сопровождающий начало его трудовой деятельности, может навсегда отбить желание заниматься ей (уровень профессионального образования). В то же время успешный результат, переживаемый начинающим пекарем как личное индиви­дуальное достижение, окрыляет его, и он берется за более сложные рецепты, действует увереннее, проявляет творчество и изобретатель­ность, совершенствуется в профессиональном и личностном плане (уровень профессионального образования).

Специфика детского возраста такова, что все, за что бы ни брался ребенок, ему приходится осваивать сызнова. Учится ли он делать формы из песка, малюет ли первые свои шедевры, осваивает азбу­ку или письмо или же берется за нехитрые арифметические вычис­ления - все это деятельность, которую ему еще предстоит освоить. Именно в этот момент ему так необходима помощь взрослых, но не в плане выполнения за него этой деятельности, а в плане психологи­ческом, когда родители или педагоги способствовали бы пережива­нию ребенком его первых достижений, его успеха.

Означает ли это, что педагог должен подыгрывать ребенку, под­страиваться под его интересы и настроения? Вовсе нет! Во-первых, следует отмечать только реальные достижения, выделяя какие-то наиболее удавшиеся элементы, например, хвостик у нарисованной собачки, наклон при написании слов, четкость дикции при чтении сти­хотворения и т.п. Во-вторых, необходимо способствовать этому ус­пеху, организуя деятельность и инструктируя детей в наиболее опти­мальных способах ее выполнения ("Попробуй начать...", "Возможно, получится лучше, если придерживаться следующего плана..." и т.п.).

Неудачник дома и в школе это потенциальный неудачник на ра­боте, в семейной жизни, в жизни в целом. Вот почему всех нас так беспокоит проблема успеха детей даже в самой несерьезной, на пер­вый взгляд, игре, даже при выполнении самых элементарных пору­чений - типа забить гвоздь или сходить в магазин за хлебом. Понят­но, что ребенок в силу своих возрастных особенностей далеко не всегда сможет выполнить порученное ему дело на должном уровне, но от раза к разу ему будет удаваться все больше и больше, и в итоге он справится с поставленной задачей. На этом пути восхожде­ния к совершенству рядом с ним должен стоять взрослый, который бы и подстраховывал его, и давал советы, и помогал ребенку пере­жить свой, пока еще незначительный, успех. И здесь нельзя не вспомнить слова замечательного американского психолога У. Глассера, тонко подметающего, что "...если ребенку удастся добиться успеха в школе, у него есть все шансы на успех в жизни"

Говоря об успехе, мы имеем в виду не столько удачу или счаст­ливый случай (например, самый легкий билет на экзамене), сколько хорошую результативность в достижении намеченного, а также свя­занное с этим индивидуальное осознание и общественное призна­ние полученного человеком (или группой людей) результата. С точ­ки зрения индивидуального развития личности переживания, сопровождающие достижение успеха, определяют не только самочувствие и удовлетворение собой, но влияют на дальнейшее развитие, опре­деляя его темпы и направленность, а также социальную активность личности.

В одних случаях успех оказывается неожиданным, и тогда, как пра­вило, говорят о везении, счастливой звезде или рубашке, в которой родился этот человек. Вместе с этим успех представляет собой впол­не закономерный итог кропотливых усилий в профессиональ­ной, творческой, интеллектуальной и других видах деятельности.

Без ощущения успеха у ребенка пропадает интерес к школе и учебным занятиям, но достижение успеха в его учебной деятельности затруднено рядом обстоятельств, среди которых можно назвать недостаток знаний и умений, психические и физиологические осо­бенности развития, слабая саморегуляция и другие. Поэтому педа­гогически оправдано создание для школьника ситуации успеха (уровень общего образования) - субъективное переживание удовлетворения от процесса и результата все целиком или какой-то части самостоятельно выполненной дея­тельности. Технологически эта помощь обеспечивается рядом опе­раций, которые осуществляются в психологической атмосфере ра­дости и одобрения, создаваемой вербальными (речевыми) и не­вербальными (мимико-пластическими) средствами. Подбадриваю­щие слова и мягкие интонации, мелодичность речи и корректность обращений, так же как открытая поза и доброжелательная мимика, создают в сочетании благоприятный психологический фон, помогаю­щий ребенку справиться с поставленной перед ним задачей.

Например, начиная урок, учитель говорит: "Я очень рад нашей встрече и должен сказать, что сегодня у нас особенный день, по­скольку нам предстоит интересная работа и каждый из вас сможет сделать для себя небольшое научное открытие..."

Предлагая ребенку выполнить какое-либо задание, педагогу сле­дует вначале "снять страх" перед предстоящей деятельностью, что­бы ученику удалось преодолеть неуверенность в собственных си­лах, робость и боязнь самого дела оценки окружающих, В качестве парадигм здесь обычно используются следующие фразы: "Для тебя это просто, но если не получится...", "Мы все пробуем и ищем. Толь­ко так может что-то получиться...", "Не ошибается лишь тот, кто ничего не делает, поэтому...", "Люди учатся на своих ошибках и находят другие способы решения...". Такая предупредительная мера снимает с ребенка зажим, он становится более раскованным и уверенным, смелее реализует свои потенциальные возможности, действительно понимая, что попытка - не пытка.

Казалось бы, что может быть проще, чем сказать детям, присту­пающим к контрольной работе: "Контрольная довольно легкая...", "Этот материал мы с вами полностью изучили...", "Подобные зада­ния мы выполняли не один раз..," Однако вместо этого ученики чаще слышат от учителя реплики назидательного либо угрожающего ха­рактера: "Предупреждаю, задания сложные...", "Контрольная как раз и покажет, на что вы годитесь...", "Я уже заранее предвижу результа­ты и знаю...". Далеко не каждому ученику подобное обращение ока­жет добрую услугу и мобилизует его на работу.

Проиллюстрируем предлагаемый алгоритм конкретными примера­ми урока в 1 - 9 классах. При поступлении детей в школу прак­тически все из них умеют читать и рисовать, но писать буквы так, чтобы они получались красивыми, удается не всем. И вот здесь учи­тель создает ситуацию успеха. "Посмотрите, как это просто!" - гово­рит учитель и показывает на доске, как провести прямую линию, ок­ружность, крючочек. На уроке химии ученик проводит демонстраци­онный опыт, но боится, что он может пройти со взрывом. Тогда учи­тель поддерживает его : "У тебя все получится хорошо, ведь тебе удавались подобные опыты".

В целях усиления педагогического воздействия операция "снятие страха" дополняется операцией "авансирования" успешного резуль­тата: "При твоих способностях...", "Ты уже неоднократно демонстри­ровал нам, как следует преодолевать трудности, поэтому...", "Ты наверняка справишься, потому что..." (далее называются достоин­ства ученика - память, внимание, быстрота реакции, рассудитель­ность либо, в зависимости от конкретных качеств, достоинства физи­ческого плана - сила, рост, ловкость и т.п.). Реализуя "авансирова­ние", учителю необходимо выразить свою твердую убежденность в том, что его ученик обязательно справится с поставленной задачей, преодолеет трудности, с которыми он столкнется на пути продвиже­ния к цели. Такая позиция педагога внушает уверенность ребенку в самого себя, свои силы и возможности.

Обратимся еще раз к примеру с контрольной работой, чтобы проиллюстрировать, как практически выглядит эта операция: "У вас обязательно получится...", "Я даже не сомневаюсь в успешном результате, так как...", "Воспользуйтесь этой возможностью, что­бы еще раз продемонстрировать всем окружающим свои уникаль­ные способности..."

На уроке письма в первом классе учитель авансирует успех сво­их детей, говоря им: "У вас обязательно получится, стоит только потренироваться: ведь все школьники начинают с этого", а на уроке химии авансирование приобретает иную форму: "Ты умеешь обра­щаться со спиртовкой, умело нагреваешь пробирку..."

Вместе с этим не исключено, что реализация подобных операций может повлиять на формирование чрезмерно завышенной самооцен­ки, и тогда ребенок, не задумываясь о последствиях, самоуверенно будет браться за любую, даже чрезвычайно сложную работу, резуль­таты которой для него неожиданно могут оказаться плачевными и будут переживаться с большей остротой.

Избежать такого положе­ния позволяет реализация следующей операции, связанной со скры­тым инструктированием ребенка в способах и формах совершения деятельности. Попутно заметим, что открытая инструкция не дает раз­вивающего эффекта, так как школьник становится в этом случае своего рода средством выполнения педагогического замысла, а сле­довательно, не переживает ситуации успеха. Скрытая помощь реа­лизуется путем намека, указания, пожелания: "Достаточно, чтобы было...", "Возможно, лучше всего начать с...", "Только, пожалуйста, не забудь о ...", "Мне (нам) было бы приятно, если бы тебе удалось. ."

Вернемся к нашим примерам:

- контрольная работа - "Чтобы справиться с работой достаточно вспомнить формулы, в использовании которых мы тренировались на прошлом уроке и, конечно, не забывать, как оформляется реше­ние задачи";

- первоклашкам педагог дает другой совет - "Достаточно поло­жить правильно тетрадь и вести линию на себя";

- химику-экспериментатору напоминает - "Самое главное не забывать о технике безопасности и проводить опыт в вытяжном шкафу".

В этих фразах нет прямого указания на то, что и в какой последо­вательности должны делать дети (им предоставляется свобода вы­бора), но скрытая инструкция (как обозначение отдельных деталей) а процессе предъявления педагогического требования присутствует. Именно к этим деталям педагог вернется в тот момент, когда будет производить оценку полученного результата.

Большое значение в стимулировании активности ребенка имеет операция "внесение мотива". Если ему вместе с целью деятельности и описанием того идеального результата, который должен получить­ся в итоге, объясняется, ради чего, ради кого совершается эта деятельность, то его внимание смещается с цели на мотив и, выполняя задание или просьбу, он думает о людях, которым необходима его помощь. Формула внесения мотива выглядит примерно так: "Нам это так нужно…", "От тебя зависит у спех всей нашей работы...", "Без твоей помощи товарищу никогда не справиться..."

Ориентация на Другого, реализуемая через технологическую опе­рацию "внесение мотива", содержит в себе большой педагогический смысл, поскольку раскрывает перед ребенком значимость его уси­лий для окружающих людей и, наоборот, значимость усилий и мне­ний этих людей для его развития. Внесение мотива может осуществ­ляться на различных этапах создания ситуации успеха: в самом на­чале, когда еще даже не названо содержание предстоящего зада­ния и требуется собрать внимание всех присутствующих; в процессе реализации технологического алгоритма, чтобы усилить значимость предстоящей деятельности; после выполнения задания для того, чтобы подчеркнуть важность достигнутого результата. В любом слу­чае здесь осуществляется раскрытие социального значения и лич­ностного смысла деятельности и ее результата, что в итоге увеличи­вает глубину индивидуальных переживаний.

В наших примерах это выглядит так:

- "Успех каждого из нас зависит и от того, какие условия для ра­боты во время контрольной мы создадим друг другу";

- "Научившись правильно и красиво писать элементы букв, мы сможем красиво и разборчиво писать буквы и слова, из которых будут слагаться наши послания родным и близким";

- "Этот химический опыт важен для нас не только как иллюстра­ция выявленной закономерности, но и с точки зрения подготовки к лабораторной работе, когда всем нам придется работать со спиртов­кой и легко воспламеняющимися реактивами".

Социальная направленность в момент педагогического воздей­ствия должна быть дополнена для ребенка обозначением важно­сти его усилий в предстоящей или совершаемой деятельности. Для этого предлагается использовать операцию, получившую название "персональная исключительность". Ее парадигмы: "Толь­ко ты и мог бы...", "Ни к кому, кроме тебя, я не могу обратиться с такой просьбой...", "Только тебе я и могу доверить..." Персональ­ная исключительность, высказанная в адрес ребенка, повышает планку требования и ответственность за порученное дело, вселяет в ребенка определенную уверенность и надежду на успеш­ный результат:

- "Именно на ваш класс я возлагаю особую надежду и уверен, что с контрольной справятся все без исключения";

- "Вы у меня молодцы, я на вас надеюсь!";

- "Я специально прошу тебя показать нам всем, как проводится этот опыт".

Для учителя эта операция не нова, однако он использует ее, как правило, применительно к ученикам благополучным, в то время как особую необходимость в ней испытывают ученики слабые, имеющие множество проблем и традиционно негативно оценивающие себя и свое поведение. Персональная исключительность меняет их стерео­типы, вовлекаете социально ценностную деятельность, а значит, спо­собствует проживанию новых отношений.

Так, например, перед началом урока, когда требуется поставить столы замкнутым кругом, учитель обращается к своим ученикам с просьбой: "Я прошу сильную половину нашего класса позаботиться о нашем удобстве, поскольку, во-первых, вы мужчины, во-вторых, вы сильные мужчины, а в третьих, мы - женщины!" Усиление персо­нальной исключительности достигается, если избирается и номинируется более конкретный адресат обращения.

Завершается технологический алгоритм операцией "педагогичес­кое внушение", которая побуждает к выполнению конкретных дей­ствий; "Начинай же...", "Нам уже не терпится...", "Так хочется поско­рее увидеть..." При произнесении этих парадигм педагогом большое значение имеет тон (он должен быть ровным, спокойным и убеди­тельным) пластика и мимика. Облик педагога должен побуждать ребенка в этот момент к действию, вселяя веру в успех;

- "Не будем терять время - приступаем к работе";

- "Я вижу, что не только мне, но и вам уже не терпится опробовать свои силы. Начинаем!";

- "Итак, закрепляй осторожно пробирку в штативе и начинай нагревать".

Заключительная оценка также имеет большое значение для ощу­щения школьником своего успеха. Содержательно она должна от­носиться не к результату в целом (хотя такая оценка тоже высказы­вается), а к каким-то отдельным деталям полученного результата, своим эмоциональным переживаниям в связи с увиденным. При этом педагогу нет необходимости кривить душой, заискивать или лицемерить: "Особенно тебе удалось...", "Больше всего а твоей работе мне понравилось...", "Наивысшей похвалы того, что ты сде­лал, заслуживает..."

По итогам контрольной работы учитель говорит: "Особенно меня порадовало ваше знание формул"; первоклашек педагог поддержи­вает иначе: "Посмотрите, до середины строчки нам всем уже удает­ся справляться с заданием. Осталось совсем немного!"; "Обратите внимание на то, как был закончен опыт: пламя спиртовки не задува­ется, а гасится специальным фарфоровым колпачком".

Ситуация успеха особенно важна в работе с детьми, поведение которых осложнено целым рядом внешних и внутренних причин, по­скольку позволяет сиять у них агрессию, преодолеть изолирован­ность и пассивность. Вместе с этим школьный учитель довольно часто сталкивается с другой проблемой - когда благополучный и в общем-то успевающий ученик, считая, что успех ему гарантирован предыдущими заслугами, перестает прилагать усилия в учебе, пус­кает все на самотек В подобном случае ситуация успеха, создавае­мая педагогом, приобретает форму своеобразного слоеного пирога, где между двумя слоями теста (между двумя ситуациями успеха) располагается начинка (ситуация неуспеха).

Ситуация неуспеха - это субъективное эмоциональное пережи­вание неудовлетворения собой в ходе и результате совершения де­ятельности. Она не может рассматриваться в отрыве от ситуации успеха, а только лишь как этап при переходе от одного успеха к другому.

Педагогическое назначение ситуации неуспеха, как и ситуации успеха, заключается в создании условий для личного индивидуаль­ного развития ребенка. Вопрос о ее создании не может подниматься педагогом, если им не учитывается перспектива ее перехода в ситу­ацию успеха, если учитель не верит в своего ученика, не питает оп­тимизма относительно его успеха.

Удовлетворение от личностных достижений должно сопровождать его на протяжении довольно зна­чительного периода, возможно, даже стать привычным для него. Если ученик не находился на пьедестале своих личных индивиду­альных побед, если его жизнь безрадостна и монотонна, то для него нельзя создавать ситуацию неуспеха.

Вспомним, к примеру, историю начинающей певицы Фроси Бурлаковой из кинофильма "Приходите завтра". Профессор, обучающий ее пению, специально создает для нее ситуацию неуспеха, говоря о том, что время легких побед прошло, и необходимо много работать, чтобы достичь настоящего успеха. Не будь он ориентирован на та­кую перспективу певицы, вряд ли стал бы заниматься с ней. (пример профессионального образования).

Рассмотрение ситуации неуспеха в контексте личностного разви­тия и успеха своих учеников представила учительница из города Заречный, рассказавшая столь, казалось бы, непримечательный эпизод из школьной жизни. Ее класс дежурил по школе не в первый раз, всегда справлялся с этим заданием и даже получал благодар­ности от директора. Но однажды получилось так, что дежурство ока­залось под угрозой срыва Тогда ей пришлось создавать ситуацию неуспеха, говоря детям о том, что учителя надеялись на них, дове­ряли им и что хотели просить их помочь в дежурстве вечером на школьной дискотеке. Что если класс не может взять на себя такую ответственность и справиться с таким заданием, то проведение дис­котеки оказывается под вопросом. (пример общего образования).

Возможность и необходимость создания ситуации неуспеха появ­ляется только при наличии определенных условий, без которых она превращается в жестокое орудие манипуляции ребенком.

Первым условием выступают богатые ресурсы личности. Хоро­шие от природы способности ребенка позволяют ему довольно легко справляться со сложными для его сверстников заданиями, а следо­вательно, добиваться успеха в своей деятельности. Окрыленный ус­пехом, который сопровождает его во всех начинаниях, он перестает прилагать усилия, утрачивает чувство ответственности. Как ода­ренному ребенку ему в течение какого-то времени еще удается по­лучать высокие результаты, но постепенно такое безразличие к себе становится своеобразным тормозом для его личностного развития.

Вторым условием выступает завышенная самооценка, которая, как правило, проявляется на фоне богатых ресурсов личности. Высокий уровень притязаний, реально подтверждаемый в отдельных ситуаци­ях, а потому рождающий иллюзию адекватного восприятия себя, со­здает для такого ребенка многочисленные сложности при взаимо­действии с другими людьми.

В недрах завышенной самооценки зарождается третье условие -пренебрежительное отношение к окружающим. Будучи более разви­тым по сравнению со своими сверстниками, он в общении с ними часто поднимает проблемы и рассматривает их на таком уровне, ко­торый пока еще не доступен для многих. Это приводит к положению, когда окружение отторгает его, а он, удовлетворяя свои амбиции, занимает позицию "над" и еще четче обозначает этот разрыв.

В итоге одаренный ребенок становится изгоем и, находясь в не­благоприятной психологической атмосфере, замедляет темпы свое­го развития, останавливается в нем и даже деградирует.

Создание ситуации успеха на фоне и без того завышенной само­оценки не может помочь ему. Единственное, что может и должен сде­лать педагог. - это создать ситуацию неуспеха, чтобы способствовать осознанию учеником своих достижений и неудач, возбуждая стремление к дальнейшему развитию.

Технологически создание ситуации неуспеха, по-видимому, скла­дывается из тех же операций, что и создание ситуации успеха, но имеющих противоположную векторную направленность. Реализация же технологического алгоритма начинается с последней операции - оценки детали деятельности.

В содержательном плане такая оценка должна производиться как автономное обозначение неудачи этого ребенка, исключающее срав­нение результатов его работы с результатами работы других. Это необходимо делать по двум причинам: во-первых, чтобы не нару­шать этический принцип воспитания, о котором говорил еще К.Д Ушинский, предостерегая педагога от сравнения одного ребенка с другим; во-вторых потому, что результаты деятельности ребенка, обладающего хорошими способностями, могут и, как правило, ока­зываются выше результатов, которые получает ребенок со средни­ми способностями.

Оценка детали деятельности, реализуемая педагогом, должна включать в себя сопоставление того, что удалось и что не удалось ребенку, как это у него получалось раньше и теперь, а также экстраполирование на будущее. Для этого могут быть использованы сле­дующие парадигмы: "Твой результат мог бы быть лучше, если бы тебе удалось...", "Вероятно, ты и сам расстроен потому, что...", "Преж­де тебе удавалось легко справляться с подобными заданиями, а сегодня...", "При таком отношении к делу ты и сам понимаешь, какие результаты тебя ожидают..."

Поясним операции создания ситуации неуспеха примером конкрет­ного урока анатомии. Ученик рассказывает у доски о том, как движется кровь по большому и малому кругу кровообращения. При этом он до­пускает довольно серьезную ошибку, считая, что по артериям течет артериальная кровь, а по венам — венозная. На самом деле в легочной артерии находится кровь венозная (с большим содержанием углекис­лого газа), а в легочной вене - артериальная (с большим содержанием кислорода). Учитель создает ситуацию неуспеха и реализует первую операцию: "На фоне твоих предыдущих успехов такая оплошность меня не просто настораживает, а по настоящему расстраивает..."

Назначение данной операции - инициировать оценочное действие ребенка относительно своих результатов и усилий в процессе само­анализа и сопоставления.

Следующая операция - акцентирование трудностей в отличие от снятия страха, направляет внимание ученика на сложные моменты деятельности, заставляет его собраться, настроиться на серьезную работу. Используя эту операцию, педагог подчеркивает ответствен­ность за выполнение работы и пытается активизировать мышление своих воспитанников: "Это не так просто, как может показаться на первый взгляд, поэтому...", "Предстоит сложная работа...", "Наибо­лее сложным здесь является..." В приведенном примере на уроке анатомии учитель говорит: "Самое сложное заключается в том, что­бы преодолеть ложную аналогичность: артерия - артериальная, вена - венозная и понять признак, по которому классифицируются крове­носные сосуды..."

Смысл этой операции не в том, чтобы запугать ученика, ввести в состояние страха и боязни, а в предварительной обрисовке наибо­лее сложных моментов деятельности, максимальной концентрации его усилий. Поэтому тон, которым произносятся предлагаемые пара­дигмы, должен быть доброжелательным и уверенным, а не устраша­ющим и злорадствующим.

При создании ситуации неуспеха авансирование успешной дея­тельности ребенка заменяется ограничением его права на ее совер­шение. Реализуя эту операцию, педагог обозначает время, в тече­ние которого действует его вето, либо называет виды деятельности, на которые оно распространяется.

Ограничение как частичное или временное запрещение должно иметь свои границы, чтобы у ребенка оставалась возможность для реабилитации в отдельных случаях эта операция инструментуется педагогом через высказывание своих сомнений или неуверенности в силах, способностях, возможностях ученика. В качестве парадиг­мы здесь могут быть использованы следующие фразы: "Теперь я не могу вам доверить...", "Жаль, но мне придется попросить кого-то другого...", "Боюсь, что в ближайшее время вам едва ли удастся справиться...", "Я не совсем уверен, что именно вы сумеете сде­лать..." и т.п. В рассматриваемом нами примере звучит фраза: "По­жалуйста, разберись в этом вопросе, иначе мне придется просить помощи у класса..."

С помощью операции ограничения деятельности ребенка педагог стремиться вызвать у него внутренний протест и желание доказать всем окружающим и себе самому свою состоятельность: что он не утратил своих способностей и может справляться с заданиями, ка­чественно выполняя их.

Затем учитель еще четче обозначает свою позицию, поскольку вместо помощи, реализуемой через скрытую инструкцию при созда­нии ситуации успеха, он отказывает ребенку в ней. Отказ от помощи - это скорее инструментуемая, чем реализуемая операция, посколь­ку, акцентируя внимание ребенка на трудностях, педагог уже помог ему, обозначив наиболее сложные детали предлагаемого задания.

Свое нежелание помогать воспитаннику педагог может сопровож­дать аргументацией принимаемого им решения и, кроме обозначения причин такой своей позиции, он также может оговорить условия, при которых помощь будет возобновлена.

Реализуя эту операцию, учитель не столько стремится подчерк­нуть свою категоричность, хотя в отдельных ситуациях именно такая цель и преследуется им, сколько пытается активизировать самосто­ятельную деятельность детей: "Теперь я не буду вам помогать...", "До тех пор, пока..., вы можете не рассчитывать на мою помощь..." и т.п. В нашем примере педагог произносит: "Я не буду вам помогать, так как мы обсуждали уже эту закономерность и материал парагра­фа содержит вполне исчерпывающую информацию..."

За счет операции мотивационного усиления осуществляется рас­крытие перед ребенком социального значения его отношения к делу. Реализуется она через сравнение личностного смысла, вскрывае­мого педагогом, и социальной нормы, предъявляемой ему в момент педагогического влияния. Раскрытие индивидуальной позиции про­изводится путем подстановки мотива, интерпретируемого как стрем­ление ребенка показать себя в выигрышном виде, произвести на ок­ружающих яркое, эффектное впечатление. Затем на контрасте предъявляется социальная норма, что в итоге выводит ребенка на самоанализ и самооценку реального уровня своих возможностей.

Для этого могут использоваться парадигмы типа: "Ты думал всех удивить..,", "Ты думал, что лучше всех...", "Ты считал, что это легко, и поэтому..." Заканчивается же каждая из этих фраз констатацией определенного результата и проявившимся отношением. В исполь­зуемом нами примере это выглядит так: "Ты считал, что материал настолько прост, что твоей эрудиции будет достаточно. Но сегодня и для тебя, я думаю, стало очевидным, что наука не терпит пренебре­жения к себе...".

Реализуя данную операцию, педагог внимательно следит за тем, в чем ребенок видит причину своей неудачи: в себе ("Да, я действи­тельно поторопился и не подумал..."), в других ("Учитель всегда предъявляет ко мне завышенные требования..."), в самом задании ("Оно оказалось настолько сложным, что вообще никто не смог бы справиться с ним..."). В зависимости от того, в каком направлении происходит анализ, следует производить его коррекцию, обращая внимание ребенка на себя, свои усилия и возможности.

Для этого может быть использована операция "сопоставление с ожидаемым". В этом случае педагог, выражая свое сожаление по поводу полученного результата, апеллирует к достоинствам (лично­стным, интеллектуальным, коммуникативным, физическим и т.д.) и создает такую психологическую атмосферу, в которой у детей появ­ляется желание восстановить свою репутацию, исправить выявлен­ные недочеты, с большей ответственностью и старанием выполнить задание. Звучит это примерно таким образом: "И это класс, который считается лучшим...", "Я думал, что при ваших способностях...", "Я надеялся, что вы, обладающие таким чувством ответственности..." и т.п. На уроке анатомии учитель продолжает: "Я никогда не мог поду­мать, что потенциальному медалисту нужно доказывать подобные постулаты..."

Психологическую решимость и активность, возникающие в этот момент, нельзя упускать, поэтому вслед за произведенной операци­ей педагог реализует внушение, включающее ребенка в деятель­ность, и сопровождает его внесением нового мотива: "Срочно испра­вить положение, пока...", "Нельзя упускать возможность доказать всем и себе в том числе, что...", "Если вы не хотите, чтобы о вас думали,., то следует..." В приведенной ситуации педагог заканчивает: "Если ты хочешь, чтобы к тебе относились как прежде немедленно отыскивай свою ошибку и устраняй ее! Нам всем так не хочется разочаровы­ваться в тебе".

Психологи заметили, что школьное обучение (познание нового, проверка полученных навыков и умений) всегда сопровождается повышением тревожности у детей. Более того, некоторый оптимальный уровень тревоги активизирует обучение, делает его эффективнее. Здесь тревога - фактор мобилизации внимания, памяти, интеллектуальных способностей. Но когда уровень тревожности превышает этот оптимальный предел, человека охватывает паника. Стремясь избежать неуспеха, он устраняется от деятельности, либо ставит все на достижение успеха в конкретной ситуации и так изматывается, что "проваливается" в других ситуациях. И все это усиливает страх неудачи, тревожность возрастает, становясь постоянной помехой. И родителям и учителям хорошо известно, сколь мучительно протекают годы учебы для тревожных детей. А ведь школьная пора - основная и основополагающая часть детства: это время формирования личности, выбора жизненного пути, овладевания социальными нормами и правилами

Учение только в том случае приносит удовлетворение, радость, если оно сопровождается успехом, повышает мотивы обучения, а значит и качество образования.

Создание ситуации успеха направлено на укрепление веры ученика в себя, но требует от педагога больших усилий, чем просто использование какого-либо поощрения. Это может быть особая помощь ученику в подготовке уроков, предоставление выигрышного материала для выступления на уроке (реферата, доклада), предварительная подготовка ученика к восприятию сложной темы, организация помощи со стороны сильного ученика и тому подобное. Уместно вспомнить классический эксперимент американских психологов. Они измерили с помощью тестов уровень интеллекта у учеников одного класса, а потом сжульничали, объявив, что лучший результат показал один из слабых учащихся. Через несколько месяцев этот ученик существенно улучшил свою успеваемость, чего с ним раньше никогда не было. Конечно, трудно “тиражировать” данный прием в школьной практике, но как пример создания ситуации успеха он весьма поучителен.

Возможные варианты создания атмосферы доброжелательности (материал педагогических студий ИПК работников образования Ярославской области):

	снятия страха и напряжения ("не бойтесь", "ничего страшного");
	усиление мотива ("это очень нужно для работы студии");
	авансирование успеха ("у Вас обязательно получится");
	инструктирование ("начните рисовать так...");
	эмоциональная поддержка ("молодец", "прекрасно" и т.п.)

Особенности ситуации успеха на уровне профессионального образования

Основу деятельности а уровне профессионального образования составляет процесс профессионального становления человека через избранную профессию, которая позволит обеспечить себя материально, стать самостоятельным, иметь чувство собственного достоинства. Мотивы, потребности поступления в заведение профессионального образования могут быть разными. У многих заложены комплексы неудачников. Мотивация поступления играет на первых порах даже большее значение, чем профессиональные планы.

       Первая задача на начальном этапе работы с учащимися – выяснить отношение к профессии.

Вторая задача - помочь в самоопределении, самореализации, а также помочь им поверить в себя, наконец.

Третья задача - помочь подростку в самоутверждении, найти свое отличие от других, получить оценку со стороны окружающих того качества, которое он сам признает важным, ценным.

      Четвертая задача данного периода – формирование осознанного отношения к профессии. Производственно-учебная деятельность (например, в училище) занимает значительное место. Сводно-тематический план может быть составлен так, что практические занятия чередуются с теоретическими. Такой разнообразный процесс повышает интерес к занятиям. Учебно-профессиональную деятельность в можно рассматривать как моделирование будущей профессии. Для успешного выполнения названных выше задач необходимо формировать устойчивый интерес к профессии. А это возможно путем создания творческой доброжелательной атмосферы; учения без принуждения; сотрудничества с родителями; педагогического сотрудничества мастера – педагога – учащегося.

       Центральным моментом, определяющим появление любви к труду, профессии, является успех. Каждому учащемуся становится интересно трудиться тогда, когда он начинает чувствовать силу умения, успех. Особенно важно добиться эффективности труда на самых первых порах учебно-производственной деятельности. Именно успех вызывает прилив энергии, желание снова взяться за дело.

      Наступает момент, когда решены первоначально поставленные задачи, а именно: удалось развить профессиональный интерес и осознанное отношение к профессии, сформировать определенные навыки и умения. Но все это может стать мертвым капиталом, если не будет обеспечен выход на практику, на производство, на рынок.

      В ходе производственного обучения комплексно решаются задачи трудового и нравственного воспитания, среди которых: закрепление и совершенствование умений, знаний, в том числе и технических, полученных в учебных мастерских; индивидуальная работа по формированию профессиональных и личностных качеств с учетом возрастных и психологических особенностей; накопление производственного опыта, формирование социально-коммуникативных навыков и адаптация в условиях производства; формирование коллектива, коррекция отношений в коллективе, социальная поддержка тех, кто испытывает лишения в общежитии, группе, оздоровление, если необходимо; индивидуальная работа и помощь учащимся по адаптации на предприятии после выпуска.

                  Часто в подростковом возрасте за ребенком уже закрепляется определенный ученический статус, например «середнячок», или, другими словами, «что с него взять». Подростки это хорошо чувствуют и перестают стремиться к изменению своего статуса с помощью учебных предметов.

А простор для проявления своих индивидуальных интересов, удовлетворения личных потребностей, или, как сегодня принято говорить, «пространство для самореализации», открывается практически неограниченное.

Много примеров: в школе учится плохо, в ВУЗе отлично.

Профессиональная карьера – важнейшее направление в самореализации личности. Достижение успехов в карьере – залог процветания индивида, гармонии его с самим собой и окружающими, жизненного оптимизма, физическо-го и нравственного здоровья.

Известно, что трудовое воспитание включает в себя психологическую, нравственную и практическую подготовку к труду, профессии. Недооценка нравственно-психологической стороны дела, не оказанная вовремя подросткам социальная помощь приводят к срывам в обучении, низкому качеству профессионального мастерства. Нередко это заканчивается неудовлетворенностью будущей профессией, желанием сменить ее.

43. Приведите примеры формулировок целей занятия, проведенного Вами во время педагогической практики, и опишите диагностику достижения поставленных целей.

Цель определяется как:

• один из элементов поведения, сознательной деятельности, который характеризуется предвосхищением в сознании, мышлении результата деятельности и путей, способов ее достижения; осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека. (Г.М. Коджаспирова)

• один из основных моментов поведения в сознательной деятельности человека, который характеризует мысленное предвосхищение результата деятельности, а также средств и путей его реализации. (Н.В. Шестак)

• осознанный образ, преднамеренный полезный результат, который должен быть достигнут в результате деятельности (В.М. Полонский)

Цели обучения определяются как:

• конечные знания и умения, которые должны приобрести ученики в процессе изучения данной дисциплины: планируемые результаты их познавательной деятельности. (Н.В. Шестак)

• конечные и промежуточные результаты обучения, которых достигают учащиеся в когнитивной (познавательной), аффективной (эмоционально-ценностной) и психомоторной областях (В.М. Полонский)

Способы описания целей:

1. Диагностичный: имеются средства и возможность проверить, достигнута ли цель (по В.П. Беспалько);

2. Операционный: в формулировке цели имеется указание на средства ее достижения.

Направления конкретизации целей:

1. Характеристика образовательных условий: каким образом воздействовать на ученика, какие условия для этого необходимо обеспечить;

2. Характеристика внутренних, процессуальных параметров, - способностей и возможностей учеников: какие способности и возможности следует формировать;

3. Характеристика образовательных результатов: каких результатов будут способны достичь ученики в результате реализации педагогического процесса (по М.В. Кларину).

Способы постановки целей:

Определение целей через изучаемое содержание. Например: «изучить явление электромагнитной индукции» или «Изучить содержание параграфа №» Такой способ постановки цели дает только одно – указание на область содержания, затрагиваемую уроком (серией уроков). Этот способ постановки цели является недиагностируемым. Он является недостаточным.

Определение целей через деятельность учителя. Например: «Ознакомить учащихся с принципом действия двигателя внутреннего сгорания» или «продемонстрировать приемы чтения условных обозначений на географической карте» Постановка цели «от учителя» сосредоточена на его собственной деятельности и создает впечатления упорядочения в работе. Однако при такой постановке цели учитель, намечая свои действия, не обладает возможностью сверяться с их последствиями, с реальным результатом обучения, так как эти не результаты не предусмотрены.

Определение целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т.п. развития ученика. Например: «Формировать умение анализировать наблюдаемые явления» или «развивать умения выразительного чтения», «развивать познавательную самостоятельность учащихся при решении физических задач». В данных формулировках представлены обобщенные цели на уровне школы, учебного предмета или блока дисциплин, но не на уровне урока (серии уроков).

Определение целей через учебную деятельность учащихся. Например: «Решение задач на нахождение корней квадратного уравнения» или Исследование клеточной структуры растения. При такой формулировке цели из поля зрения выпадает важнейший момент – ожидаемый результат обучения, его следствия.

Практика проводится по основной дисциплинам:

• пленэрная практика.

• инженерная графика.

• живопись.

Цели проведенных занятий:

Занятия по дисциплине «Инженерная графика».

В результате проведенных занятий студенты:

Научились выполнять чертежи деталей по аксонометрии

Научились выполнять чертежи деталей с натуры

Научились оформлять чертежи деталей, с основной надписью и примечаниями

Узнали общие правила выполнения чертежей

Узнали об особенностях выполнения чертежей деталей втулка, корпус, вал и др.

Научились выполнять разрезы: по осевой линии, местные

Занятия по дисциплине «Живопись».

В результате проведенных занятий студенты:

Научились грамотно составлять карандашный набросок будущего этюда

Получили опыт в живописи акварелью

Научились выстраивать композицию в листе, как малого, так и большого формата

Научились выбирать интересные, удачные ракурсы для живописи и рисунка с натуры

Научились подбирать цвета для создания этюда

Усвоили понятие «воздушная перспектива»

Научились делать этюды в цвете

+ cм. «Лекция 4 .doc»

44. Проанализируйте рабочую программу дисциплины, заданную дополнительно (вариант 1).

45. Проанализируйте рабочую программу дисциплины, заданную дополнительно (вариант 2).

46. Проанализируйте рабочую программу дисциплины, заданную дополнительно (вариант 3).

Учебная программа -  это перечень предметов, подлежащих изучению, и время, отведенное на изучение каждого предмета, а также список содержания, подлежащего усвоению, т.е. требуемых знаний. Обычно эта программа облекается в форму административных документов. Учебная программа - нормативный документ, раскрывающий содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету, логику изучения основных мировоззренческих идей с указанием последовательности тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение. 

При составлении рабочих программ необходимо учитывать следующие структурные компоненты, по существу превращающие рабочую программу учебной дисциплины в важный методический инструмент:

• общие сведения о дисциплине;

• цели и задачи изучения дисциплины;

• принципы построения рабочей программы;

• структура учебно-методического комплекта, обеспечивающего поддержку учебного процесса по изучению дисциплины;

• сведения об авторе учебного курса;

• содержание учебной дисциплины;

• описание содержания;

• структура деятельности учащихся;

• список литературы.

Вот пример скачанный мною в интернете. Рабочая обучающая программа по дисциплине «интерактивная компьютерная графика» Не знаю пригодится или нет, но на всякий случай....